引言：德育教学已经成为社会普遍关注的热点话题，尤其对于小学生这一敏感群体，小学生处于世界观、人生观、价值观形成的重要阶段，因此加强德育教育显得尤为重要。对话教学是利用教师与学生之间的沟通和交流，以心理世界为平台，通过互动等方式对小学生进行德育教育，从而激发小学生对德育课程学习的主动性和积极性。
一、对话教学的内涵
所谓对话教学就是以教师与学生二者之间的心理世界为平台，利用沟通交流以及互动等手段，以对话的形式进行语言交流、心灵沟通，从而优化课堂教学效果，升华学生的理解能力。通过对话师生之间以平等的身份，将自己的想法和情感及时传达给双方，教师不再是一味传承知识，学生也不是被动的接收者，利用对话双方之间形成了平等、合作的关系，由此可见，对话教学不仅能够优化课堂效果，激发学生学习德育知识的主动性和积极性，与此同时还能构建一种和谐、良好的师生关系，为学生营造一个温馨的学习环境。
二、目前小学德育教学的现状以及存在的问题
虽然我国小学生德育教育已经取得了一定的成效，但在教学的过程中仍然存在诸多问题，这就需要学校给予高度的关注和重视，将对话教学广泛应用于小学德育教学中，从而优化我国小学德育教学的课堂效果，问题具体表现如下：
1.教师、学生不配合现象
教师作为传道授业解惑的主体，承担着一定的责任，但在实际教学过程中，教师一直处于主动的地位，没有考虑学生的实际情况和接受能力，出现很多学生不配合的现象。例如：小学德育教学要求小学生要举止文明，不能给班级同学乱起外号，不能歧视班级身体有残疾的同学。但是老师讲授的时候，让学生死记硬背内容之后就不管，对于一些学生违规的现象视而不见，只是将知识传授给学生，并不关注课下学生是否遵守纪律、举止文明。又如：在进行学校比赛的过程中，学生集合没有做到快、静、齐，还有的小学生喝倒彩，班级教师没有对其进行批评教育，反而和学生一起起哄，没有做到文明观看比赛。这些现象都属于小学德育教学过程中出现的不和谐现象，直接影响小学德育教学工作的开展。
2.校园风气、环境不和谐现象
很多学校都一味追求学校的升学率而忽视了对小学生的德育教育，没有形成正确的德育教学体系。例如：小学德育教学中要求小学生要尊老爱幼，主动给长辈让座，尊重环卫工人的劳动成果，但与之相反，公交车上老人给小孩让座的情况居多，小学生放学就在马路上或者是校园内随地乱扔果皮纸屑，这些都是导致校园风气、环境不和谐的原因。
三、将对话教学应用于小学德育教学中的有效策略
1.转变传统教育方法，关心爱护学生
教师的主要职责就是“传道授业解惑”，小学教师作为培养祖国花朵的园丁，因此教师应该具有社会责任感和主人翁意识，教师要转变传统的教育方法，放下其“大导演”的架子，利用对话教学的方法，使学生与教师二者都有平等的话语权，教师要尊重学生，关心爱护学生。例如：教师在对学生进行遵守秩序德育方面的教学时，可以首先向学生提问，都有哪几方面的内容，让学生在课堂上能够各抒己见，活跃课堂气氛，利用对话教学的方法，让学生记住遵守秩序包括每天要佩戴红领巾，上下楼梯时候要靠右侧行走，不能大声喧哗，在公共场所要自觉排队，不能随意插队等内容，从而使小学德育教育真正贴近学生。
2.提高教学者素质，营造良好的学习氛围
加强小学生德育教育是构建和谐校园的重要组成部分，这就要求学校要把提高小学德育教学水平作为学校整体工作的重点。德育教师应该利用对话教学的方法，成为学生的倾听者，及时与学生进行沟通和交流，了解学生的身心状态，确保小学生的身心健康，从而实现学生的全面发展，使每一个小学生都形成积极向上的学习心理。例如：德育教师要使用对话教学的方法，督促学生做好两操，让学生自己回答做操的优点和好处，另外教师还可以鼓励学生积极参与相应的集体活动和课外活动，使小学生树立正确的人生观、世界观、价值观。教育者还要提高自身素质，与时俱进，开拓创新，在实践的基础上创新，在创新的基础上实践。
四、结束语
关键词：苏格拉底；对话；平等
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2009）07-0236-02
苏格拉底（Socrates，公元前469年―前399年），古希腊著名哲学家、教育家，出身于平民家庭，父亲是雕刻匠，母亲是助产婆。一生“述而不作”，未留下任何文字性的著作，其活动和思想散见在其弟子著作中，如柏拉图的《美诺》、色诺芬《回忆录》等等。
一、苏格拉底对话式教育思想的探析
苏格拉底对话式教育通过提问的方式，实现对事物的从具体到抽象，从特殊到普遍，一步一步逐渐深入，最后得出认识，催生出真理。因其母亲是个接生婆，所以他由母亲的职业受到启发，认为教师的职业与接生婆的职业具有同质性，因此倡导其对话教育理念为“助产术”或“产婆术”（后来也称为“苏格拉底法”），所不同的是所实施的对象是灵魂而非肉体。为了实现他的“助产术”式的对话教育这一过程，他给予这种对话式教育一种定式，即反讥（第一步）：（意在让学生认识到自己的无知，打掉对手的傲气）即从所讨论的论题出发，针对学生的回答不断地提出反问，即使学生答错也不是立刻纠正，而是接着提出补充问题加以引导，使之发现自己认识上的矛盾，承认自己的无知，否定自己所肯定过的错误意见和观点；助产（第二步）：（去其片面，接近真理）苏格拉底认为自己在这一环节的任务是充当智慧的“产婆”，以暗示性的语言和相关示例进一步启发和引导学生积极思考，主动发现新知识并走上正确认识的道路，进而得出结论和获得知识；归纳（第三步）：（是助产术对话教育的实质，帮助学生将头脑中的思想说出来）即通过对讨论所涉及的具体现象、具体事物进行比较分析，找出它们的共性、本质，由特殊上升到一般；定义（第四步）：（助产术对话教育的目的，形成结论性的认识）即将所讨论的具体现象、具体事物抽象为一般概念，得到关于它们的普遍性认识并清晰地表达出来[1]。
苏格拉底提出教育者只能如助产士帮助产妇生子那样在对话中引导学生获得知识和发现真理，绝不能代替学生学习和思考。最能表明他的对话式教育的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话 （大意）：
美诺：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?
苏格拉底：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗？
美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。
苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别吗?
美：没有。
苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?
美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。
苏：“美德”作为美德，男女老少都一样吗?
美：我感到不一样。
苏：你不是说男人管理国家，女人管理家务吗?
美：是这样说过。
苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理吗?
美：不能。
苏：你认为“美德”是什么呢?
美：美德是支配人类的力量。
苏：小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?
