关键词：高职高专；教学质量；质量评价体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0262-02
随之近年来我国高职高专院校的快速发展，招生规模的不断扩大，高职高专院校的教学质量也愈来愈受到社会的广泛关注。为了更好地促进其教学质量评价体系的完善，通过调查问卷、电话访谈、走访等多种方式，对东北三省的20余所高职高专院校的主管教学领导、系部主任、部分教师和学生共计300余人进行了为期60天的调查，共计发放调查问卷150分，回收有效问卷145份，回收率为96.7%。通过调研分析，初步掌握了当前我国高职高专院校教学质量评价体系中的问题所在，经原因分析提出在体系构建中的几点意见，为相关研究带来了一些有益启示。
一、目前存在的主要问题与原因分析
我国高职高专院校现行的教学质量评价体系多数是借鉴普通高校的模板，并没有体现自身职业教育应用型、技能型、实用型人才培养目标的要求与特色，因此在实施教学质量评价时并不能发挥切实有效地作用。
（一）整体性欠缺
在所调研的20所高职高专院校中，整体健全的教学质量评价体系基本没有，大部分院校正在按照教育部《高职高专教学优秀（合格）评价体系》中的指标要求完善本校的教学质量评价体系。对于已经初步建立的教学质量评价体系，其在体系运行的过程中也存在着如下几方面的问题。
1.评价体系中监控主体较单一，缺乏全员的参与性。做到真正有效把主管教学校长、教务处、系部、教研室、教学督导组、教师和学生同时作为监控主体[1]的院校极少。
2.学生评教在实施中得不到有效的切实利用[2]。作为教学活动最直接的感受者，学生评教应是教学质量评价最直接的经验反应，但由于学生评价带有鲜明的功利色彩，使得学生在教学质量评价过程中容易依据自己的喜好或需要来评定，所以造成很多教师为了获得学生较高的评价而迎合或迁就学生。此外，很多高职高专院校的学生评教结果很难进行量化，造成结果的“非公开化”处理方式，也是学生评教走过场的直接原因。因此，学生在参与评教过程中逐渐失去了认真与热情，使得“学生评教”走向边缘化和形式化的恶性循环。
3.教师自评作用没有得到充分调动与激发。作为教学活动主体的教师，在开展教学活动后的自我评价与反思是教学工作得到改进与提升最根本的内因所在[3]，然而在实际工作中，出于自我保护的思维定式，很多教师多半采用公式化、形式化的态度报喜不报忧，使得教师自评流于形式，不能从根本上提升教师的教学质量。
4.同行评价受限因素众多，难于开展。由于同行评价受到专业领域、知识熟悉程度、组织开展困难、利益纠葛因素众多等因素的制约，使得其在教学质量评价体系中形同虚设或流于形式。
5.教学主管各部门的评价双向性差，让教学评价结果的可信性降低。教学主管各部门多从学校整体的教学计划与目标出发制定教学质量评价指标，基本上可以做到公平公正，以及相对的客观公正。但大多仅为对教师与学生单向的评价，缺乏双向性，因此其结果往往会遭到怀疑和不解，很难形成对教学质量提升的激励机制。
（二）方式比较单一
现行高职高专院校的教学质量评价体系所采用的评价方式还比较单一，很少建立了完善的教学质量监控与反馈体系。
1.缺乏完善的教学质量评价制度。教学质量评价制度建设是保障高职高专院校教学质量评价体系高效有序运行的根本，在调查中一多半的院校都建立了如教学督导制度、教学检查制度等评价制度，但缺乏学生学习质量评价制度、实践性教学质量评价制度等，使得评价是单向性、片面性的，不利于教学质量的全面提高。
2.行政色彩制约作用的充分发挥。很多院校的教学质量评价是由职能部门自上而下实施开展的，很少发挥系部督导组、教师、学生、同行的自主性，同时又受到权力等制约因素，使得反馈结果与意见得不到及时处理与足够重视。
3.反馈制度滞后。调查中的多数院校没有专门的反馈机构，同时对反馈信息缺乏系统化、科学化的处理，反馈中又往往是正反馈较多，很少出现负反馈等，这些都制约了制度实施开展的积极性和成效性，不利于形成有效的激励机制。
4.常态化得不到根本保证。调查中的院校多半采用期中和期末两次评价方式，这就难于对教学质量进行过程评价，使得评价结果的及时性和有效性不足，不利于教学质量的提升。
（三）运行措施不力
纵观全部调查的院校，几乎全部在体系运行机制上缺乏健全化、专业化的保障机制，这也是不能充分发挥监管导向与激励作用的根本原因所在[4]。这就造成了教师积极性不高，仅被动接受，而其他环节积极性也差，缺乏工作的主动性。很多中职升格或二级本科学院改制而来的院校伴随着招生人数的扩大，使得体系运行机制中存在很大的漏洞，致使教学管理不到位，教学过程较混乱，严重影响了教学质量。因此，更值得我们研究和探讨真正突出高职高专院校教学质量评价特色的体系，推动其教学质量的提升。
二、体系构建的思考
1.提高认识，加强重视。提高对教学质量评价工作的重视度，不但要有，更要求质。在日常评价时，采用规范科学的评价程序，数据处理及时量化，运用多种评价方式，形成评价―监督―反馈―评价的高质量双向评价体系。
2.避免机构缺位与评价失衡现象的发生。机构缺位是指各院校没有形成能体现自身特色的专业化、健全化的教学质量评价体系。而研究发现，建立院系的二级教学质量评价体系可以从微观和宏观两个方面对教学质量进行更加全面而准确的评价与监管。评价失衡是指重视理论教学评价，缺乏实践教学评价；重视课堂教学评价，缺乏其他教学环节教学评价[5]；重视教师教学评价，缺乏学生学习质量评价；重视教师教学水平与效果评价，缺乏教师能力提升评价；等等。根据调查我们发现，绝大多数院校评价体系中都存在此种现象，成为不利于教学质量发展性和人本化的最大制约因素之一。
3.动静结合，权重分明，灵活长效。首先，评价指标应既能反映便于描绘和量化的教学因素静态指标[6]，又要看到各因素间因互动而产生的难于量化、不易操作的动态指标，形成教学标准量化的静态指标和模糊性动态指标的评价指标体系。其次，在处理评价标准与权重关系时应做到体现专业和课程特点、学情差异的多样的标准评价指标。最后，应兼顾短期教学质量效应与学生长期职业发展的考虑，形成稳定的长效机制，使教学质量评价经常化、系统化、弹性化、发展化。
总之，教学质量管理是高职高专院校教学管理的核心任务，而建立旨在保障和促进教学质量的评价体系是教学质量管理的重要内容。通过评价体系的完善化与系统化，对高职院校人才培养质量提升尤为重要。
参考文献：
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关键词：教学质量评价；功利性；发展性；问题反思
1我国高校教学质量评价指标体系
在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标［1］。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色［2］。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。
2我国高校教学质量评价存在的问题
2．1指标的不完善性
