关键词：评价；专业知识；学习兴趣
与普通教育不同，中职教育的目标定位为职业化教育，向社会输送职业型人才，提升中职毕业生的就业率。而地理作为一门知识性学科，其并不像其他专业性学科那样备受学生青睐。在中职教育中，轻知识重专业技能是一个普遍存在的现象。加之地理学科存在抽象、涉及范围广的特点，中职学生基础较差，这些都导致中职地理教学陷入一个尴尬的境地。
一、注重对中职学生的过程评价和结果评价
首先，教师应该树立这样一个观念，即中职学生地理课堂评价的目的不在于让学生掌握多少知识，而在于学生的发展，帮助学生树立地理学习观念，帮助学生对地球、自然有所了解，以拓宽学生的眼界。因此在中职地理课堂教学过程中，教师对学生的评价不能仅仅局限于结果，还要注重学生的学习过程，注重学生成长发展的过程。针对中职学生基础较差、兴趣不高的特点，教师应该在过程性评价过程中注重鼓励性评价，将鼓励性评价贯穿到日常的地理教学过程中，实现过程性评价的日常化和通俗化。在过程性评价过程中，不仅要关注学生在日常课堂中对知识的掌握程度，还要学会分析学生的学习情感、态度、能力及方法。如在讲授区域地理过程中，教师不仅要让学生知道我国哪些区域有哪些特点，还应该让学生积极参与到教学过程中，让学生选取自己感兴趣的区域，通过课后收集资料、当堂讲解的方式，调动学生的参与热情，并将学生在此过程中表现出来的参与热情、资料收集方法、课堂讲解程度等全部纳入教学评价过程中去。再如，针对中职学生基础较差的特点，教师在教学过程评价过程中，不应该仅仅关注学生当前的知识水平，而应该在学生以往知识的基础上进行评价，只要发现学生有进步，即使只有一点，教师也不应该吝啬自己赞美的语言。在评价过程中教师应多给学生肯定性、鼓励性的语言，从而增强学生的自信心。
二、注重专业与知识评价的融合
针对中职学生专业性强的特点，为了更好地促进中职地理课堂教学效率的提高，达到事半功倍的效果，在课堂教学评价过程中，教师要注重学生专业技能和知识技能的提高，并将二者予以有效融合，实现课堂教学过程评价的双重性。要实现这种过程，首先教师要增强自己的专业知识，并对自己所教授专业的学科特点有所了解，在课前做足准备，建立一套符合学生专业特点的中职课堂教学过程评价体系。如对铁道运输管理专业的学生进行地理知识的讲授时，教师要明确该专业涉及的地理内容主要针对运输方式的选择和旅游资源的分布。在教学涉及这两方面的内容时，教师要有针对性地对铁道运输管理专业的学生进行针对性的专业评价，在教学过程中让该专业的学生针对教学内容结合专业进行讲授，并对这一过程进行评价；再如在对音乐专业的学生进行教学时，教师可以明确其与地理相联系的内容主要为区域地理，而音乐中涉及的民族音乐则会与区域地理有效联系。如在讲述我国西部区域地理环境时，教师可以先让学生讲述西部音乐的特点，并试着让学生分析这种音乐特点反映了这一区域的什么特点。此时教师可以对学生在这一过程中的表现予以有效评价。这种评价方式一方面有利于增强学生知识学习的兴趣，另一方面则有利于学生专业知识的掌握，一举两得。
三、注重对学生的活动性过程评价
针对当前中职学生对地理学习兴趣不高的现象，中职教师不应该在教学过程中仅仅注重知识的讲授，还应该注意适当组织相关的活动与实践，从而提高学生学习兴趣。而课堂活动作为中职地理教学的重要部分，对其的评价更加全面，不仅包括学生对知识的掌握程度，还包括学生对知识的学习和运用能力，其中学生在该过程中的诸多表现也是课堂评价的重要部分，教师更能根据学生的表现充分了解学生。因此在活动过程中教师要根据学生的准备过程、活动过程中的诸多表现，如活动能力、协作能力等进行评价。地理的学习往往需要进行考察活动，教师可以组织学生到附近地区进行考察，如考察农作物与地理位置的联系，将学生在考察过程中的考察方法、考察能力等记住，同时还要对学生事后的考察报告等进行评价。再如为了活跃课堂，教师可以针对特点进行“你画我猜”的游戏，在区域地理中教师可以通过让一个学生画省份地图，另一个学生猜省份名称和省会城市的办法，调动学生的积极性，对学生在游戏过程中表现出来的知识掌握程度等进行评价。
总之，为了改变中职地理课堂效率不高的现象，教师应该建立科学、有效、合理的课堂教学过程评价体系，拓宽评价内容，了解学生的学习状况、能力等，促进学生学习，课堂教学过程评价应该全面而具体，从而让学生在学习过程中感受到学习的乐趣，增强中职学生的自信心，促进学生的发展。
关键词：地理教学；自我评价；教师专业化；课堂效率
中图分类号： G635.1 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）29-0082-02
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”由此看出，教师课堂教学自我评价最能满足教师的个人发展需求。实际上，20世纪80年代美国、英国等也兴起反思性教育思潮，主张教师既是教学行为的实践者，又是自身教学行动的研究者。教师自我反思的过程也是教师自我评价的过程之一。地理教师课堂教学自我评价本质上是一种形成性的评价，强调教师对自己课堂教学行为的分析与反思，目的是提高课堂效率，促进教师成长。
一、目前地理课堂教学评价状况
长期以来，我国地理课堂教学评价是上级领导、同行对教师的评价，以他评为主，自我评价的主动性还没有普及，评价的发展没有充分发挥。侧重他人评价，有时会出现一些问题。
（1） 机会有限。正常情况下，每学期地理教研组会组织听课、评课。受时间限制，每学期教研组组织2次～3次活动，对于教师个人来说机会有限，况且这些机会多给予三年内新上岗的教师。还有一种是各级各类“名师”展示课，这些课多设在市区中学或重点中学，参与听课、评课的地理教师有限。许多教师难得开展各种形式的公开课、交流课，接受同行、领导、专家对自己课堂教学能力的评价机会很少。开展各级各类公开课的教师基本都是做足准备，一遍又一遍修改教学设计、编制教学课件，真正上课时可以说是滴水不漏。有时评课教师因某种顾虑，也会隐瞒一些问题。而教师课堂教学自我评价无任何顾虑，也不受时间限制，显然这种评价对地理教师业务水平的提高更有促进意义。