美：不会。
苏：你说美德是“支配力量”，你不加上“正义的和并非正义的”吗?
美：是的，应加上。因为正义是美德。
苏：你说是“美德”，还是“一种美德”?
美：是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽之类美德。
苏：但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的共同美德啊!
美：甚至现在我也还不能照你的意思去得出一个“美德”的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样。
苏：别惊讶!如有可能，我将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念。……［再议圆作为“一种图形”与“图形”概念之别］
苏：那么，“美德”是什么呢?
美：现在，我赞成诗人的说法：美德是对高贵事物的想望和获得这种事物的能力。
……[2]
在对话中，苏格拉底问美诺，何为美德，美诺回答了一大堆关于美德的具体表现。他反诘美诺自以为知，实际上他想要的是关于美德的共同本质。在苏格拉底的一一追问下，一步一步引导美诺说出正义、虔诚、节制、勇敢都是美德，从而得出“美德就是知识”这个本质定义。苏格拉底在教学中奉行“内化”教育理念，采用问答的方式（笔者注：对话者之间的一种平等对话方式）来引导学生思考以达到教育的目的[3]。
从上例我们可以看出，苏格拉底与美诺的对话是处于一种平等的关系中的对话。笔者认为，苏格拉底式教育的本质也就是师生在平等状态中通过对话、辩论，以揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并催生真理的艺术。
其弟子色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中也记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯关于“正义”问题的对话，更是典型地代表了苏格拉底对话教学的过程，从中我们可以再次看出苏格拉底对话教学法的特点，“通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。在整个过程中，学生的思维始终处于积极的、活跃的状态中。”[4]
二、苏格拉底式平等对话教育启示
1.平等的对话教育：西方后现代主义教育论的主题词。师生关系问题历来是教育教学中的一个非常重要的问题。西方后现代主义教育观强调“平等对话”。后现代主义思想家推崇平等对话，主张消除师生之间的对立，主张建立一种师生平等对话的新型关系。弗莱雷认为，只有建立在平等、谦恭、信赖的基础上，双方平等的对话关系才能实现。他说“在控制关系中，对话不能存在。”[5]教育应为师生提供平等对话的平台。教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。
2.对中国当今高校教育教学实践创新发展的启示。站在新世纪的大门内，回首既往的教育历程，纵观当前的教育，展望新千年的教育和教学改革，我们发现这一历久弥新的教学方法――平等对话是应该取代今日高校的僵死的课堂教学方法――灌输填鸭式。这里的对话不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，还包括师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是精神上真正的平等与沟通。这种沟通围绕着双方知的发展与情的培养来进行，通过沟通，师生双方都获得自己对于世界与人生的理解，在人格上都走向一个新的成熟阶段，双方都获得发展。
这里的“平等”包括知与情两方面。从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此对学生存有偏见或歧视。从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。在平等的关系中对话这也是二千多年前苏格拉底创建对话教育的基础（如前文所述具体事例体现出的在平等关系中对话）。
毋庸质疑，平等对话代表着高校师生交流和沟通的最高境界。然而，当人们越来越渴望平等对话的时候，却反而迷失了方向，对于究竟什么是平等对话以及如何在高校教育教学中运用和开展平等对话感到茫然无措。究竟应当如何理解“教育中的对话”这一概念并掌握其精神实质呢？
高校师生间对话的本质在于寻求真理，而不是双方观点的折中或妥协。它不在乎谁输谁赢，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由地进行交流和沟通，互相尊重彼此的人格、观点和观念；每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融，最后催生出真理。形成对话的关键因素，在于教师能否抛却一己之见，认真倾听学生观点，并进行深入的思考和分析。在对话中，对话者之间所形成的应当是一种平等的关系，并基于这种关系来维系对话的进行和拓展。但在当前的高校教育现实中，师生之间的关系并不是平等的。教师对学生而言高居于一种知识权威的地位，要开展教育平等对话很难。平等对话是人们进行无拘无束的交流和沟通，正如苏格拉底与其对话者在对话中所表现的：每个人对事物的认识和理解不同，但在平等对话中，人们却可以自由、平等地彼此交流和沟通，在此基础上，新的思想、真理得以催生。
因此，平等对话应是高校教师具备的一种教学技能，更应当成为一门教学的艺术。当然，对话并非是万能的。我们之所以强调平等对话，是因为它在当今的高校教育实践中过于稀缺。我们应该通过平等对话的途径使高校师生之间的交流和沟通得到升华，通过平等对话使学生不但掌握知识，更形成智慧，到达真理。
参考文献：
[1]苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社，1989:236-253.
[2][古希腊]柏拉图.美诺篇・西方古代教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1885:5-15.
[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉，译.北京:商务印书馆，1984:144-147.
论文摘要：目前，职业教育的教学普遍存在着只注重单纯的知识内容的传递和操作技能的培养，不注重人的内在潜能的锻炼培育和心智情感的品质培养等问题。我们有必要关注和重视职业教育的生存和发展，关注学生心灵和精神的发展。渗透德育的对话式教学就是要把德育融入职业教育教学过程中，确保职业教育教学能够回归育人的本真，培养德技双优的技能型人才。
一、渗透德育的对话式教学的内涵
揭示渗透德育的对话式教学的内涵，首先要理解以下与其相关的几个概念：
1、教学与教学过程：教学并不是简单的“讲课”或者是“授课”。《教育大辞典》对教学的解释是：“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”教学过程的评价标准不是简单看教师是否“讲”完了规定的教学内容，而是看通过“教”在何种程度上促进了学生的学习和发展，包括其知识的增长、方法的训练、情感的陶冶、个性与能力的发展等1。(教学过程是指师生在共同实现教学任务中的活动状态、变换及其时间流程，即学生在教师有目的、有计划的指导下。积极主动地掌握文化科学知识、专业技术知识和技能以及增强体质、完善心理个性、培养思想道德品质的过程。该过程是教学相互作用的系统过程)。