高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等［3］。其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价［4］。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。
2．2评价方式的不足
评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩［5］，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素［6］。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。
2．3评价目的倒挂
高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱［7］。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。
3高校教师教学质量评价的回归
3．1构建完善的指标体系
完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。
3．2改进评价方式
教学质量评价中，较为理想的方式是采用专家评价法。学生评教以及同行评议在评价中存在诸多的缺陷，容易给评价结果带来较大的误差。专家具有丰富的教学经验，深厚的知识底蕴，以及权威性，能够对高校教师的教学质量做出更为客观、公正、全面的评价。然而专家评价法也存在一定的缺点，例如专家人数有限，难以对大量的高校教师进行全面的评价。专家评价仅能对某名教师的少量课时进行评价，带有一定的偶然性、随机性。在实践工作中，评价方式的改进可以从专家评价、学生评价以及同行评议三方面入手。首先，高校成立教学督导小组或教学质量评价专家库，由专家随机抽取课堂，对教师的教学质量进行评价。评价结果赋以一定的比例计入总分。其次，降低学生评教的比重。学生评教由于其主观性随意、非权威性、不公正性等因素，不能占据评价结果的大部分权重。最后，开展教风建设，形成良好的同行评议的风气，形成互相批评、进步的教学氛围，提升同行评议的客观性。
关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师
一、对高校教师教学质量评价研究的意义
目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：
1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。
2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。
3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。
4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。
综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。
二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则
1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。
2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。
3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。
4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。
5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。
三、评价主体的确定
一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。
我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。
四、评价指标体系的构建
指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。
1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，
2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。
教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。
总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。
五、评价结果的应用
充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。
对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。
主要参考文献：
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关键词：高校教学；教学质量评价；EFQM评价模式
教学是每一所学校的核心工作，因此教学质量则无疑成为了每一所学校最为关注的焦点。对于高等学府而言，教学质量的重要性显得更为突出。但目前高校教学质量评价模式多以事后评价为主，侧重于对结果的考核，这种评价模式集中体现了对教学质量的鉴定功能，忽视了对教学质量的过程改进功能。因此，教学质量评价不但是高校的生命线，更是高校发展的核心驱动力。
一、当前教学质量评价存在的误区
在我国高校各项评价活动中，教学质量评价已成为评价活动中的重点，建立了比较完整的评价指标体系，取得了一定的成效，评价结果也成为教育决策和教学管理的重要依据。但是，当前教学质量评价过程中仍存在诸多问题。
（一）评价指标僵硬，缺乏针对性
目前高校教学质量评价所采用的指标多为全校统一制定，制定统一的指标具有规范、简便、易比较等优点，但仔细研究不难发现，统一的指标并不能公平地反映每一个被评价对象，究其原因在于指标很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的指标的结果只能是使大家机械地以评价条目来指导自己的行为；在对非本专业的教学进行评价时，由于评委来自不同专业可能会出现生搬硬套评价指标的现象，其结果只能使评价标准的科学性大打折扣。但同时也应看到，如果不同的专业都制定不同的标准，其实现难度较大，评价结果也较难以进行横向比较。因此，在制定教学质量评价标准时，应使得指标的建立由面向结果的评价转变为面向过程的评价。
（二）评价方法机械，缺乏系统性
教学质量评价是一个复杂的系统工程，而在具体评价方法的选择上却忽视了评价的系统性。现阶段所采用的评价方法首先对各指标赋予一定的权重，然后依据指标对评价对象进行打分，然后两者相乘后各项汇总相加得到评价对象的综合得分。采用上述原理进行评价，忽视了一个重要假设，即评价指标之间必须可以相互代替，目前我们在教学质量评价体系中所制定的指标很大一部分是不能加以替代的，因此采用上述综合评价方法非但不能有效衡量教学质量的好坏，而且在某种程度上加深了对教学质量的片面认识。