（2）过分注重评比。大部分地理教师害怕公开课，其中过分注重评比是重要原因之一。比如对新教师课堂教学能力的考核、上级部门调研、评课选优，此类评价侧重对地理教师进行考核或鉴定，其结果与教师的奖惩、晋升、聘用紧密联系。这种评价对教师教学水平的提高有一定促进作用，但从地理教师长期发展来看其影响力是非常短暂的。由于评价的甄别性，常常将教师区分成不同的水平，水平高的教师将会获得更多的发展机会，水平较低的教师则会失去发展机会，导致越来越差，教学热情也逐渐降低。这样的评价经常给地理教师带来更大的压力、忧虑和厌烦，甚至会加重教师的精神负担。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”地理课堂教学的评价应该是一种形成性评价，而不是对教师课堂教学能力的鉴定。
（3）缺乏针对性。影响课堂教学效果的因素很多，如学生心理特点、教学内容难度、教师个人因素等。有时专家教师的评价只会根据一贯的标准、自己的个人经验，而忽略了其他因素，使评价具有片面性，导致不能让授课教师信服。某校曾开一节“交通运输方式和布局”公开课，在学习交通运输网时，展示“中国公路运输网”和“中国铁路运输网”的图片，并引导学生分析运输网分布的特点及原因。课后，有的评课教师认为应该把几条重要的铁路线介绍给学生。但是，根据学生的基础和课堂进度，再补充这些内容必然会影响下一个内容的学习，况且接下来的内容才是本节课的重点。由此可以看出，评课教师评课时会侧重自己的个人经验，缺乏针对性。
二、中学地理教师课堂教学自我评价的意义
地理教师课堂教学自我评价是面向未来的，能时刻发现自己在课堂教学中的问题与不足，不断改进，促进教学水平的提高。
（1）充分发挥教师的主动性。《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调“建立以教师自评为主”的评价制度。主要是因为教师是实施教学工作的主体，对教学的外在情境和内在条件非常了解，清楚所教学生的特点、需求、知识水平、学习能力，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。教师的成长不能依靠别人的扶持，而是要坚持自主、不断调控课堂教学艺术。教师只有经过不断的自我激励、自我诊断、自我调整，最终才能得到自我提高、自我完善。
（2） 使课堂教学评价具有连续性。中学地理教师课堂教学行为的改善，应始终贯穿教师生涯。课堂教学自我评价是教师课堂教学行为改善的重要途径，是一个连续不断的过程。课堂教学自我评价除了在时间上有连续性，在对某项教学技能进行评价时，也可以持续进行以达到不断完善的目的。
关键词：地理教育评价；学生；教师
引言：教学评价作为一种对教学活动及其结果进行分析、测量、评定的过程，是在教学目标的基础上，采用一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断[1]。教学评价并不只关注成绩的考核，而是注重对不同教育活动参与者综合素质的认定。课堂教学活动并不只是指课堂上老师对学生授课的教学活动，它还包括课前准备工作以及课后吸收巩固阶段。只有这三个阶段和谐有序的进行，教学活动才算顺利完成。教学活动的参与者主要是学生和教师，本文将从课前、课中和课后三个不同阶段分别对这两种参与者进行评价分析。
1.课前教学活动评价
1.1学生的评价
心理学研究表明，学生学习能否成功的关键在于对即将学习的内容是不是具有一定的知识和技能，这也是能否达到学习目标的关键[2]。预习是学生对将要学习的内容的准备工作，通过预习，学生可以大体了解课堂中教师所要讲解的地理课程内容。如果没有预习，只是的直接进行地理教学活动，学生会有一种茫然的感觉。预习能够提高学生的课堂效率及积极学习的心理倾向，所以，在平常的地理教学活动中，教师一定要提倡学生进行课程预习。学生可以通过预习新知识，运用自我评价法，考察自己是否已掌握与新知识相联系的已学知识，如果能容易的回忆起，则有利于更好的理解新知识，反之，则需“温故而知新”。
1.2教师的评价
教师在教学活动中起着主导作用，所以教师的课前准备工作将显得尤其重要，其中很重要的便是课前预习及编写教案。一个优秀的教师只有将所讲授的知识及相关内容熟练掌握并灵活运用，才称得上是一位合格的教师。伴随着预习，教师要结合课程目标及内容，联系学生实际情况进行教案的编写，教案编写的好坏将直接影响课堂讲课的效果。教师还可以通过自我评价法对自身的课前准备情况进行检查与反省，其目的也是为了课堂讲课的顺利进行做好充足的准备。此外，教师可以通过观察法对学生的预习情况进行检验。观察法是一种直接简单的评价方法，在地理教学活动中教师可以运用这种方法对不易量化的行为表现比如态度、习惯、性格等对学生进行观察，从而了解学生对即将学习内容的预习掌握情况。
2.课中教学活动评价
2.1学生的评价
学生作为教学活动的主体，在整个教学活动中占有重要地位，对学生的评价将是整个教学评价的重要组成部分。学生是否以积极的心态迎接新课程、是否对新内容做到心中有数、是否主动配合教师的课堂教学、是否认真接收来自教师的知识传授以及是否认真总结课程内容等，都将是评价一个学生是否积极认真的完成课堂教学活动的重要指标。因此，学生在日常的教学活动中，在紧跟教师思路的前提下，明确认识到课堂时间的重要性，合理分配时间，达到有效学习的目的。
2.2教师的评价