2、德育：是教育者按照一定的社会要求和德育过程本身的规律，为促进个体个性化基础上的社会化，达到个性化与社会化的统一．使之成为具有社会所要求的品德而又不失个性的社会成员的活动。本文强调的是，德育的内容除了是一种知识体系外，也是一种意识形态，他们在反映客体的同时体现着一种蕴涵着价值判断的知识判断。纯粹、直接的知识教育并不能必然地达成德育的功能．要使有价值的内容成为知识教育的需求对象，还需要诉诸知识教育之外的其它形式。
3、对话：可以理解为是人与人之间基于相互尊重、信任和平等的立场，敞开心扉讲出自己心中对事物的理解和对某些观点的看法以及人共同感悟和体验心中的假设．通过交谈和倾听．进行心灵沟通的谈话方式。其本质上是一个开放型、互动型交流的集体学习过程，是一个人人畅所欲言、充分表达自己意见、自由交换看法、以多样化观点创造性地探讨、研究问题的过程．在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通．从而实现隐性知识的外化与融合。现在教育最缺的就是“问计于民”，职业教育教学缺少对话式的心灵沟通。
基于对以上相关概念的理解．我们来概括渗透德育的对话式教学的含义。渗透德育的对话式教学就是教师以具备自身的道德素质(包括政治思想素质和职业道德素质)为教学前提，以育人育德情感作为教学过程实施的推动力，采用互动型交流的对话教学形式(自由而又有序的问答、讨论、评价等)，使得职业教育的教师和学生得以在职业教育教学过程中共同培养和形成文化专业知识素质、实践技能素质、职业教育理论素质、科技推广素质以及社会交往素质，更为重要的是形成职业学校学生的道德素质，达到其个性化与社会化的统一，使之成为具有社会所要求的品德而又不失个性的社会成员。
二、渗透德育的对话式教学的特点
1、以教学情感为纽带的启发式教学
传统的教学过程是机械的没有情感的知识“搬运”过程，参与教学过程的人(师生)与物(知识内容、教学设施等)都是没有温度的教学元素，更谈不上教学培育“完整的人”的目标的实现。目前职业教育教学有延习和“复制”传统的注入式教学的不足，教学从主观意愿出发，不考虑学生实际，把学生看成容器进行知识灌注和机械训练。而渗透德育的对话式教学过程是注入了情感因素，以知识为载体，以教师对知识的人文和理性的感悟以及对学生“大教教心”的教学情感为纽带，采用启发式教学的新视角下的教学过程。
这样的教学特点要求职业学校的教师以教学情感为纽带，把学生看作是学习的主体，从学生的实际出发，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生分析问题和解决问题的能力，实现启发式教学。
2、以易于学生感知理解的对话方式引起学生的学习意向
职业学校的学生常见的不健康的心理表现中，自卑、过度焦虑、神经衰弱、学习障碍等几个方面制约和影响着职业学校学生的学习意向．造成职业高校学生学习动力不足或几乎没有学习动力，学习意向不明确。如果继续采用传统的单一的授受教学方式以及主动与被动界限分明的人一人教学关系开展职业教育教学工作的话。不但教育教学目标实现不了，更是对教育培养的人的身心发展和成长的阻碍。渗透德育的对话式教学以基于学生的感知和理解为前提，和学生直接或是间接的交换和共同分享与讨论学习的知识和观点，采用轻松的对话式教学方式让学生产生学习意向。
这样的教学特点要求职业学校的教师必须以育德为方向，从“传播知识或演示技能”的传统观念中走出来，努力引发学生的求知欲、探究欲．为他们提供主动学习和主动探究的机会与环境来开展教学过程，在此基础上和学生进行心与心的沟通与交流的对话(课堂内外)，扮演好学生的老师、长辈、战士、朋友等不同的角色。
3、注重案例教学法和模拟教学法在教学过程中的应用
渗透德育的对话式教学过程重在情感共识与情感共鸣的师生对话的教学过程的实现，其强调教学过程的参与对象个体以及个体之间的角色体验与知识理论和实践验证的交流互动。
案例教学法是学生学习专业理论知识后，教师选用专业实践中常见的、有一定难度的典型案例组织学生进行分析、探讨，提出解决问题方案的一种教学方法。本文中应用的案例教学，是教师以富含知、情、意因子的德育理念，精心筛选和设计案例，组织案例讨论，形成教师启发学生、学生质疑教师的对话学习过程并搞好由教师或学生或师生共同参与下的案例评价。模拟教学法又称为模拟实习法或模拟练习法，是学生在教师的指导下。在模拟的工作环境中扮演实际工作环境中的“角色”．从事有关职业内容的一系列角色活动的一种教学方法。本文中应用的模拟教学，旨在让学生明白做事之前先做人的道理，要求职业学校的教师在学生正式走上工作岗位之前，以“以德为行”的德育意识来积德，给学生的模拟实习注射品质的“预防疫苗”，使学生提早体会“岗位”，了解知识的应用，了解职业的需要，感受模拟过程与实际操作中个人要具备的与人对话的条件和能力，提高职业教育教学效果。
三、渗透德育的对话式教学在职业教育教学中的应用
如何将渗透德育的对话式教学应用于职业教育的教学过程中呢?本文采用的方法是在文化的视角下通过各种激励法来体现和实现知识文化传递过程中品德的潜移默化。以教师对学生的导向作用完成对话式的教学过程。
1、基于物质文化的知识导向
基于物质文化的知识导向在职业教育教学渗透德育的对话式教学过程中的应用办法是：脑激励法。其具体做法是：先导入相关知识所涉及的物质文化，铺垫好德与理的对话氛围，调动学生的知、情、意的自主学习倾向，继而提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，暂时不考虑答案的正确与否，教师也不作评论，直到所有可能想到的答案都提出来为止。这样做的好处是一种想法启迪另一种想法．学生不会因为害怕受到批评而保留有可能是独特的解答。当所有的想法都罗列完毕之后，教师可以引导学生评价、修改和合并这些想法，从而产生一个新的具有知识创造性的答案。该做法是把产生知识的想法与评价知识的想法区分开来，即是把物质文化的客观存在与知识接受的主观提取区分开来。区分不等于割裂，教师是以前者作为后者的“搜索引擎”来发挥知识的导向作用。
基于物质文化的知识导向要注意知识传授和能力培养的关系。职业教育教学的目标是培养学生的职业能力(指胜任工作任务所需要的所有要素的总和)，但是不论包含何种成分的职业能力，都是在知识与具体的工作要素之间形成联系，只是不同性质的工作任务的核心要素(设备、对象、关系等)不同。因此，在职业教育教学过程中，基于物质文化的知识导向的实现，要把职业能力理解为“联系”。职业能力的形成就是在知识与工作任务的要素之间形成联系，能力仍要以知识作为基础和保障。
2、基于制度文化的纪律导向
制度是客观的，本属于自然，打上人的观念、思想、情感、意志的印记就是“人化的自然”，即制度文化。基于制度文化的纪律导向可以理解为计划和制定规则纪律的人把自己的观念、思想、情感、意志融入规定纪律的过程中。使得纪律的存在具有客观性，纪律的执行有“人化自然”的品质感染，得以让纪律执行者有意识、自觉自愿地去遵守制定的纪律和规则。渗透德育的对话式教学过程中基于制度文化的纪律导向可以理解为教师将制度文化隐射的“人化自然”的品质与内涵附加于制定的静态的纪律规则过程中，使原来执行的客观纪律规则有了人文色彩的主观执行意向(内容仍是客观的，只是在其执行方面更加倾向于主动去遵守和执行)。