（三）评价反馈缺失，缺乏引导性
在实际教学质量评价操作中，侧重检查与考核，强调评价工作的监督作用，却忽略了评价的引导和促进作用，同时，在教学质量评价结束之后，对待评价的结果缺乏必要的反馈机制，使得学校各院系为了评估而评估，没有认真对待教学质量评价结果。尤其是在评价过程中，对得分较高的院系和教师应及时找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；对得分较低的院系和教师更需要及时总结和改进，应组织专家、教授帮助其查找原因，不断提高教学质量。同时，还要注意建立评价档案，及时对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。
（四）评价制度滞后，缺乏创新性
多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如教学巡查制度、教学督导制度等，随着高等学校教学内容、教学方式的不断更替，上述制度在当前的高校教学质量评价中也逐渐暴露出诸多弊端，使得原有的评价制度在某些程度上制约了对教学的创新。同时，随着信息技术、多媒体在教学中的不断深入，教师已经逐渐变成了信息的传播者和能力的培养者的角色，因此，在未来的高校教学质量评价过程中，应不断对评价制度进行创新，使得高校教学评价制度更加符合时代的要求。
二、教学质量EFQM评价模式的建立
EFQM（European Foundation for Quality Management）是欧洲质量管理基金会的简称，即欧洲质量奖杰出经营模式。EFQM致力于提高欧洲企业和各类组织的竞争力，EFQM吸取美、日等的优秀之处，为欧洲组织建立了企业杰出经营模式。EFQM设立欧洲质量大奖并颁发给质量管理优秀的组织，而且质量管理是这些组织持续改进的基本手段。即为EFQM模式。对照EFQM模式中的9项要素或者标准可以对组织质量进行有效的自我评价。将EFQM模式用于高校教学质量的评价，不但可以保证对教学质量结果的评价，而且更能注重对教学过程质量的评价。同时运用EFQM模式还可不断自我评定，找到下一步改进的方向。
由于EFQM模式主要针对企业等赢利性组织的质量管理状况进行评价，因此将EFQM模式引入高校等非赢利性组织，尤其是针对教学质量的评价中，需要进行适当的修正。本文所应用的高校教学质量EFQM评价模式如图1所示，主要有九个方面：教学目标、策略方针、学生管理、资源、过程、学校满意度、学生满意度、其他相关方满意、工作成效与目标实现。这九个方面又分为两个部分，即教学管理部分和教学成果部分。
教学目标部分评价准则包括以下三项内容，根据学生需求，如何提出、指定、审核教学目标；教学目标在实施前如何消除影响教学质量的因素；教学目标是否清晰、可测量、可实现、具有相关性以及有时间限制。
策略方针部分评价准则包括五项内容：如何积极参与到教学质量活动中；为提高教学质量如何积极与学生、相关部门或者其他相关方进行沟通协调；如何认可学生等对教学质量方面提出的合理建议；通过反馈信息如何建立改进策略；如何定期更新和改进教学策略方针。
学生管理部分评价准则包括，如何充分调动学生课堂积极性，发挥其各自潜力；如何关心学生思想、学习、生活的。资源部分评价准则包括，如何有效、充分利用现有上课资源的，包括课堂设备、资料数据库的使用等方面；如何有计划的收集和使用有关教学质量方面的信息；如何有效整合学校及社会资源，以提升教学质量。
过程部分评价准则包括，在教学过程中，教学质量提升过程是如何被系统的建立、管理、修正和优化的；在教学过程中，如何有效采用和实施学校要求的教学质量方面的制度和方法；根据上期评价周期的教学质量评价结果，如何制定改进指标及改进方法；对于本期评价周期内的教学质量总结，如何有效地保留并提供给评价小组。
学校满意度部分评价准则包括：教学质量是否达到学校评价周期前的期望值；本院系对教师教学质量的满意度；学校相关部门或者院系对教师教学质量的满意度。
学生满意度部分准则包括：课堂内容是否满足学生需求；学生出勤情况；学生对教师教学情况的满意度。
其他相关方满意部分准则包括：学生家长对教学情况满意度；教师本人获奖情况；社会团队、政府部门对教师能力给予的认可情况。
工作成效及目标实现部分评价准则包括：是否实现前期制定的教学目标；工作业绩是否符合学校制定的相关评测标准。
从图1可以看到，教学管理部分保证了教学成果的取得，同时在对教学成果进行总结的基础上，又可以不断地对教学管理进行创新和改进，所得结果不仅仅是对九个部分独立评价结果的简单汇总，通过建立教学管理与教学成果之间的促进和反馈关系，使得九个评价部分系统的组合在一起。因此，运用高校教学质量EFQM评价模式对教学质量进行评价是一个系统评价的过程。
三、教学质量EFQM评价模式的实施
在教学质量EFQM评价模式的实施过程中，为保证其应用的有效性和高效性，必须注意以下方面：
（一）组织保障
当前教学质量评价体系下的组织方式，由于职能或者岗位角色的限制，在使用EFQM评价模式时，则无法清晰地对评价目标或者评价准则进行一致的判断，势必影响最终的评价结果。
因此，应建立高校教学质量委员会。可由不同专业、不同部门的专家组成，打破原有职位或者岗位的局限，在高校教学质量委员会领导下，通过培训等多种方式，建立一支评估专家队伍。这些评估专家组成多个评估小组，对不同院系、专业的教师进行教学质量评估，把评估意见提交给教学质量委员会，最后由高校教学质量委员会对评估结果进行评定，并最终确定评估对象的教学质量等级。
（二）转变思想
在EFQM评价模式的应用环节，尤其是在评估专家小组对教学质量进行评估的过程中，必须转变教学质量评价工作中的“挑毛病”思想。在评估时，评估专家在不断发现问题的同时，也要积极帮助评估对象找寻解决问题的方法。由于评估专家小组中有来自教学岗位的教授，他们在教学工作中积累了丰富经验，在解决教学问题上，具有明显优势。因此，要使得高校教学质量不断创新和改进，就必须在评价模式应用过程中树立起“以评促教”的新型教学质量评价思想。
（三）反馈改进
对于评价结果，应建立评价结果及时反馈制度。随着校园内网络建设的不断完善，网上信息处理能力得到了大幅度提升，因此，可引入网上评测反馈，及时将上级、学生、同行、专家的反馈意见及时反馈到评价对象手中，同时在教学质量评价过程中引入“现场访谈”方式，通过评估专家与教师面对面的沟通，帮助教师不断改进教学工作，提升教学质量。积极开发多种反馈渠道，健全评价结果反馈机制，是应用高校教学质量EFQM评价模式中不可忽视的重要环节。
四、结束语
提升高校教学质量是高校科学发展的核心任务。科学、系统的教学质量评价模式是驱动教学质量不断提升的动力来源，因此，通过引入EFQM质量评价模式，提出了高校教学质量EFQM评价模式，转变了单纯面向结果的评价模式为目标、过程与结果相结合的全过程的质量评价模式，结合评价模式有效实施的保障策略，高校教学质量EFQM评价模式在高校教学质量评价工作中将会有更加广阔的应用前景。
参考文献：
1、陈剑华.EFQM模型中的领导作用和管理创新[J].中国质量,2003(8).