在教学活动进行中，教师评价同样不可小觑。教师是否关注在地理学习过程中学生所表现出来的积极性和创造性；是否对学生学习地理的实践行为进行积极评价；是否通过各种渠道收集各种反馈信息；是否对在教学过程中的各个环节进行反思等，都将决定教师是否能更好的改进地理教学工作。对教师的评价主要包括教学目标是否符合学生的需要、地理课外活动是否有趣、是否突出教学重点等。通常教师评价可采取测验法和问卷调查法。测验法主要是通过笔试进行的，它也是考察学生成绩的最基本方法。常用的测验方法有客观性测验、问题情境测验、标准性测验和论文式测验。当采用测验法时，测验的信度将决定测验结果是否具有稳定性或可靠性，效度则决定测量的正确性，此外，更应注意区分不同水平考生的能力，即区分度。调查法是为了了解学生的学习情况和评定学生成绩而收集资料的一种方法，一般通过问卷、交谈进行。教师在课堂活动进行中、在获得各种反馈信息的基础上，依据教学内容及目标，进行认真合理分析，积极反思自己在教学过程中的教学行为，对自己得出一个客观评价，最后，可根据这些问题找出相应的解决措施。
3.课后教学活动评价
3.1学生的评价
学生在地理课堂结束后的行为也是需要关注的一个重点。学生是否积极主动的看待作业，能否积极主动的完成等都是考察学生的评价方面。学生可以通过作业、试卷中的习题进行自我评价，考察自己在课堂活动中接收的效果如何，由简单易做题肯定自己学到的知识，由百思不得其解题了解自己知识上的不足，提高学生的反省意识，为下次课堂活动奠定认知基础。此外，建立评价学生全面发展的指标体系、重视采用具有开放性和灵活多样的质性评价方法也是一种重要评价方式。
3.2教师的评价
对于课后教学评价，教师可以通过测验法、调查法进行整体评价，比如可以通过作业、考试及问卷法等方式对学生课上学习情况作出考察结果。由于课后作业内容、题量、难易程度的不同，教师可以将课后作业评价分为普通评价和特别评价，口语评价和书面评价等。这些评价在利用时要注意相互结合。比如教师在批改作业时，既要使用特别评价发现其中的闪光点，又要通过普通评价去评判作业的整体情况。再比如，对学生的批评和赞扬可采取直接的口语评价，但要注意表达方式，而对于一些需委婉表达的问题，教师可采取书面形式与学生交流。此外，教师的关注点不应仅仅放在学生身上，更应该从“自评”出发，建立师生和家长共同参与的教师评价制度，打破“唯成绩论”，重视学生全面素质的提高，提高师生交流互动的氛围，从而建立起一个健康发展的课堂教学评价模式[3]。
总之，地理教学评价是地理课堂活动正常有序进行的推动力，是检验师生是否和谐完成课堂活动的重要指标。因此，只有不断促进新课程的实施，不断促进课程体系的发展，才能从整体提高课堂教学活动的效率，从而实现地理教学质的飞跃。
参考文献
[1] 雷维运.论中学地理地理课堂教学评价[J].教育教学研究，2009（6），151-153.
“印记思品”课堂评价归根结底是为谁服务的？这是“印记思品”课堂评价最核心的问题，因为我们的评价最终为谁服务问题，决定着我们用什么（评价指标）去评价和怎么（评价的途径和方法）去评价。倘若我们对于这个问题缺乏精深的思考，我们的课堂评价将是盲目和低效的，有时甚至可能是负效的。因为，课堂教学评价是一个对课堂教学进行价值评判的过程，一个引领教师根据评价共识进行反思、改进与重构的过程。只有当我们的心中有一个真正“为学生服务”的、科学的、全面的、规范的、蕴涵着新课程理念的课堂评价标准时，我们的课堂教学才能真正“以学生为本”，我们课堂上的一切教育教学行为才能真正“以学生至上”，这样我们所做的一切对学生的成长才是有益的，对教育的发展才是意义深远的。“印记思品”课堂教学评价理念是对课堂上教师教学行为和学生学习行为内在规律认识的集中体现，是对课堂教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是从事课堂评价活动的基本信念。“印记思品”课堂教学评价理念与“印记思品”教学理念是共融互通、一脉相承的。“印记思品”课堂始终秉持新课程“以生为本”的教学理念，因此，“印记思品”课堂教学评价也必须毫不动摇地坚持“以生为本”理念。“印记思品”课堂教学评价理念应充分体现课堂教学的价值取向和意义建构，充分透视课堂教学、学习行为背后的教育意蕴和价值选择。“印记思品”课堂教学评价坚持“以生为本”理念，主要体现在：一是遵循学生成长规律。教师的课堂教学行为是否符合学生的身心发展规律，是否符合学生的发展经历与成长阅历，这是“印记思品”课堂教学评价首先必须审视的关键问题。一切违背学生身心发展规律，一切违反学生学习成长规律的课堂教学行为都必须从“源头上遏制”，摒弃于教师的意识之内，堵截于“印记思品”课堂之外。这样，在避免造成课堂的“硬伤”的同时，更为重要的是避免对学生造成“意识的偏差”“学法的歧途”等“无形的渐进式的伤害”。因此，教师在课堂预设、情境创设、课堂构建、教学方法、课堂体悟等方面的设计都必须始终遵循规律，按规律教学，这才是对学生真正的负责，这才是真正“对学生的未来负责”。二是聚焦学生学习行为。“以学评教”是“印记思品”课堂教学评价必须遵循的首要原则，也就是说，通过观察学生的学习行为评价教师的教学行为，即通过观课教师、家长甚至上课学生对课堂上学生预学质量、情绪反映、参与激情、展示热情、思维深度、三维目标达成等方面进行多角度有深度的思考与交流，甚至是“带有火药味”的碰撞与激辩，对授课教师的教学行为提出针对性的意见与改进建议，让授课教师反思课堂教学行为，认识课堂教学存在的问题，从而重建课堂教学结构，再捋课堂教学思路，改进课堂教学方式，实现课堂教学艺术的再提升。总之，观课者的目光应落在学生身上，落在学生课堂的学习表现上，从而凸显学生的课堂教学主体地位。三是关注学生生命成长。“印记思品”课堂以“学生的生命成长”作为自己的最终追求，这就要求教师树立“一切为了学生全面成长”的理念，并将这一理念贯彻落实到平时的每节课堂中，让“印记思品”课堂有血有肉、有情有感，让“印记思品”课堂增值学生适应未来社会所需要的“核心素养”。关注学生生命成长，需要扩大课堂教育半径，改进落后的教学评价理念；需要扩大学生心灵半径，凸显教师在课堂教学中的引领作用；需要放大学生的优点，学会用欣赏的眼光去看待学生，这样才能实现“印记思品”课堂“尊重学生主体地位，发挥学生主体作用，实现学生主体发展、全面发展”的远大愿景。