基于制度文化的纪律导向在职业教育教学渗透德育的对话式教学过程中的应用办法是：规则激励法(制度激励)。我们可以在职业教育教学过程中制定有关保障教学顺利进行的班规、校规，要求计划和制定规则纪律的参与对象包括各个层面(领导、教学、管理等)、各个部门、各个学科领域的教学人员和管理人员以及学生等，让所有参与对象以感性认识(知识和品质)为基础，积极主动的展开沟通交流式的对话过程，协调配合地完成有关理性执行的规则纪律的制定。教师要对学生发挥制度文化的纪律导向作用，可以在引导学生执行已经制定的基于制度文化的人性化的纪律与规则实施的过程中以班级为单位，建立最小的“经济体”，允许学生对班里的纪律规则的执行工作有自身发言权和判决权，即工作有“报酬”，学生必须花钱“租”自己的声誉(班干部职位、活动负责人等)，要“纳税”，领取“奖金”，购置“财产”。例如，学生申请班级工作，“银行职员”负责3—5名学生的财务记录，每月的虚拟工资是500元，不同的班级职务有不同的“工资”。而后学生用挣到的“钱”“租”自己的座位，“租”自己的权力。学生中表现好的、遵守纪律规范的学生会得到额外的“奖金”，但不遵守纪律规范的学生会被“罚款”。这样的带有制度文化的纪律激励办法，让学生明确地以情感作为感性和理性的结合点，亲身参与纪律制定和执行的全过程，人与人之间能及时地进行对话交流，使学生明确制定的奖惩纪律和规则．让学生感到任何纪律和规则的存在对自己都是有意义的，只要自己遵守规则，也会有和别人同样的机会。
另外，针对职业学校的学生法制意识淡薄的现象，我们有必要强调渗透德育的对话式教学在职业教育教学过程中加强对职业学校学生法制意识的培养和强化。一种有根据并有社会价值的规范体系，并不一定引导了遵守规范的道德自律和行为自觉。知道了规范而且自主愿意履行规范，才是真正完成了有关渗透德育的对话式教学在职业教育教学过程中的应用。要真正实现把德育的过程转化为育德的培养人的过程，需要在结合德育客体对象的情感需求、强化法制教育的基础上进行对话式教育。在自愿意识的培养上，规则激励式的法制教育的肯定作用比认知教育更为重要。渗透德育的对话式教学要求教师一定要提高法制意识，明确师生的权利义务关系，使师生之间的权利与义务的关系更加明晰并转化为具体的制度纪律规定保护职业教育教学过程中学生的权利不受限制。
3、基于行为文化的行为导向
基于行为文化的行为导向可以理解为行为引导者按照约定俗成的行为模式对教学活动参与对象的行为进行指导、纠稳评价。渗透德育的对话式教学过程中基于行为文仡的符导向，解释为教师将品质与思想(正确的行为规藏融a约定俗成的行为模式中，基于行为规范开展对话教学过程，继而发挥对职校学生行为规范的导向作用，使学生养成良好的行为习惯和行为规范。
基于行为文化的行为导向在职业教育教学渗透德育的对话式教学过程中的应用办法是：行为激励法。行为激励可以理解为在行为激励理论的指导下，通过对行为相关因素的了解和分析，肯定或否定的评价来激励人的行为。我们可以把竞争引入行为导向的过程中，对合理的行为规范要求学生达己而后达人，彼此提醒和比较，促进良性的竞争性行为养成，促进个体行为的规范。行为激励的竞争强调过程教学。在整个竞争的教学过程中．教师的指导思想以德的和谐为条件，突显行为规范和沟通协作的对话式过程。渗透德育的对话式教学基于行为文化的行为导向反映了“以德为行，以学为上”的教学本质．教师对学生映射的行为文化的指导，通过联系学生生活实际，激发学生学习兴趣，改进教学活动，规范和指引学生的学习和生活的行为，使学生获得教材中没有的新知识、新思想，使教学过程充满情趣与活力。
另外，我们可以从不同的角度体会美国克里斯·安德森的“长尾理论”。有学者曾经借鉴“长尾理论”提出了大学教育教学过程的“长尾效应”。“长尾理论”强调的是众多小市场汇聚成可与主流市场相匹敌的市场能量，即提醒我们重视细小存在的分散个体。本文的渗透德育的对话式教学中基于行为文化的行为导向恰好在这个角度上重视的是细小存在的分散个体，即教学参与对象的个体行为。在职业教育教学领域，基于行为文化的行为导向同样验证了“长尾理论”存在的必然性和重要性。
渗透德育的对话式教学虽然坚持“以德为行”．但是不等于无原则的包容。职业教育教师在发挥对学生的基于行为文化的行为导向作用时，必须有反思的环节。教育教学的反思既是对教学过程的反思，也是对教师自我的反思，更是对教育自身的反思，是对教育教学进行思维建构的动态活动。反思的主要主体是教师，反思的主要对象是教师的活动历程或导向过程中的种种现象与事件。如果职业学校教师在学生的行为导向过程中仅凭借感性情感和经验指导学生，而不反思行为和行为文化与教学过程的内在本质及逻辑等，这样的教学依然是失败的。我们可以借用反思性教学的“五用五看”策略完成行为导向的对话教学过程：用理想的眼光看现实的教学；用发展的眼光看过去的情况：用遗憾的眼光看成功的结果；用辨证的眼光看失误的问题：用陌生的眼光看熟悉的经验。
4、基于精神文化的情感导向
德育体现了精神文化。精神文化是一种积极能动的再创造活动，是文化消费者的精神需要。教育领域中基于精神文化的情感导向可以理解为教师凭借自己的教育思想、信念、价值观以及心态等感染学生，扮演和发挥学生情感咨询顾问的角色。职业教育渗透德育的对话式教学过程中基于精神文化的情感导向，解释为职业教育的教师秉承“厚德载物”的“德”，积极能动地展现教育工作者的思想、信念、价值观以及心态等，尽情忘情地以教学情感作为与学生沟通交流对话的寄托，发挥在职业教育教学中对学生的学习情感和生活情感存在的困惑提出建议和导向的作用。
基于精神文化的情感导向在职业教育教学渗透德育的对话式教学过程中的应用办法是：情感激励法。情感激励可以理解为是任何活动或过程的开展是在注意了各种随机性因素的基础上，注重感情的投入与交流，注重人际互动关系，发挥以情感化人，以情感动人，保证活动或过程参与对象对过程的精神投入，继而确保和推动活动或教学过程的顺利执行与完成。这里的情感激励可以解释为职业教育的教师以职业学校学生的5个特点(可塑型、自卑型、义气型、厌学型、浪漫放任型等)将教师的高尚品德和师生间的真挚情感，融汇在职业教育教学过程中。建立一种自然的能满足学生需求和填补其精神空白的自由交往空间．使得师生在职业教育教学过程中的学习情感与生活情感产生共鸣和碰撞，发挥职业教育教师对职校学生在学习情感和生活情感上的导向作用。
(1)基于精神文化的学习情感导向。主要是指教师根据职校学生在精神层面(意识中)有学习的强烈需求而对学生的学习兴趣、学习自觉等方面的情感导向作用。本文采用激发学生学习情绪的方法实现在职业教育渗透德育的对话式教学过程中教师对学生的情感导向。列宁曾高度评价情绪因素在认识中的作用，他指出没有“人的情感”的话，就从来没有也不可能会有存在的人对真理的追求。可见，情绪反映了个体情感，情绪的状态体现了德化的效果和程度，情绪能否控制适当对职业教育的对话式教学过程的开展提出了挑战。具体做法有：创设道德情绪体验的环境，例如在讲授关于卫国战争的课题时依靠鲜明的形象，激动人心的情节等艺术性手段，巧妙地使学生产生憎恶法西斯主义与获得战争胜利的愉悦的情感；创设引人人胜的模拟现实情境。例如讲授有关科学幻想家的某些语言在当今条件下应用的故事；分析生活情境，直接激发学生的学习兴趣，尽最大可能地使知识具体化，并使知识对学生个人产生重要的意义。知识融合学生情感．教师让学生个人通过分析客观存在的生活情境．学生历经了参与对话的过程而完成教师对学生的学习情感的导向；设置成功情境，我们可以从课堂回答问题、课后作业练习、科目考试等各个方面想办法设置成功情境。在职业教育教学渗透德育的对话式教学过程中，设置成功情境要考虑职校学生的道德心理问题，经常用鼓励性的鼓励减轻学生的恐惧，增强他们的自信心。