2、石文.对改进高校教学质量评价工作的思考[J].陕西教育学院学报,2006(8).
(一)科学性与可操作性相统一的原则
在构建教学质量评价体系的标准和方法上要注重科学性，集中评价和日常评价相结合、定性和定量评价相结合、校内和校外评价相、自我评价和相互评价相结合。在实际操作上，评价体系要具备较强的可操作性，要主干清晰、程序简单、实施容易，既能体现全面监控评价的思想，又能满足实际操作的需求。
(二)方向性与激励性相一致的原则
高职院校教学质量评价活动必须要体现“以就业为导向”的高职教育质量观，对照目标、标准教学工作进行测度和判断．从而进行激励和约束，以达到总结经验、肯定成绩、诊断问题、明确方向、推动工作和不断提高教育质量的目的。
(三)内部评价与外部评价相结合的原则
教学质量监控评价的范围是全方位的，对象是多层次的，内容是多样性的．既要评价教学过程。又要评价办学水平。既要评价进行校内评价，又要进行校外评价。因此，在构建教学质量评价体系时，必须考虑外部因素，做到内部评价与外部评价相结合
二、高职教学质量评价的类型
根据评价的目的不同，可以将教育评价划分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。诊断性评价是在教学活动开始前的评价：形成性评价也称为事中评价或过程评价，是一种为了实现反馈调控机能的评价，对于教学活动来说，实际上是一种为了强调和改进教学过程的评价：在教学活动中．终极性评价则是在全部教学过程结束后对整个教学目标实现程度的评价，起到判断教学质量的作用。笔者认为形成性评价在评价的三种类型中尤为重要。
根据评价主体的不同，教学评价分为校内、校外评价。校内评价包括学生评教、领导评教、督导评教、同行评教、教师评学和师生评管等，是由全体教学管理人员、教师、学生参与的对教学全过程进行的教学评价，目的在于发现问题，及时反馈整改，促进教师提高教学水平，实现培养目标，真正促进教师、学生的共同发展。教学评价应该是全员性、全程性、反馈性、整改性和发展性的过程，教务处为具体的教学质量监控部门，负责督促、协调质量监控工作的实施。校内教学质量评价组织体系包括院领导、教学督导委员会、教务处、系部、教研室及学生队伍等六个层次所组成。校外评价包括行业专家评教、毕业生评价、用人单位评价．采用召开座谈会的方式或通过招生就业处采用调查问卷的形式进行评价。
三、教学质量评价体系的构成
评价的主体分别由学生、同行教师(教师自评)、管理者、督导、行业专家f通常由这几个评价主体的某种组合进行评价1，或以学生的考试成绩(职业资格证书考试通过率)对教师的教学质量进行评价等，以使评价全面、公平、公正、合理。
（一）建立学生评教制度
全体学生对所有参加授课的教师以不记名的形式进行教学测评，从教学态度、教学能力、教学手段、教学效果、教书育人等方面对全院每一位教师进行评价，作为对教师教学质量考核的重要依据。
（二）建立领导评教制度
学校领导每学期不定期的听推门课，并对领导听课次数进行要求，并填写并填写“听课记录本”及“课堂教学质量评价表”．并对被听课教师做出书面评价，发现问题，及时反馈。
（三）建立教学督导制度
教学督导由具有教学经验丰富、教学效果良好，在教师中有一定群众威望的副教授以上职称的教师或退休专家或相应职称的管理干部组成教学督导委员会在全院开设的所有课程范围内随机听课，听课可采取集体听课、集体评议的方式也可以采取随机、单独听课的方式。督导委员会成员将听课意见反馈给教务处，由教务处反馈到系部和教师本人，学院教学督导委员会对学期全院教师教学质量考核为优的教师享有一票否决权。
（四)建立同行评教制度
为保证评价的全面性，学院规定教研室主任、副主任、全体专兼职教师，每学期要互相听取本教研室全部任课教师(含外聘教师)的课程，听课过程的课堂教学评价，作为教学质量考核的同行评价结果
(五)建立教师自评制度
教师自评是提高教师教学质量的一个重要手段。通过教师自评可以使教师能够认清本人的优缺点，找出自己与其他教师的差距，不断改进教学方法，完善自己，提高教学水平。
（六）建立教师评学制度
建立教师评学体系，对课堂教学情况进行全面掌控。每个学期任课教师对所任班级进行班风、学风和学习效果的评议，及时了解学生的学习情况和存在问题，通过反馈和改进。引导学生增强学习的主动性和积极性，从而不断提高教学质量和教学管理水平。
（七）建立师生评管制度
学校管理部门既是各项制度的制订人、执行人还是解释人，接收监督非常重要。师生对学校管理部门进行评价，主要是从教学计划、教学大纲、教学事故处理、管理人员的服务意识等方面进行评价，评价采用评价表、意见箱和院长邮箱等形式，被“点名”的管理部门要把处理内容及整改措施，及时，增强校务透明度，并加强教、学、管三方的沟通和联系。
（八)建立行业专家评教制度
在专业建设指导委员会、企事业单位中聘请专家组成社会评价组，对学校的主要教学文件和人才培养质量进行评价。不定期聘请校外专家进校对学校的教学进行检查和评价，为学校教学质量提供参考意见。
（九）建立毕业生评价制度
毕业生对学校的社会声誉、教学水平、教师职业道德、教学基础设施、专业设置、课程设置、考试制度与效果、学习氛围、素质教育效果、学校管理制度及措施进行评价。采用毕业生对母校教学质量评价表的方式对学校教学质量进行评价反馈．以提高学校的教学质量
（十)建立用人单位评价制度
用人单位对毕业生思想道德素质、工作态度评价、专业知识技能、综合素质、创新能力、合作意识和团队精神、组织管理能力、身心素质、职业素质、英语水平、计算机能力、应变能力、社交能力语言表达能力、职业资格证书与实际能力相符程度的评价．并获取社会对人才培养规格方面的最新要求。
四、评价的作用
“评价不是为了证明，而是为了去改进。”无论对教学质量结果的终极性评价，还是对教学质量过程的形成性评价，都离不开经常性的评价工作评价结果的可靠性与决策的正确性和控制的有效性密切相关评价的作用主要有五个方面：一是激励作用。评价所得的结果可以为被评价者提供反馈信息，评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识，使被评价者可以扬长避短，起到改进工作和发扬成绩的作用。二是调节作用。教学评价使教师能够根据学生反馈的信息对原来的教学设计作出必要的、适当的、及时的调整。以取得最佳的教学效果。三是诊断作用。教学评价为教师判断其教学效果提供参考依据，以便采取有效的教学补救措施。四是管理作用。教学评价作为一种价值判断，在客观上能起到对教师的教学效果进行鉴定的作用，教学管理部门可以以此为依据进行管理。五是发展作用。评价的结果进行科学的分析和有效的利用．可为教学改革提供可借鉴的第一手资料。