二、评价内容：始终关注“学生课堂学习行为”
课堂教学评价理念指引课堂教学的方向，决定课堂教学的评价内容。“印记思品”十多年的探索与实践，一直在探寻具有自身特色的课堂教学评价指标体系，经过不断尝试与扬弃，否定之否定，补充与完善，基本建立了一个比较明晰的以学生学力为核心的评价指标体系。“印记思品”课堂教学评价指标体系始终坚持思想品德课程性质与任务，聚焦“学生课堂学习行为”，遵循“以学生生命成长”宗旨，经过一定区域学校的实验与推广，取得了教师较大程度的认同，所在区域的思想品德课堂教学生态也得到很大程度的改变与提升。“印记思品”的课堂教学评价指标体系坚持“特色鲜明，区分课型，指标各表”原则。“特色鲜明”是指“印记思品”课堂教学评价指标必须具备思想品德课程的特色，符合思想品德课程性质与目标，有着明显不同于其他学科的学科特质。“区分课型”，即制定“印记思品”课堂教学评价指标，要区分新授课、复习课、讲评课、社会实践课，课型不同课堂教学的评价指标也需有所不同。“指标各表”是指根据课型的不同，各课型之间的评价指标既有相融共通之处，也有各具特点之处，需要不同课型不同对待。下面就以“印记思品”新授课课堂教学评价表为例加以说明：“印记思品”新授课课堂教学评价表包括基础性指标与创新性指标，其中基础性指标包括适学氛围、适度先学、独立思考、和谐生成等10项指标，几乎涵盖课堂教学的各种因素。这些指标都指向学生的学习行为，都是对学生在课堂上学习情绪、学习习惯、学习方法、学习生态、学习结果等方面的观察与考量，教师教学行为都是置于服务学生的地位，旨在促使教师转变教学理念，改变教学方式，积极变革课堂教学评价体系，深度变革“印记思品”课堂。如“适学氛围”指标，目的是营造平等、民主、和谐的教学氛围，让学生心智在自由中生长，即通过明确教学中教师的引导、协助职责，让教师与学生一起共同构建适合学生心理的教学环境与学习情绪。当然这包括教学前教室学习环境的布置与教学过程中积极学习情绪的营造。课前教室环境布置这里不赘述，但课堂教学中培养学生适学的心理情绪，就需要教师彻底放弃采用强制手段甚至违法手段来控制课堂的做法，以避免学生站在教师的“对立面”；就需要教师娴熟使用教育教学技术，恰当运用课堂教学心理调适艺术，以激发学生的求知欲与探究热情；就需要教师形成“大气”的教学风格，有灵活驾驭课堂的教学机智，以“强大的气场”征服学生，树立一种“自然而然的无形威望”。再如创新性指标，要求授课者与观课者重点思考与观察“是否具备符合学生的个性化教学风格，是否具有符合学情的教学创意”。以“具备符合学生的个性化教学风格”为例，这对授课教师来说是一个极高的要求。因为符合学生的、受到学生欢迎的个性化教学风格，需要教师经历一个“仿格—立格—破格—无格”的过程，这是一个艰苦的探索过程，是一个漫长的锤炼过程，更是一个“破茧化蝶”般全部教学生命浓缩的过程。看起来，这似乎是对教师提出的要求违背了“学生为本”理念，实际上这一指标的最终指向还是学生，还是学生的生命成长。因为，教师个性化的教学风格必须“符合学生”，必须符合学生的学习规律，而不是仅仅符合教师的性格，符合教师的专业成长经历，这就必须实现教师的性格、专业经历与学生身心发展相融合、相统一。
三、评价原则：追求基于“学科特色的多样化”
“印记思品”始终坚持课堂教学评价是为了每一个学生的发展，强调学生自我获取、自我建构、自我发展、自我超越，把学生作为课堂教学的主人。“印记思品”课堂教学评价秉持追求基于“学科特色的多样化”，明确进行课堂教学评价的最终目的是帮助学生更好地实现学习目标，形成良好的思维品质与思考方法，从而实现学生知识、能力、情感态度价值观的全面提升。“印记思品”课堂教学评价必须遵循以下原则：
1．客观性原则
客观性原则，是指“印记思品”课堂教学评价尊重师生的课堂行为、课堂表现，重在对学生的学习行为、学习状态、学习情绪等进行客观公正的评价，反观教师课堂教学行为的必要性与有效性，旨在通过评价，让授课者总结课堂教学经验，反思课堂教学不足，提升教育教学技艺。客观性原则要求“印记思品”课堂教学评价摒弃“七分褒三分贬”，防止出现遵循“固化程式”的“八股评价”现象，冲淡举办观课议课活动的初衷；摒弃“话语霸权”“评价独裁”，防止出现“一边倒”的“专制评价”行为，弱化课堂教学评价的功能；摒弃“人云亦云”“你好我好大家好”的“一团和气”现象，防止出现“随大流”“盲从”评价行为，导致课堂教学评价沦为形式。“实事求是、严肃活泼、畅所欲言、智慧共享”是“印记思品”课堂教学评价客观性原则的核心元素。
2．多元化原则
“印记思品”课堂教学评价坚持评价主体的多元化，坚持他人评价与自我评价相结合，真正让课堂教学的所有参与者最大程度地参与课堂教学评价，使课堂教学评价的结果更为客观、公正、真实、全面。“印记思品”课堂教学评价，一方面遵循传统课堂评价方式，汲取传统课堂评价的精髓，让观课者在宽松和谐氛围中进行评价，实现课堂教学评价真正“为授课者服务”的宗旨；另一方面让授课者、学生、家长参与课堂教学评价，既尊重了家长、学生的上课感受与主体意识，又满足了授课教师表达自我上课感觉甚至自我申辩的要求，使授课教师在与家长、学生“面对面地交流与思想互换”中，实现自我反思、自我课堂的再建构。
3．发展性原则