关键词：师生关系；学校德育；对话德育模式
良好的师生关系是教育活动得以有效展开的前提，承担着专门的教育功能。而德育则是以学生的精神世界和价值引导为指向的教育活动。所以，德育的有效开展对师生关系具有很强的依赖性。
“所谓‘对话’是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。对话不仅仅是指二者之间的言谈，而且指双方共同在场，互相吸引，互相包容的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方精神交互性的承领。”[1]学校德育的目的就是师生在对话的过程中形成道德的共识，师生间的对话是师生双方面对面的相遇，是一种“我―你”的关系。“我―你关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系……在我―你关系中，双方都是主体，来往是双向的，‘我’亦取亦予”[2]。教师只有与学生建立起“我―你”的对话关系，才能真正地帮助和引导学生道德水平的提高，在“我―你”的对话关系中，教师能够理解学生作为一个发展中的个体的所思所想，而学生也能够理解老师，产生情感上的共鸣。“教师与学生的相互理解使二者作为不同的精神个体而沟通了，教育就是在人与人之间展开的，因此就必须建立人际的理解关系，使教育与受教育者彼此相通。”[3]
师生之间只有相互理解才能保证德育的有效开展与深入进行。“师生交往是学校范畴中最重要的交往形式，师生关系本身就蕴涵着无限的德育可能。”[4]那么在师生双向交往的过程中，应该遵循的原则有哪些呢。
一、因材施教
孔子了解学生，通常使用两种方法。一是“听其言”，即有目的地与学生进行谈话，有时个别谈，有时是多人聚集在一起谈，方式较为灵活，师生都能畅所欲言。他就是通过与几位弟子的自由交谈而了解了他们的志向的。二是“观其行”，即注意从学生的行为来了解学生的思想特点和性格特征。“子曰：‘视其所以，观其所由，察其所安，人焉C哉？人焉C哉？’”正是因为对孔子对弟子们有全面而深刻的了解，能够准确地把握弟子们的个性特征，他的教育教学才能做到因人而异，因材施教。据《论语・颜渊》记载，对于颜渊、仲弓、司马牛、和樊迟关于“仁”的请教，孔子就根据四位弟子不同的学业造诣和接受能力做出了四种不同的回答。颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。”仲弓问仁，子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”司马牛问仁，子曰：“仁者，其言也仞”。樊迟问仁，子曰：“爱人”。孔子关于同一问题的不同解答，不仅切合了每个弟子的思想实际，而且符合了“仁”的基本概念，使四人既获得了知识，又勉励了他们前进。
在学校德育的过程当中，我们应该深入学生的学习和生活，通过对话交流和细心观察等方式去了解学生的个性特点、道德修养层次和道德认知能力、学习的态度等，要在德育中有的放矢，按照学生的实际情况，长善救失，提高德育的针对性和有效性。还要重视学生的个体差异，把群体德育和个体德育有机结合起来。
二、关怀奉献
德育的有效开展，需要师生双方在情感上全身心的投入。教师只有真正地关爱学生，才能走进学生的内心世界，才能赢得学生对老师的爱和尊敬。师生之间只有建立了互尊互爱的关系，才能有效缩短师生之间的心理距离，才能让学生真正接受教师传授的道德规范。
孔子对弟子们的关怀深深地感化和影响了弟子们，这种关怀在师生之间架起了一座沟通思想感情的桥梁。弟子们愿意接近他，愿意接受他的教诲，愿意同他交流思想，学习知识，探讨学问。“构建和谐师生关系，教师对学生真诚的关爱即“师爱”是不可缺少的条件。这种爱是无私的爱，它在教育实践中产生，不是来源于血缘关系，而是来源于教师对教育事业的深刻理解和高度的责任感， 来源于对教育对象的满腔热情和无限期望；这种爱是感化人性的爱，学生一旦体会到这种师生之爱，就会 ‘亲其师，信其道’。”[5]教师要真正地做到关爱学生，不仅需要尊重学生的人格，还要尊重学生的权利，要时时刻刻关心他们的情感世界和精神世界，尽力帮助学生们解决学习中的困惑与生活中的压力，让每一个学生都能感到教师的关爱。只有这样，学生们才不会对德育产生偏见和逆反心理，只有学生们对教师敞开心扉，才会认同并且愿意接受教师对他们实施的德育。
三、启发诱导
道德的培养要以学生的自觉需要为重要前提，在德育的过程中，应该充分发挥学生的积极性、主动性。这就需要教师采用启发诱导的教学方式，帮助学生形成遇事独立思考的习惯，只有当学生在面对有关的道德问题时，能够加以思考，形成自己的判断，获得切实的领会，德育的效果才会可靠有效。
孔子主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”他对弟子们的启发都是在学生思考的基础上进行的。例如，子路问孔子怎样算是君子，“子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧、舜其犹病诸！’”孔子循序渐进地给出的这三个答案，体现了他把问题由浅入深、由易到难对子路进行讲解的过程。“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”，颜渊作为孔门弟子中最优秀的人之一，他的好学和独立思考的能力与孔子循循善诱的启发式教学是分不开的。
教师在德育的过程中运用启发诱导，循循善诱的教学方式时，一是要对学生有足够的耐心，帮助学生们克服自身的缺点；二是要鼓励学生们勤思考，多问问题；三是及时肯定学生们的进步，“根据《论语》记载，孔子表扬学生共三十七次，计颜回十一次；子路五次；子贡四次；子夏南容各三次；冉求闵子骞各两次等。”[6]多发现学生们身上的优点并进行鼓励是启发式德育的重要环节。
四、求同存异
孔子与弟子们能够在探讨某一问题时互相得到启发；能够时而坐在一起谈论各自的理想；能够在坚持自己的原则立场基础上和谐相处。他们之间的这种和而不同的师生关系正是因为他们能够在面对某些问题时能够求同存异的结果。
在学校德育的过程中，教师和学生都应该在正确地认识自我的同时，充分地肯定对方，深入了解对方的角色和职责，增强对彼此的认同，从而不论是在心理上还是在方式上都能有效地促进师生之间的和谐交往，为德育的顺利进行提供保障。
参考文献：
[1] 肖 川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2] 马丁・布伯著、陈维刚译.我与你[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1986.