关键词：人才培养；教学质量；模糊综合评价法
中图分类号：C41文献标识码：A 文章编号：
0 引言
对高校教师教学质量进行评估，不仅有助于评价其工作质量、教学水平，而且可以为改进和加强师资队伍建设提供可靠资料和全面信息，有助于调动教师教学积极性，提升教师整体素质，进而达到提升教学质量的目的。目前，各所高校都建立了一套较完整的教学质量评价体系，但从实际应用来看仍存在诸多不足，如教学质量评价标准相对单一，缺乏灵活性、评价方法较浅显孤立、科学性不够。不足有：首先是高校对教学质量评价多采用统一的标准，虽方便操作、容易比较，但缺乏灵活性，很难准确反映各专业特点，；其次是许多高校尤其是高职院校由于各种因素致使自身发展受限，常常不愿花高价购置相对科学的评价系统软件，又不愿投入大量人力对高校教师进行一轮又一轮考核；第三是评价反馈缺失，评价维度较片面。在实际教学质量评价中，往往重考核评价，轻反馈引导，致使评价结果流于形式。
鉴于此，本文将设计一套基于模糊综合评价法的高校教学质量评价模型，该方法在考虑主观、客观多因素基础上，操作较简便，相比传统经典数学方法更具科学性，且不需要评价高校投入较多人力、才力，便于推广。
1模糊综合评价基本原理
模糊综合评价（Fuzzy Comprehensive Evaluation,简称FCE）就是在环境模糊的情况下，对多种因素的影响加以考虑，以给定的评价标准和具体的评价值为标准，经过模糊变换后来评价事物的方法。多级模糊综合评判就是先把待评价的某一事物所包含的多种因素，根据其属性划分为几大类因素，甚至继续划分，直到不能划分，然后由低到高，先对最为基础的因素进行评价，再利用初级评价的结果，进行高一级的综合评价，并层层向上，最终得到对事物的整体评价。
2模糊综合评价指标体系建立
下面以笔者工作单位某高校DJ学院为例，结合该校已有教学质量评价体系建立以学生为评价主体的教学质量模糊综合评价模型。
图1 DJ学院教学质量模糊综合评价模型
如图1所示，记作A；把表中的评价指标等级设为评价等级集,记作B。把教师课堂评估表中的评价项目设为教学质量评价因素集,根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分为一级指标和二级指标。
（1）确立评价指标权重。根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分，并设定相应的权重。本文采用德尔菲法，即将第一步个体判断所得结论作为第一轮意见，对每一权重求出中位数和上、下四分位数，反馈给各决策人，再次征询其意见，并允许他们做出重新判断，如此进行几轮，直至结果趋于一致。此外，各项指标权重系数还要在长期评价实践的基础上进行合理修正，以期取得更加科学客观的评价结果。
（2） 建立评价指标等级。DJ学院将各评价指标评价等级划分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四个等级，其对应分值分别设定为95，85，65，45。因此，评价等级V={“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其对应的评价等级赋值集B=(95，85，65，45)。
（3） 组织评价者评分，进行模糊运算得到综合评价。由学生评价结果汇总，先得出各子因素的权重矩阵Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教书育人”子因素的综合评价矩阵；Q2表示“教学内容”子因素的综合评价矩阵；Q3表示“教学能力”子因素的综合评价矩阵；Q4表示“教学创新”子因素的综合评价矩阵。结合权重分配，求出各子因素的一级模糊评价结果向量。由Wi组成二级模糊综合评价矩阵W，依照子因素权重分配，求出二级模糊评价结果向量P。
根据模糊评价结果向量P以及各评语等级对应的分值，计算出最终评价结果分值Y。
（4）评价结论。Y即为该教师教学质量综合评价分值。分值越大，表明该教师教学质量越高，该教师的得分属于“良好”这一等级。同时，在上述过程中，可发现指标体系中各因素权重赋值不同，直接影响着最终评价结果。因此，为了提高评价的科学性，除了要较全面地确立相关的评价主体，还应注重各因素权重赋值的科学性。而且由于这一过程，主观性较强，建议采用德尔菲、专家会议法、统计分析法、层次分析法等多种方法加以确定。
3 提高高校教学质量评价水平的建议
3.1建立科学的教学质量评价体系
建立科学的教学质量评价体系，充分发挥评价的作用，引导广大教师树立正确的教育观、质量观和人才观；通过科学的教学质量评价，使教师明确自身的不足，尽快转变教育思想，精心确定教学目标，巧妙设计教学过程，更好地发挥主动性和创造性。
3.2 加强教师间交流，优化教学方法
通过开展教学质量评价，使教师在彼此之间的听课、评课活动中增进了解，取长补短，互相学习，不断提高自己的教学水平和教学能力；教师借助评价反馈信息，可及时了解教学目标的完成情况，掌握学生对所学知识的理解水平，发现教与学中存在的问题和不足，从而调整教学内容，改进教学方法，在今后的教学中不断提高教学质量，以取得更优异的成绩。
3.3 建立有效教育评价机制，优化学校管理工作
建立有效教育评价机制，使学校的决策科学化、管理工作系统化，并始终坚持正确的办学方向，发挥评价在管理工作中的决策功能和鉴定功能；开展教学质量评价，一方面使学校领导树立全面的管理质量工程观，加快教师队伍的建设步伐；另一方面为领导的管理决策提供信息，为教师今后的评职、评优、聘用、晋升和奖励提供参考依据。
参考文献：
[1] 王光明.高校教学质量评价研究进展[J].天津市教科院学报，2008（8）
[2] 王东升，李垒.基于模糊数学的高校教学质量评价[J].广西轻工业，2008（9）.