叶澜教授曾说：“学生上课，进来前和出去的时候是不是有了变化……再发展一步，他是否越来越主动投入学习中去。”发展性原则的核心是促进学生的全面发展，不仅包括学生在知识、能力方面的获取，更多的是指学生情感、态度与价值观的提升。也就是说“印记思品”课堂教学评价必须关注学生课堂学习行为，重点观察学生在课堂中的学习意识、学习习惯、学习态度、学习思维、学习方法、学习效果、实践能力与创新精神等，看学生的学习是否有深度、有成效、有创见，是否为将来走进社会、适应社会积累了应该具备的“基本技能与核心素养”。教师应根据课堂教学评价活动中指出的存在问题，反思教学行为，有针对性地改进教学，加强对学生的指导，让学生在自主学习、合作交流、深度探究中提高实践能力与创新精神，增强可持续发展能力。
4．人文性原则
“印记思品”是充满人类温情、体现人性关怀的课堂，“印记思品”课堂教学评价同样必须具备柔情似水、爱意涟涟的质态。评课者必须关注学生整体的学习状态，评价的是学生整体的学习行为，避免因某一个学生的课堂失态，而导致对教师评价的“全盘否定”；必须关注教师个体身心健康状况，考虑教师身体、生活、工作环境的突变，避免因一次课堂失误、失败，而导致对教师评价的“最终审判”。人的成长是一个“波浪化”前进的过程，谁都不能保证课堂教学中不发生“意想不到的事故”，因此，“印记思品”课堂教学评价倡导“实施人性评价，培养有为教师”的评价理念，在教师失误时“扶一把”，在教师失败时“帮一程”，让教师在群体的温馨关怀与呵护中品尝人性之美，追寻教育人性的光辉。
四、评价体系：坚持“区分主次”的“四位一体”
关键词：课堂评价公平；对策
一、课堂评价公平的内涵
课堂评价的公平是指在课堂教学中，教师对学生的行为、态度在机会平等的基础上给予多样性、差异性的评价。[1]课堂评价公平是课堂公平不可或缺的一部分。
二、课堂评价不公平的表现
1.评价数量的不均衡
李介的研究表明：在课堂中10%左右的所谓差生被提问次数只及班级平均数的一半，只及优等生的25%。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，他们将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维灵活者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。[2]由于教师提问之后一般会对学生做出反馈，也即课堂评价。由此可见，教师对学生的评价数量是不均衡的。
2.评价标准统一，缺乏差异
在应试教育的制度下，学生被人为地划分等级，教师对处于不同地位学生的评价是不同的。一般而言，对于学优生，教师会给予更高的评价，反之，则容易给予过低的评价。同样，在非语言行为上，教师对学生的评价有着明显的倾向性。对学优生则给予更多的微笑、点头、赞许的目光等肯定，而对学困生或双差生则给予更少肯定性的肢体语言。由此可见，教师对地位高的学生给予更多的关注，有利于增强其自信，激发其发展的潜能，反之，地位低的学生则容易失去自信，从而形成恶性循环，形成“马太效应”。
3.评价有差异而不公平
在课堂教学中，教师对学生的评价主要表现在背书、提问、讨论、演算、实验操作等方面，而一般而言，这些评价的标准是统一的，遵循着对与错的标准。如果学生回答正确，那么就会得到教师肯定的评价，反之，则会被否定，甚至是批评。而这种评价很少关注学生的学习兴趣、认知风格、努力程度、好奇心的强弱、合作意识、探索精神，也很少关注学生积极的情感体验。这种以任务完成为取向的评价方式，看似公平，但实质是没有关注学生的个体差异，忽略了学生之间个性化发展的需求，导致一部分学生不能得到公正的评价，影响了其积极性的发挥。
三、提升课堂评价公平的策略
1.树立正确的学生观，提升师德修养
传统的课堂评价是立足于学生为帮助教师完成课堂任务、取得良好成绩、获得晋升的“工具”。[1]这种带有功利性色彩的学生观，必然会影响教师对学生评价的公正性。因此，教师应将学生看作“人”，应相互尊重。只有教师树立正确的学生观，才能以学生的发展、个性化的需要等方面作为评价的标准。在课堂评价中，教师应肯定学生作为“人”存在本身的价值，热情、鲜明、坦诚、宽容地评价学生，不断探索因生而异、内容具体的课堂评价。
教师正确的学生观要以一定的师德素养为基础，因此，教师必须不断地加强自己的师德修养。首先，教师应努力做到宽容、博爱。即使与学生发生过不愉快，也需要作为一个长者去宽容他们，尊重他们。这样，教师才不会带着有色“眼镜”去评价学生，才能公平地关注到每个学生的智力差异和个性特点，公正、客观、全面地评价爱学生，让每个学生都能个性化地发展。其次，教师应蹲下来看学生，将学生看成平等的个体。这样教师才会客观、全面地看待学生，使每个学生都能将自己真实的一面展示出来。
2.提升教师课堂评价的能力
首先，教师应加强评价理论的学习。教师要学习课堂评价的理论知识，新课程理念下的课堂评价理论，尤其是课堂评价的言语与非言语的理论、评价的基本思路和评价技能，以提升自己的理论水平。其次，提高课堂评价的可操作性水平。理论的学习是为了更好地指导实践，因此，教师应努力思考如何将理论转化为操作性强、针对性强的课堂评价。以此锻炼教师的课堂观察能力，即观察不同学生对教师评价的反应、评价的效果如何，也可训练教师的反思能力，以不断对自己的课堂评价进行思考。再次，提升教师的教学机智。由于课堂的互动性、学生的生成性、突发事件等，从而营造了一个复杂的课堂环境 。因此，教师应在实际的教学中，有意识地反思自己的课堂评价是否关注到学生的个性差异、是否做到客观公平、如何加以改善等，以提升自己的课堂应变能力。最后，学校应为教师之间的交流提供一个平台，加大课堂评价公平的培训力度，以不断地提高教师的课堂评价能力。
3.关注差异，因人评价