[3] 金生f.理解与教育―走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出 版社，1997.
[4] 季爱民.关系中的人与德育[J].武汉：汉江论坛，2013.11.
1.对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respon-dere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。
2.在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应”。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。
3.既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”、。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成”。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。
4.由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。
二、回应道德教育的价值
1.回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁·布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应”；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应”，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。
2.回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制”。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。
3.回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性———“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。
【关键词】教学理念；灌输；对话
和职校人才培养目标相适应，职校德育首先要培养思想政治素质过硬的一线现代产业工人。在众多的职校德育途径中，职校德育课能否取得实效是关键。目前，由于职校学生的生源结构较为复杂、文化层次差异较大，不少学生对理论学习兴趣不大，职校德育课的实际效果并不理想。如何进一步提高职校德育教学的实效性，既是当前职校教育理论与实践探讨的热点问题，也是难点问题。造成这种困境的原因是多方面的。从教学层面看，教学内容偏旧、教学形式单一只是其表层原因，教学理念陈旧乃是其深层原因。因此，职校德育教学改革的关键在于课程实施者教学理念的更新。
一、“灌输式”德育的弊端
在教育传统文化的惯性作用下，职校德育教学依旧沿袭了灌输的教学理念，表现出强烈的“独白”色彩。基本特征有三：其一，师生之间体现的是权力的关系。教师扮演思想价值输出者的角色，强调一元价值观导向的绝对性；学生扮演接受者的角色，作为被规训者，没有充分表达自我道德感受的机会和意识。其二，教学过程是教师向学生的单向传输。教师将原本复杂的思想交流简化为单向地传输过程。教师经常无视大学生的现实道德需要，不停地告诫他们“应该怎么做”、“不应该怎么做”，道德要求变成了一种空洞、抽象的口号。其三，教学追求思想复制再现。教师越是将思想、信念、价值观阐述得清楚，就越是好教师；学生越是完美地习得、复制了这些思想，就越是好学生。与此同时，道德规范却不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念又不足以外化、支持、指导道德行为，导致“言而不行”。可见，灌输的思想道德教育强制、封闭了人的思想，麻痹、抑制了人的创造力，限制了学生的智慧和思想道德的。
二、“对话”的价值
对话的基本涵义有：对话是一种平等的关系。平等的关系意味着教师和学生之间是“我―你”关系，“我们”是平等的。思想教育中的各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域。对话秉持一种介入的态度。道德教育总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。只有持一种介入的态度，才能使“我”真正生活在“我们”之中。介入的态度使每一个当事人都有了集体意向性。通过这种介入态度的培养，使受教育者养成一种觉察、体验、感受世界的方式。对话是一个意义生成的过程。在对话中，教学双方互相“敞开”和“接纳”，双方通过沟通理解对方的意义，敞开心扉发表自己的观点，同时又倾听对方的观点，在认识自己与他人的基础上达成新的理解，生成新的意义。
三、“对话式”思想道德教育的理念与操作
“灌输”的德育是适应传统社会培养人才的需要的，是教人“学会服从”；“对话”的德育是适应现代社会培养人才的需要的，是教人“学会选择”。从“灌输”转向“对话”，首先是德育理念的转变。“对话式”德育实践者必须从认识论层面确立自主生成、价值平等、价值引导与自主建构相统一的理念。
因为对话本身具有开放性、丰富性、情境性以及多样性等特点，因而，对话德育的实践样式也应具有弹性化、个性化的特征。从操作层面看，如何实施对话式德育仍是一个难题。基于我国教育传统文化、制度文化等对师生关系的规约，笔者以为，实施对话式德育应以教师角色转变为起点，以情景建构、鼓励学生表达为突破，以更新评价为动力。
（一）教师要转变角色，由“教师”转向“教师―学生”。弗莱雷认为，通过对话，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼不复存在，取而代之的是“教师学生”及“学生教师”这样的术语。
（二）营造开放、自由、真诚的交流情景。这种情景对德育课教学来说是至关重要的。只有在开放、自由、真诚的情景中，学生才能撕破一些生活的伪装，而直面自己存在的思想价值观念，才能真正地呈现、表达和反省自己现有的认识。
（三）鼓励学生的自我表达。传统的独白性道德教育模式中，学生更多地是充当受众，学生少有表达自我思想道德感受和意愿的机会。对话性德育立足于师生个体的道德境遇，立足于师生之间相互的“叙述―倾听”，学生在对话过程中有充分表达、展现自我道德生活境遇的权利，思想道德教育过程就是对学生思想、道德意识的引导与提升，实现个体心灵的转向。
关键词：道德教育;教育惩戒;关怀
关于教育惩戒的问题在教育史上就存在许多不同的声音，人们也从伦理、社会学、教育学、心理学等角度进行过深入的探讨。但关于惩罚的负面事件从未因探讨的深入而停止。惩戒究竟意欲为何，是为了威慑还是对纪律等律令的威严性的维护与重申，还是具有更高层次的目标，这都是亟待探讨的问题。
笔者认为教育惩戒的实质就是道德教育的手段，其本质就表征了教育关怀的道德性，而作为具有强制性的特殊的教育手段，为了避免走向异化，惩戒者更应当具有关怀的人文德性。因为教育惩戒是教育者帮助个体走出当下非道德化困境的拯救方式，这种实践活动是一种带有范导性的活动，因此要培养真正的道德者首先自身应该是道德的。
