【关键词】儿童 童话 德育
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；而狭义的德育专指学校德育。学校德育，简而言之就是教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
儿童如同一张白纸，从学校、家长、社会等渠道获得颜料，慢慢地，一张白纸就会绘制出图案来。德育就是在这张白纸上绘制出漂亮而精致的图案。21世纪的儿童，可以接触到形形的颜料，甄别出色泽纯正的颜料是一个越发突出和严肃的课题。然而，不管时代如何变化，童话始终是一种不可或缺的颜料。童话之于儿童，就如同雨露之于草木，在儿童德育过程中有着非常突出的地位。笔者在本文中深入剖析了童话教学这一颜料对孩子的作用和意义。
一、童话能够提高儿童的道德认知
“道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础，是人的一生道德发展的基石。”童话这一文学形式具有丰富的道德教育内容，白雪公主的善良、小红帽的智慧、灰姑娘的勤劳等，都有一定的道德教育作用。
童话教学可以很好地促进儿童德育的发展，培育儿童道德情感和道德意志，并最终促使儿童道德行为的产生。儿童对这个世界的认知是从模仿开始的，模仿他所看到的世界，模仿他所能接受的认知。要对儿童灌输正确的价值观教育，就必须给他一个正确的模仿范本，并采取他们所乐于接受的方式去引导和辅助他们。童话是一种被广为运用且历久弥新的儿童德育的重要方式，童话行文简洁、稚气十足，且内涵深刻丰富，它几乎包含着所有重要的人生所必须要具备的哲思。
童话以夸张的手法和富含想象力的情节，与生活甚至生命对话，让儿童认识并区分“真善美”与“假恶丑”，从而形成基本的价值认知，潜移默化地体会到什么是诚实、勇敢、坚毅、善良、合作与宽容。比如，《狼来了》让儿童明白牧羊人因为一次次撒谎而导致人们不再相信他变得诚实；《皇帝的新装》告诉儿童不要自欺欺人，要学会自己判断，不盲目相信他人。童话教学要尊重儿童德育发展水平的阶段性特征，利用好童话故事中的道德因素，结合儿童的本性和三观进行教育，才能取得显著效果。
二、童话能够激发儿童的道德情感
道德情感是以某一类道德行为准则为中心的一种有组织的、较稳定的、复杂而系统化的心理倾向，是在实践中伴随着道德认识而产生的一种情绪、情感，是人们的道德需要得到实现或得不到实现时引起的内心体验。儿童道德情感是儿童道德品质形成的心理基础，是儿童道德认识和道德行为中架起的一座桥梁。
道德情感教育是一条漫长的路，是联系认知与实践的纽带，是儿童成长过程中不可缺少的。道德情感教育要从孩童时期就要进行为儿童未来的成长打下良好的基础，绝不能半途而废。
但不幸的是，科学技术发展、理念更新、人类生活水平和精神需求普遍提高的21世纪，有许多教师和家长并不重视对孩子的道德情感教育，他们还拿着自己儿童时期所接受的教育来绑架新一代生命。由于年龄、心理、认知、能力等局限而处于弱势地位的儿童，其许多愿望和需求常常得不到满足，他们的忧伤、沮丧、无助、愤怒等情绪不能及时得到宣泄，并且还要承受来自成人不加解释的挑剔，许多孩童潜意识里都有着深深的恐惧和疑惑。
值得庆幸的是，人们越来越意识到儿童教育的重要性，也有一大批专家致力于儿童教育。童话教学的专业化便是重要的一方面，童话在儿童教育中扮演着重要角色。孩子们感觉到委屈的时候，他们不会用逻辑性很强的成人思维去化解矛盾，而是会将自己的诸多疑惑运用想象投射到童话中的某一角色中，用童话中人物的奇幻想象和故事情节，激起自身的情感共鸣，满足他们的情感需求。因此，儿童在与童话相处、交流的过程中会形成各种美好的情感。
三、童话能够促进儿童道德行为的养成
在道德认知的指导和道德情感的推动下，孩子会产生一种内在的动力，称为道德动机，并且在动机作用下，孩子会采取有目的的行为，称之为道德行为。对于儿童来说，道德行为是很具体的，如诚实，不故意说谎；尊敬师长；能分享和谦让；不打骂伙伴；爱护环境，不损坏公物；参加一些力所能及的劳动；遵守游戏规则和纪律等。
许多著名的教育家，对儿童的教育提出了诸多可行可鉴的经验。比如，洛克前辈就认为孩子们应该广泛地结交朋友，结交朋友所达到的效果便是羞怯的孩子从朋友身上汲取积极的能量，用心观察、加以模仿，从而也逐渐洒脱起来；还有一个效果便是，得到朋友的肯定和友好表示，从而获得自信，战胜恐惧。童话教学就可以很好地实现洛克前辈所认为的教育应该实现的效果。羞怯的儿童在美妙的童话世界里最容易找到自我，他们展开自己的想象，与童话世界中的人物交流沟通，并在自己的内心刻画出自己满意的形象。