关键词:高职院校;教学质量;评价理念
高职教育是我国高等教育的一个重要组成部分,对地方经济的发展起到了直接的推动作用。相关数据显示,截止到2008年,全国高等职业教育招生299万人,比1998年增长了6倍以上,在校生达到860万人。
在我国高职教育的初始阶段,大家普遍关注的是学校开办、招生、基建、师资等方面的事情,对高职教育的规模比较重视,尤其是比较重视“量”的扩展。然而,随着高职教育规模的迅速扩大,“高职院校量的增加和办学规模的急剧扩张与现有教育资源的有待提升的矛盾日益凸显出来,高职教育的质量竞争、品牌效应和优胜劣汰已成为高职院校生存和发展必须面对的重要问题。”教育质量问题成了人们关注的焦点,引起了党和政府的高度重视。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(16号文件)指出:“全面提高教育质量是实施科教兴国战略的客观要求,是高等职业教育自身发展的必然要求。”因此,把提高教育质量问题作为当前和今后一个时期高职教育改革和发展的重点,建立以政府教育行政部门为主导、以学校为核心、社会积极参与的高职教育质量保障体系是促进高职教育持续、稳定、健康发展的必由之路。
一、高职教学质量的构成及其制约因素
高职教育的质量包含:社会用人单位对毕业生的满意程度,即“社会质量”;学生对高职学校教育服务的满意程度,即“内部质量”和教育管理者、实施者(包括教育行政管理部门、高校领导与教师等);对教育工作的满意程度,即“工作质量”。其中,社会质量是核心,内部质量是不可或缺的组成部分,“工作质量”则是提高“社会质量”和“内部质量”的重要保证。因此,高职教育质量评价与监控,首先应更多地关注社会需要、学生全面发展及长期广泛就业的需要,在广泛收集、准确预测社会需要,并分析、研究把握学生需要的基础上,认真付诸实施,竭力提高教育工作质量,以保证内部质量与社会质量。
制约高职教育质量提高的主要原因有如下方面:一是教育思想陈旧,质量意识淡薄。世界发达国家的高等教育已经开始建立全新的质量保证体系,如强调预防为主而不是事后检查;注重系统、全面、全员以及全过程的综合管理而不是分散管理等。而我国目前在高职院校中,普遍存在着质量意识不强,过分强调效益观,在规模、结构、质量、效益四个方面轻质量的现象。二是群体意识不强,缺乏全员参与制度。由于对“质量”的理解不够系统、深刻,认为教育质量仅仅与教学有关,而没有充分认识到这是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念,因而未能从系统的组织结构、任务、特定学科的条件和标准等方面来考虑质量问题,只重视学校教学科研人员和课程的质量,忽视学生的质量和基础设施及学术环境与校园文化建设的质量。三是重日常教学运行,轻教学质量管理。目前大多数高职院校的教学管理停留于常规管理,排课、检查、听课、学生测评,从教务处到系部教学人员都比较繁忙,事务型管理模式极大地束缚了领导和教管人员站在更高的位置来思考教育质量,从而导致质量管理创新意识不强、监控力度不够、规范化管理不细。四是未完全建立与实施教学质量监控与评价体系。由于没有系统性,因此整个教学监控与评价体系建立不完整,局部性多、全局性少,过程多、结果少,评价结果也没有很好地反馈和跟踪,对结果分析处理得不够。
二、高职院校教学质量评价理念
高职教育是与社会经济紧密联系的一类教育,更应通过本身的教育活动促使学生能够适应21世纪全球经济一体化及综合科技高速度发展的挑战,能够适应21世纪市场经济与知识经济的挑战,否则将形成对社会的“无效供给”,高职教育的价值无法得到社会的认同,教育质量就无从谈起。迄今为止高职教育中主要的教学质量评价理念有以下五种:
(一)评价主体多元化理念
长期以来,课堂教学评价成为教研人员和教学管理人员的专利。新的课堂教学评价体系,应该克服这一现象,努力做到评价主体多元。如果是教育政策、法规的落实评价,必然要以教育督导和行政人员为评价主体;如果是落实科研项目,力求科研转化为教学生产力,应以教研人员评价为主。但是,如果要起到诊断、指导、管理、激励的功效,则必须充分调动教师和学生乃至家长的评价积极性。教师自评是一种教学的自我反思,教师互评是教学研究的重要形式,学生对课堂教学进行常态评价,更能反馈出学生的要求。从某种意义上说,学生是课堂教学的主人,是教师工作的上帝,他们最有发言权,他们的评价更切合实际。有条件的学校,通过培训,引导家长评价,使学校与家庭密切配合,也不失为一种好方法。努力实现评价主体多元化,更会使课堂教学评价具有全面性、科学性、客观性、有效性。学生的发展和要求是教学工作的出发点和归宿,学生评价的比重应当在评价体系中占据重要地位。在评价过程中,注意排除学生假的和错误的信息,采用大多数学生的态度。在学生评价教师的指标上应当以积极的目标为主,让教师发挥自己的教学风格,激发教师的教学积极性。
(二)创新教育理念