一、教育惩戒自身呼唤人文关怀
关怀的提出，是教育惩戒从传统向现代转化的内在要求。 首先，教育惩戒思维的出发点是由“泛政治化”转为回归道德生活，惩戒思维应以人为本，不单只是为维护纪律而惩戒。为维护纪律、法规而缺失人文精神的惩戒方式，最终使其成为单“惩”而无“教”的低效德育形式。
其次，教育惩戒思维的价值取向从单纯强调集体转向集体和个人相结合。 “集体本位”和“社会本位”观念并非错误，但它只是社会主义道德建设的重要内容之一，并非全部，因此不能代表整个道德生活，囊括所有道德要求。如果将集体主义观念推向无视个人的存在的另一个极端，这也违背了集体主义原则的根本宗旨――促进每个人自由而全面的发展。实际上，在现代教育惩戒思维中，依旧是以集体为本位的，所有的问题，对错都以维护集体的规则来“一刀切”，完全忽视了个人犯错的原因和立场。
再次，通过关怀助于人们道德行为的选择。通过人文关怀把对人生的思考导向伦理方面，目的是提高人的道德境界，完善人的德性人格，帮助人们对促进个人发展和社会发展的道德价值定向和道德行为进行选择。
二、人文关怀的内容：全面的精神关怀能力
第一，惩戒者应有积极平等的人性观。所谓平等的人性观，即以一种平等的态度去看待每一个教育对象，这种平等表现为对教育对象人格的尊重。无论是犯了多大的错误，都应该以可塑性的人来对待，决不能当“物”看之，当会说话的驯服工具来培养，或是对其进行人格的侮辱等激进方式以唤醒道德的觉醒;二是表现为对受教育者的接纳。要学会无条件的接受每一个教育惩戒对象，即使受教育者是一个道德并非完善，尚有许多缺陷的个体，但人都是具有无限超越性的潜能者，都是具有独特价值的个体，惩戒者不能因其道德行为的偶然错误而去否定整个人的意义。人总是从相对完满走向完满，在这个不断趋近完善的过程中应当欣然接受每一个具有相对性的他者，并且能通过教育惩戒的方式告知他们在“应当如何”的过程中去开发出促进道德成长的财富;三是理解并尊重惩戒对象的差异性。每一个受惩戒的个体都是不可简约不可类比的，也正是人各自的差异性才构成活泼而丰富的生活世界。在教育惩戒过程中要充分注意和发现人的异质性和复杂性。受教育者各具潜质又彼此不同，并非道德高尚者就不暴露道德问题，也并非道德层次低的人在一些道德两难情况下不能做出更好的道德选择。正是因为人的不确定性，所以在惩戒过程中应摒弃刻板印象、一刀切的惩戒方式，在教育过程中尊重差异性，帮助他们打开眼界看到自己的道德缺陷，认识到自身的不足。
第二，教育者具有高尚健康的人格品质。教育惩戒是一种通过惩戒者德性品质来影响激发被惩戒者德性的精神性活动。要让关怀走入惩戒对象的心灵，其前提在于教育惩戒者自身拥有高尚的人格品质，据此才有对惩戒对象实现人文关怀的可能。任何规章制度、纪律条文，无论设计得多精巧，条条框框的限制只能让人探触道德的底线，但始终不能替代在惩戒过程中惩戒者人格影响的激励唤醒作用。惩戒的真正目的并不在于将道德知识化的传授给受教育者，这不能唤醒道德沉睡者。要对惩戒对象以精神性影响，促成他们人格的成长与完善，必须要求教育者自身具有高尚的人格品质。
教育者具有健全的人格，意味着在教育惩戒活动中善于驾驭自己的情感，不能以冲动、变本加厉的处罚来禁止犯错者继续犯错。恰恰相反，应对任何一个受惩戒的对象都有关爱的心，以培养受教育者的健全人格作为崇高的职业，并能从中享受到人生的乐趣。以自己完善的人性去构筑受教育者完善的人性，以自己的高尚品德去培养他者的高尚品德。
第三，情感体验。教育惩戒要有真正的成效，不在于惩戒的力度多大和花费说教的时间多寡，而在于双方关怀互动下对惩戒对象的精神影响和道德内化。在选择教育惩戒的方式之前，双方都应保持坦率的态度，将各自真实的思想、情感表露出来。受惩的一方很可能不明白自己错在何处而接受了权威的惩戒，在这时候应当让受惩者有充分的话语权去表达自己的疑惑、不满。教育者在接受到对方不满、抵触情绪的信息时不能选择漠视，而应该理解受惩者的情感态度上的不可接受性，充分尊重他们对不满的正当表达的权利，向受惩罚者解释教育惩戒其惩的道德意义何在。
德育关怀对传统惩罚的超越，其重要表现就是不再把道德教育作为外在的知识灌输和僵死规范的要求，而是重视并尊重惩戒对象不满等内在情感的表达，通过相应渠道抒发的情况下与惩戒对象进行心灵世界的沟通，从内在心理情感需求出发来提高人的道德水平。从道德发生的意义上看，只有当个体从内心体验某种价值，通过惩戒对自己的不道德行为产生认拒绝、厌恶、羞愧的感情时，才谈得上道德信念的建立，它对受教育者德性人格的形成有着深层的固着作用。因此，教育惩戒中的道德情感体验十分重要，情感体验是道德信念形成的重要基础。
人文关怀能使教育惩戒收到良好效果的原因在于关怀伦理能填补惩戒对象情感的空洞，由于教育惩戒是一种特殊甚至消极的道德教育方式，对受教育者来说，只有道德缺陷者才可能受到这种教育方式的对待，所以在自信、情感上有一定的挫伤。而经过关怀情感的注入，使得承接对象更容易达成与教育者的道德认同，促进人主体精神的发展，坚定完善自我道德的信念。我们不可想象一个人在缺乏道德内在需要状况下或道德情感淡漠的情境下，他能自觉地选择确定道德标准，建立坚定的道德信念
三、重拾意义关怀
（一）交往对话
从“权威”走向“对话”是传统惩戒向现代教育惩戒转化的一个标志，也是人文关怀所倡导的道德教育方法的发展方向。所谓的交往对话是指教育者对惩戒对象以人格和思想的尊重，双方处于平等的基础上通过对话交流将各自思想、意图进行充分表达以增进对双方的理解，使惩戒对象在对话过程中理解惩戒的道德意义，同时让教育者也在交往对话中了解惩戒对象的道德水平和犯错的动机，以“对症下药”。
在人文关怀中，教育者作为对话的引导者，理应承担起创造有利对话条件、提高对话有效性的任务;在纠正受教育者的道德错误时，应明白教育的任务不应是向他们倾倒我们的价值观，而是讨论彼此的世界观和价值观，通过这种讨论了解他们自当下的处境与思想。如果利用教育惩戒的德育方式，却没有批判性的意识到这一处境，就是在冒强制灌输、思想暴力和行为暴力的危险。建立平等的交往关系，在教育实践中要求教育者从道德权威者的神坛上走下来，与惩戒对象处于平等的地位进行对话交流，通过教育者与受教育者双方对话寻求共同的真理。因为在你认为对方犯了错误要受到惩戒时，因为各种因素的干扰会影响到个人的判断，不建立交流对话的平台，不了解犯错者犯错的原因（是故意还是出于被迫或无奈）就武断的去惩戒，则不能使受惩戒者心悦诚服的理解惩戒行为，且加深了二者之间的鸿沟。
（二）激励认可
对他者的认可也是笔者要强调的伦理关怀的一个重要方面。一旦某人获得了人们的认可，也就得到了人们指明的促进自身更好发展的方向，以及前进的鼓励，这也建立并增强了个人对自我的道德自信。受教育者一旦因道德行为或道德思想上面的错误而受到惩戒时，容易给自己一种心理暗示：我的道德水平是低下的，这种羞耻感如若不能转化为向上的动力，则易导致行为人的自暴自弃，在这个时候惩戒者给予其他方面品质上的鼓励和认可就凸显其重要性了。