加德纳的智力多元理论认为，人类的智能包括语言、数理逻辑、空间、身体―运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在等九个范畴。因此，智力是存在个体差异的，教师在实施课堂评价时，应尊重学生的个体差异，允许学生有不同的发展方向和发展速率，并根据学生的差异而采用不同的评价标准和评价方式。教师可从以下三方面加以改善：
第一，了解和研究学生，这是因人评价的前提和基础。
第二，设置弹性化的课堂评价标准。
第三，评价内容多样化。教师不仅要关注教学任务，而且要关注学生的智力差异、学习兴趣、学习态度、努力程度、情绪体验等非智力因素方面，以全面、客观地评价学生，促进学生潜能的发挥。
4.课堂评价的主体多样化、评价的内容综合化
课堂评价的主体不仅包括教师、学校领导、评课者，也包括学生、班主任和上课者，以做到相互评价，相互协商、讨论，设置客观、综合化的评价依据。[3]同时，评价的内容也需综合化。一是师生之间的评价应同时考虑双方的观点，允许学生有不同的意见。二是学校领导应综合考虑生源分配、任课教师资源、学生学习成绩等为评价指标，对班主任进行评价。三是评课者要以上课者的教学设计、教学过程、反思等为评价的标准，同时，允许上课者发表不同的观点。
课堂评价不公平的现状还将继续存在，作为一个教师和班主任，我需要不断地加强课堂评价理论的学习，以提高自己课堂评价的公平性，最大限度地激发学生学习的积极性和主动性。
参考文献：
[1] 万荣根，课堂评价的公平性探讨，[J].教学与管理，2012（1）
摘要：新课改背景下情感课堂教学评价的标准已发生了重大变革，准确理解新课改背景下情感课堂教学评价理念，认真研究新的课堂教学评价，对教师分析课堂教学行为，提高专业化水平都有直接帮助。以新课程的评价理念为依据，按照现代课堂教学要求，去探讨研究新课程课堂教学评价。
关键词：新课程；课堂教学评价；评价理念；评价标准
一、引言
2001年颁布的《基础教育改革纲要（试行）》拉开了素质教育的序幕，虽然素质教育已唱响多年，其观念也早已深入人心，然而，调查发现，不少中小学校的学生只是头戴“素教”的光环，仍过着应试教育的生活！对于这种现状，究其原因，是缺乏与素质教育相应的合理的教学质量评价体系！落后的评价机制阻碍了素质教育的步伐、制约了课改的深入！特别是课堂教学质量的评价，它直接对教师的教学行为和学生的学习方式产生重大而深远的影响。这些弊端，致使我们的教学改革被引入迷途。建国以来的历次基础教育改革，皆因为没有把握住“教学评价”在课程改革中牵一发而动全身的作用，致使课改的效果打了折扣。
二、课堂教学评价存在的主要问题
从目前我国的课堂教学评价现状看，我们并没有真正领会其神意，而只是机械地理解了新课程的评价，导致在我们的课堂教学评价中出现了以下问题：
（一）在新课程实施中，教师观念转变不大
在课堂教学中，我们仅仅关注了对知识评价，在一定程度上忽视了对学生情感、个性品质、价值观以及学习方式的评价.一直以来，课堂教学评价的立足点都是教师，在评价中体现“以教为主，以学为辅”的观念。把课堂看成是教师的课堂，把学生看成课堂教学评价的次要因素。即使有些评价关注到学生的行为表现，也是从教师的角度出发，把学生的反应、表现作为教师的教学策略成果的参照物。这样的评价方式忽略了学生作为有能动性的学习主体的特点，是有违新课程的理念的。
（二）教师的评价语言太单一，没有起到激励性和引领性的作用。
目前我们课堂教学评价语的现状表现为：单一、模糊、缺乏激励、引领、提升作用。我们教师课堂中用得最多的评价语是：“好”、“对”、“很好”、“不错”。可是学生好在哪里？对在哪里？一个简单的“好”字，“对”字是不能给学生起到激励和导向作用的。
（三）课堂教学评价主体单一，几乎是教师一统天下。
在新课程背景下课堂教学评价还存在这样一个问题：课堂中学生自评、学生互评、学生评老师等十分少见。即使偶尔有学生之间的互评，他们在进行评价的时候，往往有的学生只挑同学的缺点，否定优点，这和上面说到的我们教师的评价没有起到激励和导向的作用有很大的关系。
三、改进和完善课堂教学评价的对策
根据以上分析，我们清楚地认识到：课堂教学是实施新课程的主要渠道之一，课堂教学的成败直接决定新课程实施的成败。而教学评价又是新课程实施的一个重要环节，并且教学评价在新课程实施中不但具有激励作用和导向性作用，而且具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。因此，如何建立具有科学性、导向性和人本性的课堂教学评价体系是新课程实施过程中的一个重要环节。基于新课程的基本理念以及鲜明特点，我认为在新课程课堂教学评价中要充分注意、准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向，在传统的课堂教学评价的基础上应做以下改变：
（一）重新确立评价的立足点，评价的立足点从教师转向学生。
新课程改革再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我们关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么在老师的引导下、建议下学习的。
（二）改变单一的评价形式，评价形式从单一变为多元。
新课程强调：建立“促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断完善”的评价体系，在综合评价的基础上，更多的关注个体的进步和多方面潜能的开发。这种“立足过程、促进发展”的评价思想，要求对课堂教学的评价重点必须由结果向过程、由成绩向态度、由显性指标向隐性指标转移。传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价应关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水平的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的、最根本的内容，是一种描述性的发展性评价。质化评价的方法正以其全面、深入、真实的再现评价对象的特点和发展趋势的人性化优点，适应新课程教学改革和发展的根本需要。