我国高校的教学模式存在许多不利于创新教育的弊病。学生的创造性思维必须处在平等、自由的教学环境之下,才能得以展开和发挥,因此,我们认为教师在教学过程中,应鼓励学生参与课堂教学活动和独立思考,提倡团队交往与协作、团队研讨与思想交流,提供平等融洽的交流以活跃学生的思维。相应地,课程教学评价也应该注重评价其教学氛围是否有利于培养学生的创造性思维。如果有了良好、自由的教学氛围,学生的学习主动性、积极性就会大大提高,课堂上就不会出现没有学生提问的尴尬。教师会更乐于教,学生会更乐于学,从而创造出良好的教学氛围。
(三)评价价值多样性理念
教学质量评价在本质上是对教学过程的价值判断,高等职业教育的目标和社会(企业)的人才需要决定了高职教学质量评价的价值准则,也决定了高职教学质量评价的价值取向,因此,高职教学质量评价的价值应体现出:
1.技术应用性。高职教育作为中职教育的延续,不是简单意义上的技能教育(除某些技艺型人才),也不是基于学科的高等教育(对于大多数本科教育而言)。它是培养“将工程原理应用于实践从而转化为工程、产品等物质形态”的人才,即技术应用型人才。因此,教学质量的评价必须关注培养学生的技术应用能力、分析和解决实际问题的能力。
2.实效性。职业技术教育课程与学生就业目标密切相关,因此教学质量评价理念必须反映当时当地产业(企业)职业岗位的工作要求,教学质量评价理念应与岗位能力要求相一致。这里的教学评价是动态的,需要适当掌握企业技术岗位对人才(专业类型、能力定位)的需求信息,因此,教学质量评价标准应适当宽泛,以满足多个相近技术岗位的能力要求,而专门性技术的课程教学质量评价应满足就业岗位的需求。
3.持续发展性。高职教育的存在是由学生、雇主、社会三方需求所决定的。雇主的需求是学生就业的前提,从而引发学生对高职教育的直接需求,也即近期需求,高职课程应该满足上述需求。但是,学生的社会属性决定了高职教育必须满足社会的需要,社会需要本质上是对学生的素质要求,即要求学生具备可持续发展性。学生的可持续发展性表现为:一定的科学社会素养、专业的纵向及横向迁移能力以及职业横向迁移能力。这样的社会需求也是学生的远期需求,必须引起教学质量评价者的重视。
(四)过程管理理念
新课程的教学评价观则认为,评价是一种心理建构的过程。它把评价当作自然的学习的一部分,而不是强制的外加内容,是学习的终点,但更是学习的起点。只有关注过程,评价才可能深入学生发展的进程,及时了解学生在发展中遇到的问题及所做出的努力和获得的进步。这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。
教学评价是在课堂教学活动过程中进行的,重在把握发展方向,指导教学工作,激励教学成果。课堂教学本身是一个动态过程,因此,我们的评价也应该遵循动态性原则。要努力实现评价内容、评价功能、评价手段、评价方法、评价主体的动态发展,这种动态要因时、因地、因人而异,评价的结论也不可能是一次性的、终结性的。评价要努力实现评价主体的动态组合,使课堂教学评价具有其常态评价效应。同时,还要通过评价主体的多元组合,对评价对象在行为过程中所呈现的信息进行动态搜集、分析、整理,不断修正评价误差,努力使评价符合客观实际,以获得更准确、更丰富的评价效果。
课堂教学的评价过程,是评价思想的体现过程,是评价标准的对应过程,是评价方案的操作过程,是评价效果的实现过程。这个过程不是静止的场面,而是动态的流程;不是不变的格式,而是发展的过程。评价对象的千差万别,评价目的和功能的各有侧重,评价手段的各有千秋,要求评价者因之而异。时代的不断发展,知识的不断更新,要求教育尤其是课堂教学应具有鲜明的时代特征,这样课堂教学评价也应该因时而异。因此,评价的过程,就是不断调整、不断完善、不断发展的过程。这就要求广大的教育工作者要站在时代的高度,遵循教育规律,高瞻远瞩,审时度势,努力使课堂教学评价合时、合宜,从而以评价促教改,以教改促效益,以求得教育目标的达成。
(五)全面质量管理
课堂教学评价应有明确的导向性,要能够通过评价使评价对象的教育思想和教育行为不断地向“全面推进素质教育,培养全面发展人才”的方向靠拢。因此,我们的评价要体现全面和谐发展,不断张扬个性,培养创新精神的思想,要适应实施科教兴国战略和培养具有开拓创新精神和实践能力的高素质人才的时代要求。同时,还要体现正确的教学观念,要能够引导评价对象突破和超越传统的教学观、人才观、质量观,形成以主体教育思想为核心的面向现代化、信息化、社会化的现代教育观。同时,还要引导评价对象自觉地运用现代教育技术手段,积极探索崭新的教学方法,富于创造性地组织课堂教学,使课堂教学成为学生乐学、善学、会学的主要载体,成为培养他们创新精神和实践能力的主要阵地,成为他们今后能够终身学习,不断发展的坚实基础。这种评价要能够体现时代特征,符合时代要求,且有一定的超前性,为评价对象引路。
参考文献:
[1] 詹振权.关于高职教学质量管理的几个问题[J].浙江工贸职业技术学院学报,2007,(6):71.
[2] 周朝华.更新课堂教学评价理念 健全课堂教学评价体系[J].辽宁教育学院学报,2001,(11):43.