在教育惩戒中最容易忽略的就是激励这一问题。由于偶性因素导致道德的错误并不能够完全否定一个人的一切，毕竟人无完人，即使犯了道德错误，也无法掩盖本身的闪光之处，因此教育者在惩戒过程中应充分考虑受惩者的内心感受，善于语言、精神上的激励。因为受惩者在接受惩罚过程中无形的有道德自卑感，面对教育者无法抬起自信骄傲的头颅，因为自己所犯的错误使得自身潜在的道德能力被愧疚、自责所湮没，而缺乏道德自信。若教育者能在惩戒过程中理解受惩者的这一诉求，将对方潜在的道德善意与向善的道德能力所提点，则受惩者的道德自信心会大增，更有利于惩戒对象迈向道德应然境界。
（三）惩后的心理辅导
教育惩戒的由于其强制性的特点，有可能对一部分惩戒对象来说会产生逆反，但某种指导性的引导和经历，在促进受教育者的道德意识和加强其道德责任感中是重要的。惩后的心理辅导在于能够通过人文的关怀消除因惩戒的消极道德教育方式对受惩者心灵造成的负面影响。同时心理辅导也是一种惩戒后续的道德教育方式。在心理辅导的过程中了解教育对象的真实想法和道德认知能力，以备随时调整不当的教育惩戒方式。
惩后的心理关怀关注的是“人”， 应当引导惩戒对象对因受惩戒的非道德行为进行回忆，并助导其分析自身错误行为所带来消极后果，对自身问题进行深刻的反思，让受惩者真正认识到自我问题。通过对受惩对象道德辅导，一方面能促使他们站在错误行为立场上认清自我，唤醒道德觉醒，以矫正错误行为，达到对非道德行为的真正戒止。更重要的是另一方面，透过引导受惩者进行反思，能明白惩戒背后的道德意义，了解教育者的良苦用心，促进自身人格自为性的弥补和完善。
充满人文关怀的心理辅导，强调教育者应将教育惩戒的具体目标（错误行为的戒止）与终极目标（道德人格的完善）有机结合起来。实现受惩者道德完善目标的思想始终贯穿于心理辅导过程之中，确立了终极的目标，才能真正使惩戒的道德作用对受惩者施加真正影响，才能有效达到不良行为的戒止。如果不关注终极目标，只解决具体的行为问题，不帮助对其错误行为进行引导与道德反思，就很可能“头痛医头，脚痛医脚”治标不治本。即使暂时不犯同样的错误，但着眼于短期教育目标的教育惩戒并不能一劳永逸，在可能的情况下，当事人会在类似情境下犯同样的道德错误。可见，只有着眼于长期教育目标的惩戒对人的道德成长和人格发展的作用才会真正发挥，这样教育惩戒才有可能起到真正意义上的禁绝错误行为的作用。
参考文献
[1] （法）涂尔干著，陈光金译.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006[2] 戚万学.道德教育的文化使命[M].北京：教育科学出版社，2010.[3] 米歇尔・福柯.规训与惩罚[M].北京：三联书店，1999.[4] 韩玉.德育的关怀：迈向教师的意义世界[M]. 北京 ： 中国社会科学出版社， 2012
[5] 王东莉.德育人文关怀论[M].北京 ： 中国社会科学出版社，2005
[6] 檀传宝. 论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊，2004，（2）
关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
参考文献
[1]魏传光.概念思维及其对现代道德教育的影响[J].学术论坛，2014（11）：213-216.
[2]李德顺.人类面临思维变革[J].江苏大学学报，2003（1）：1-7.
[3]列宁.论辩证唯物主义和历史唯物主义[M]//列宁.列宁专题文集.中央编译局，译.北京：人民出版社，2009：135.
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].修订本.北京：商务印书馆，2005：240.
[5]王树人.中国象思维与西方概念思维之比较[J].学术研究，2004（10）：5-11.
[6]郭飞君，等.实践思维及其视野中的科学教育[J].中国大学教育，2012（6）：14-17.
[7]伽达默尔，H.G.科学时代的理性[M].薛华，等，译.北京：国际文化出版公司，1988：98.
[8]马克思. 关于费尔巴哈的提纲[M]//马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第一卷. 中央编译局，译.北京：人民出版社，2009.
[9]倪志安.侯继迎.实践思维方式与马克思人的本质理论――关于人学的总体性方法论思考[J].西南师范大学学报：人文社科版，2004 （1）：10-16.
[10]高清海.马克思对“本体思维方式”的历史性变革[J].现代哲学，2002（2）：1-5.
[11]李文阁.马克思的思维方式[J].教学与研究，2002（8）：11-16.
[12]黑格尔，G.小逻辑[M]. 贺麟，译.北京：商务印书馆，1980：203.
[13]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：45-53.
[14]Heidegger，M. Being and Time[M]. Oxford： Basil Blackwell， 1962：5.
[15]杜威，J.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M]. 傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004：4.
[16]海德格尔，M.存在与时间[M].陈嘉映，译.上海：上海三联书店，1999：15.
[17]魏传光.人的“生存实践性”：马克思人学思想的核心和革命基石[J].中国农业大学学报：社会科学版，2006（3）：73-77.
[18]魏传光，葛畅.德育：人学的视界[J].扬州大学学报：教育科学版，2004 （6）：74-77.
[19]马克思.政治经济学批判[M]//马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第八卷. 中央编译局，译.北京：人民出版社，2009：142.
[20]赵汀阳.论可能生活[M].北京：三联书店，1994：58.
[21]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002：232.
[22]文小勇.全球性道德危机与道德重建――麦金泰尔道德哲学意蕴[J].伦理学研究，2006（3）：10-14.
[23]Max，V. M. Researching Lived Experience：Human Science for an Action Sensitive Pedagogy[M].London： The Althouse Press，1997：9.
[24]邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究，2007（6）：14-22.
[25]尹艳秋.“生活世界”与教育的取向――兼论“教育即生活”与“生活即教育”[J].现代大学教育，2004（5）：6-9.
[26]刘旭东，马丽. 提升边界的渗透度：教育的实践性诉求[J].教育研究，2012（6）：15-21.
[27]蔡春.“叙述”“故事”何以称得上“研”――论教育叙事研究的基本理论问题[J].首都师范大学学报：社会科学版，2008（4）：125-130.
[28]吴芳，宫宝芝.对话式教育理论与实践――从弗莱雷到桑德尔[J].现代大学教育，2013（10）：55-57.