（三）改变评价的主体，重视教师的自我评价。
从新课程对教师自身素质和专业水平发展，以及创新能力发展的要求衡量，有必要让教师进行自我评价。通过自我评价，可以促使教师不断地进行自我反思和自我教育，从而提高教师的教学水平。虽然自我评价常常会有夸大自己的价值、评定等级偏高的嫌疑，但是这并不妨碍教师会在内心上客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和如何完善的决策。促进教师的自我评价其实也是促进教师对课堂教学进行反思，通过评价改变自己的教学行为，最终目的是促进教师和学生的发展，提高教学的质量，这实际上也是课堂评价的一个最重要的意义。
（四）展示教师素质，塑造教师形象。
新课程的实施，向教师提出了更高更新的要求。因为新课程突出了学生的课堂主体地位，要求教师做好课堂的组织者、引导者，而不是教材的代言人、知识的权威。课堂上，教师除了组织和谐有序的秩序、表述精彩悦耳的语言、展现漂亮美观的板书、呈现敏捷准确的思维外，还必须增加对课堂情况的灵活应变、网络媒体的合理使用、知识背景的广泛引用等。另外，教师还必须设计完美的提问，让思维延伸到课外。这要求教师在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握住本节课的绝大多数内容，而且还要让学生能学到其它的内容，同时，也要让学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在研究那节课的内容，感觉回味无穷。
总之，在新课程背景下评价课堂教学过程中，既要关注学生对知识与技能的理解和掌握，又要关注他们的情感与态度的形成和发展，充分地关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，呵护学生的自尊心和自信心，培养学生乐于合作，勇于创新的精神。今后在课堂教学中，还要不断探究和反思课堂评价方法，提高自己的教育教学能力和促进自我价值的实现。
【参考文献】
[1]朱慕菊.走进新课题[M].北京：北师大出版社出版，2008.
[2]刘旭.听课、说课、上课[M].四川：四川教育出版社，2013.
关键词：初中语文 课堂教学 评价 实施策略
新一轮的初中语文课程教学改革背景对初中语文课堂教学评价提出了新的挑战和新的机遇，新课改背景下初中语文课堂教学评价更应该强调学生之间的相互评价和学生自我评价，将学生评价、教师评价和家长评价充分融合起来。确保初中语文课堂教学评价能够真正达到促进教学有效性和教学高质量。下文中笔者就初中语文课堂教学评价的概述作为切入点进行分析，深刻探讨现阶段我国初中语文课堂教学评价的现状，并针对实施策略进行研究，为初中语文课堂教学评价提供一些浅薄的建议。
一、初中语文课堂教学评价概述
1.课堂教学评价的内涵
所谓课堂教学评价，一般而言主要就是在课堂教学中，教师自身、学生、家长、学校针对教师课堂教学内容、教学行为以及教学成果进行一种价值判断。具体而言，广义上的课堂教学评价囊括了课堂教学过程和课堂教学结果、学生和教师两大体系。课堂教学评价同时也是一种旨在促进学生学习，提高教师课堂教学质量而实施的学习过程、学习结果、教师教学进程的综合性评价。下文中笔者所探究的初中语文课堂教学评价针对的则是课堂教学、学习过程的综合性评价。
2.初中语文课堂教学评价的重要作用
课堂教学评价对于提高教师教学质量和教学效率都是相当重要的，而且初中语文本身就兼具了工具性和人文性特征，所以课堂教学评价的重要作用不言而喻。首先，初中语文课堂教学评价能够有效提高初中语文课堂教学质量。具体来说，初中语文课堂教学评价凭借着其独有的调控作用和定向作用可以判断教师在实际课堂教学中出现的问题，便于教师依据判断内容及时调整教学内容和教学方式，从而发挥出到提升初中语文课堂教学质量的重要作用。
其次，初中语文课堂教学评价能够有效促进教师的专业发展，科学合理的初中语文课堂教学评价更利于教师发现自身在教学中的不足，让教师全身心投入教学，同时也促进教师积极转变教学思想，主动积极学习教学理论。而且通过课堂教学评价能够给与教师一定的激励，让教师积极改进自身教学手段，借鉴相关教学经验，进行自我反思。
最后，通过初中语文课堂教学评价能够极大地促进初中生的发展。初中阶段的学生心智仍处于发展期，而初中语文课堂教学评价则能够让初中生的学习情感、学习态度以及学习价值观等得到很大的发展，进而促进初中生进行创新性学习，提高初中生学习积极性，最终提高语文学习成绩。
二、现阶段初中语文课堂教学评价的存在问题
1.将教学工作评价和课堂教学评价混为一谈
教学工作评价是指学校针对教师在日常教学工作的开展情况以及其他工作情况进行一个综合性的评价，主要包括了教师备课情况、上课情况、作业批改情况、学生成绩情况以及教学辅导情况等的一个综合性评价。而课堂教学评价主要针对的是课堂教学情况和课堂中学生的学习情况进行评价，二者之间是有明确区别的，或者说是一种包含与被包含关系。但是当下初中语文课堂教学评价却出现了将二者混为一谈的情况。
2.错把听评课当做课堂教学评价
听评课往往是学校领导阶层在教育部门统一安排下进行的一种教学观摩，通过观摩听课来评判一个教师的教学水准，或者是一种科研项目的推广观摩。这种观摩教学的听评课强调的是教学经验的交流或者是教师教学评价，掺杂的个人因素较多。但是很多学校却错把听评课当做了课堂教学评价。
三、初中语文课堂教学评价的具体实施策略
1.转变评价观念 强调学生主体地位