【关键词】 高职院校；教学质量；管理；监控；评价；体系构建
在高职院校教育中建立合理健全的教学质量评价体制，是有助于我国高职教育良好发展的优质保障。在宏观政策上，教育部对高职高专教育行业起着很大的政策指引，并且研究制定出定高职高专教育指导性的专业目录，开展高职高专院校人才培养工作水平评估工作，以数据平台为观测点的年报年检制度已经实施。从各地高职高专院校的具体实践来看，对于教育教学质量的监控和评价，也体现了形式多样、方法多元、手段综合的基本特点。
一、听课制度——注重随机性研究
对于教师教学能力的考评，主要是采用从听课的形式，对于听课的客体主要由院级领导、教务处和教学督导等几个部分组成。对于听课的主要目的是为了提高年轻骨干教师的业务能力水平和丰富他们的教学手段，并且改变不规范表述和手势习惯，对于新聘教师的主要目的是为了让他们尽快的适应新的岗位，熟悉教学业务，尽快进入教师角色；进行教学常规的检查，为了纠正教师在课堂教学中偏离大纲、进度脱节、教学脱纲、授课能容不符等问题；开展公开课、教学观摩等活动，是听课制度的外延扩展，通过优秀课程教学的典范作用，规范教学过程和教学手段，提高教学质量；对跨专业代课的老师，进行试讲、评课，设定跨专业代课门槛。
以建筑工程技术专业为例，该专业班级少，少数专业老师欲跨专业从事铁道工程技术专业基础课的教学，通过实行“跨专业授课准入制度”，经集体评议其教学水平和能力水平，决定是否可行；建立了“课堂教学工作评价指标”，确定教案准备、学生交流、教学重点、兴趣培养和教学手段等10余项评价项目和具体评分等级，采用教研室主评、教师互评、学生测评和专家考评等综合等级评价法。这比一般意义上的听课制度，又上了一个新的台阶。
二、督导制度——增强权威性、全面性研究
本系的教学督导，是由经验丰富的教师和学院专职督导员组成教学质量督导组，对主管教学副主任负责。以抽查式听课的方式，检查教师教学质量，以考察教务科、教研室工作计划、总结和日常管理等，衡量其工作水平。督导制度具有专家指导监督的性质，专家和专职督导员结合是督导队伍的基本特征。此种督导制度的实践，将教学主体的三个层次并重考量。
三、教学检查制度——注重增量的研究
对于学院的教学检查首先是要从对教务处和教研室对教学文件以及规定的执行情况的定期检查，二是由教务处提出教学检查意见，三是由教务科提出教学检查意见，由教研室对教师开学初、期中和期末各阶段教学工作各环节情况进行检查。集中教学检查是在期中进行，检查结束后，写出书面总结，并作为教师质量考核、评价的重要组成部分。
教务科增量主要是考核年初、学期工作计划的创新点，调度工作的合理性，教学任务下达、落实的科学性、调代课的规范性等；对教研室工作的增量考核，则以团队的教学、科研、实践、教改、专业建设及校企合作成就等方面的新成绩、新亮点。重点是对教研室主任阶段工作的排序；教师的学期、年度增量考核，立足于教学基本任务量、完成情况、教科研成果、指导学生第二课堂及其成就等。
已往，教研室主任个人的考核成绩均比较靠前，往往是以教师的身份出现的，但与教研室整体工作联系不足，在学期教学质量考核中，难以显现出来。通过对所有教研室整体工作的考核排序，来调整教研室主任的基本排序，促使教研室主任在团队建设中发挥主观能动性。
教师个体的学期教学质量考核结果的运用是课题组研究的一个侧重，提出排序最后的5名教师，应及时分析、研究其原因，并进行必要的调查落实（如找学生谈话、查阅其教学文件、倾听同行意见等），反馈本人后，采取减少教学工作量、加强同行听课学习、规范教学内容及环节等措施，限期进行整改。对连年考核均在倒数第一的教师，则建议调整出教师岗位。
四、学生评教制度——注重抽样性研究
这是由教务处带头组织实施，采用调查问卷、学生座谈以及学生给老师打分的形式，让学生对认可教师的教学态度、业务能力、教学方法及手段、教学效果等进行客观评价。这一制度体现了以人为本、为学生服务的思想，让学生从被动的质量制定对象转变为主动的评价者。在评价中反映学生的学习需求和对教学的满意程度，使评价更为客观，也能借以提高学生的学习的自觉性和主动性。
我们借鉴兄弟院校的经验，建立了“学生信息员制度”，各班选举1-2名学生信息员，负责收集本班学生对教学工作和教师的意见和建议，每月填写信息反馈表，对任课教师进行评教。同时还由学生信息员定期收集有关学生实习实训、教学仪器设备等资源使用的信息直接反馈到教师、系领导。几年运行的实践，收效较为明显，一方面增进了师生之间教学的互动，使学校能够及时获得信息，另一方面真正发挥了学生的监控主体作用。
特别是期中教学检查中，我们注重学生评教时参与评教的样本选择，一方面是多层次选择学生代表，另一方面对评价成绩中个别明显偏离中值的样本给予剔除，避免极个别学生带有明显情绪去评价老师。同时，将剔除样本的信息通过过滤，传递给当事者以为诫勉。
五、其他质量评价——注重社会评价的研究
包括根据学院教育教学总体建设规划及工作实际开展的重点专业建设、课程建设阶段检查等质量评价工作，这一类评价通常考察实践（实习、实训）教学内容、学生作业抽查、第二课堂开展情况等方式进行。例如，定期通过学生来检查各专业机房运用情况和通用实验室设备及实验、实训组织实施情况。进而修订和完善实验室管理文件和制度，使各专业实验室的建设再上一个新台阶。
同时，通过近几年参加学会、教指委组织的全国职业院校专业技能大赛，通过校企合作开展“工学交替”教学实践，通过组织学生参加职业资格考试等途径，注重收集来自行业、企业的信息和质量评价。
本体系的有机构建，是以基本教学系为实验单元，以学院的教学质量监控、评价制度为依据，制定出的较为具体的实施方案，便于组织落实和成效研究。通过三年来的运行，收到了预期的效果，具有可参考性。
【参考文献】
[1] 徐远平，赵景民，张晓雅.高职教育风险与教学质量运行中的质量预警与处置.价值工程，2011.36.
[2] 赵景民，闫宏贤.教学质量评价指标体系基本特征研究.中国校外教育，2010.04.