强调学生在教学中的主体地位是新课改背景下进行教学的一项重要内容。因此，初中语文课堂教学评价的具体实施策略首先需要语文教师保障学生的主体地位，进而再谈转变课堂教学评价观念。这就要求教师要摒弃以往教学中重视知识忽视学习情感、学习情感和学习兴趣的教学方式，切实关注学生在整个课堂教学过程中的表现。
此外，就语文课堂教学评价观念而言，评价的视角应该逐步从教学成果的评价朝着课堂教学过程的评价而转变，更加关注课堂教与学过程的师生互动。只有加强了课堂教学过程的评价才能达到改进教学和提高教学质量的目标。
2.多元化进行课堂教学评价
在我国初中语文课堂教学评价的传统实施策略中，大多数学校的评价小组都是由学校管理阶层和有关专家组成。而且在评价的过程中都是按部就班依照规定进行课堂教学评价，初中语文教师往往是十分被动的。因此，现阶段初中语文课堂教学评价实施策略应当朝着多元化进行，在实际评价中积极邀请学生、学生家长、同行教师，甚至教师本人也可以参与到评价中。通过多元化进行初中语文课堂教学评价切实保障整个评价结果的全面、真实和实际意义。
3.加强学生评价和教师自评的融合
学生是整个初中语文课堂教学的主体，在新课改背景下学生对于课堂教学的评价更是最具有发言权的。而教师作为具体课堂教学的实际实施人员，也是最具有评价发言权的。因此，初中语文课堂教学评价实施策略一定要加强学生评价和教师自评的融合，只有这样才能切实提高评价的有效性。
4.加强校长评价素养的提高
当前在我国中学当中大多实行的是校长责任制，校长对于初中语文课堂教学评价在一定程度上直接影响了整体评价结果。加强校长评价素养的提高是促进初中语文课堂教学评价科学、合理、真实的重要因素。因此，校长一定要加强自身的教学实践，对各个学科都有一定的深入了解，最终加强评价素养，确保初中语文课堂教学评价的顺利进行。
参考文献：
[1]田慧生.课堂评价的理论与实践[M].新疆青少年出版社，2009年.
[2]周智慧.发展性课堂教学评价体系讨论[J].教育探索，2010（06）.
[3]李双飞.初中课堂教学评价中存在的问题及对策研究[D].辽宁师范大学，2009年.
关键词：初中信息技术；课堂教学评价；评价方法；评价原则
课堂教学评价，是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。课堂教学评价方法指评价者在评价原则的指导下对一定教学方式中的评价对象进行价值判断所采用的途径或方式。有效地进行信息技术课堂教学评价，对提高我们一线信息技术教师的教学效率和教学质量将起到举足轻重的作用。
一、初中信息技术课堂教学评价原则
课堂教学评价的原则是人们开展课堂教学评价应遵循的基本要求。信息技术课堂教学评价的原则应体现新课程的教学理念。
1.发展性原则。发展性原则就是在新课程实施过程中，开展的课堂教学评价应是动态的、积极的和面向未来的评价。从宏观讲，通过课堂教学评价，为课堂教学改革提供可资借鉴的第一手信息，为教育决策提供重要的依据，从而更好地指导课堂教学改革的实践活动。
2.促进学生主动学习为中心的原则。《基础教育课程改革纲要》（施行）中指出：“教师在教学中应与学生积极互动，共同发展”。因此，课堂教学评价应彻底清除教师中心论的影响，必须抛弃以往那种以教师教的技巧为中心的评价，把着眼点从评教师的教转向评学生主动的学。课堂教学评价活动的宗旨在于促进学生主动、有效学习的进行，而不是对教师的教学评优定等。
3.全面性原则。现代教学评价是发展性评价，关注的是学生主体的全面发展，而不仅是知识的传递。因此，课堂教学评价不仅要对课堂教学效果进行评价，更要注重对课堂教学过程的评价，要坚持促进全体学生得到发展的观点。通过课堂教学评价，也使教师逐步转变观念，把课堂教学的目光放在全体学生身上，使每个学生在课堂上获益，得到充分的发展。
4.开放性原则。过去，进行信息技术课堂教学评价时考虑较多的是规范性和客观性，而考虑课堂教学评价的开放性明显不足，导致评价模式相对封闭。课堂教学是丰富而复杂的综合体，有着极强的个性，教师要充分利用自己的知识水平，结合个性特点，发挥每个学生的创造性，才能展现课堂教学的生命力。评价双方应共同协商评价目标、评价方案与评价计划，建立以教师自评为主，同时有领导、同行、学生、家长共同参与的评价模式，开展多种形式的评价。
二、初中信息技术课堂教学评价方法
1.定量评价与定性评价相结合。定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。它在一定程度上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。但定量评价处处、事事都要求量化，把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算。而定性评价是不采用数学的方法，而是根据评价者的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断，例如，评出等级、写出评语等。定性评价是利用专家的知识、经验和判断通过记名表决进行评审和比较的评标方法。定性评价强调观察、分析、归纳与描述。
2.自评与他评相结合的方法。按评价主体可分为自评和他评。自评是指评价的对象（如，教师）对自己的上课情况按评价指标体系中的各个指标进行自我评定。他评是指教学过程以外的评价主体对评价对象的评价，他评应在自评的基础上进行，在评课活动中常用这种形式；先了解教者教学意图后进行评课，可避免误解，从而提高评课质量。
3.静态与动态相结合的方式。静态评价指对相对稳定阶段和教学物理环境的价值判断。动态评价指对教师和学生在课堂教学过程中引起其他因素产生的教学心理和教学情景的价值判断。评价时既要对静态，也要对动态，还要对两种状态的协调程度进行评价。