童话对儿童道德行为的促进作用还体现在儿童天才的模仿能力上。当儿童选择其中一个人物形象进行模仿时，儿童便亲身经历了一场行为习惯的养成。比如，儿童看《洋葱头历险记》，多半会为小洋葱头的机智勇敢所折服，在生活中以此为范，以小英雄的标准要求自己，做一个合格的“小洋葱头”；《去年的树》则告诉人们友谊长存，不忘却友情。这些童话故事中包含着诸多可以被儿童潜移默化接收的高贵品质：真诚、坚持、重情重义等。这些都可以给孩子心中留下令人动心、动情的画面，从而建立形成良好的个人素养。
四、结语
儿童时期的教育非常具有挑战性，既不能强制性灌输知识，也不能机械地让孩子模仿，而是要通过一系列适应儿童的教学，引导他们获得知识、增长能力。童话为儿童展示世界、展示生活、展示人物的命运、展示真善美的魅力，展示一切孩子在未来生存发展所必不可少的品质和素养。童话给儿童创造了一个纯粹的、透明的、最美的世界。童话引导着孩子们体验故事底层的深层意蕴，使儿童的内心世界如童话般清澈明朗，如童话般绚丽多姿。
【参考文献】
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关键词:传统文化;德育教育;现实意义;不利因素;大学生
中图分类号:G640文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2010)10-0243-02
收稿日期:2010-01-19
作者简介:王蕾(1981-),女,江苏徐州人,讲师,从事大学生思想政治教育研究。
“大学德育教育一直以来是中国对大学生进行主旋律教育的重要组成部分,对培养合格的社会主义建设者起着不容忽视的作用。” [1] 在全球化的进程中,人们不但能感受到来自经济方面的巨大冲击,而且中西文化及其思想意识的相互碰撞也成为了人们的关注点,青年学生在全球化的影响下,思想日趋开放。这对我们在新时期的德育工作提出了新的要求。
党在社会主义初级阶段的基本纲领中明确指出:建设有中国特色的社会主义文化,一要努力提高全民族的思想道德素质和科学文化素质;二要建立立足中国现实,继承历史文化优秀传统,吸收外国有益成果的精神文明。由以上两点可以看出,大学生思想道德的提高与传统文化教育之间存在着内在的联系。
一、传统文化教育的多方面积极意义
1.加强传统文化教育,丰富了德育教育的理论资源,对德育教育有着价值观和方法论的多方面启示意义。中国的传统文化蕴涵着深厚的道德教育资源,不论是教育理念、教育原则、教育内容,还是教育方法,传统文化都为今天的德育工作提供了非常宝贵资源,对新时期大学生德育教育价值观和方法论都有着多方面的启示意义。
在教育理念和教育原则上,传统文化强调德育至上,以育人为中心。中国的传统美德在历史上造就了各种道德人格,所谓圣人、贤人、善人、君子等等从各种角度不同程度地描述了这些理想人格。仁爱孝悌、谦和好礼、诚信知报、精忠爱国、克己奉公、修己慎独、见利思义、勤俭廉正、笃实宽厚、勇毅力行等都是理想人格的具体体现。中国传统文化塑造了“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精英知识分子,在中国古代社会稳定、国家完整、经济进步、文学艺术发达等各个方面起到了举足轻重的作用。
在教育内容上,中国传统文化博大精深。把国家与民族的前途和命运放在首位的爱国主义、体现中华民族独立的人格尊严和崇高的精神境界、“天行健,君子以自强不息”的进取精神,都是优秀的文化瑰宝。
2.加强传统文化教育,有利于人文教育与德育教育的完美整合,对德育教育学科建设和发展有着多层次的指导意义。从学科角度上看,高校德育属于人文社会科学,同时它又是一门年轻的新兴学科。必须从“母体”中充分吸收养料才有利于自身的成长和发展。高校德育是一门综合性很强的交叉、边缘学科,它与哲学、教育学、伦理学、心理学、社会学、美学等学科都有密切的科学联系,都有相关的思想和知识。可以充实、丰富高校德育的理论和知识体系。
人文教育的核心是对完整人格的追求和培养,所关注的是提升人的精神境界,促使人的自我完善。人文教育中的理性,本质上是道德的理性,即道德方面的判断和选择 [2]。当代人文教育在继承传统人文教育原则的基础上,同样强调关心他人、社会及人类的利益和未来,尤其是注重社会责任感的养成。这与高校德育培养的目标是一致的。
3.加强传统文化教育,有利于提升民族自豪感,对凝聚民族精神有着巨大的促进作用。民族传统文化是民族凝聚力的重要源泉,民族的凝聚力主要来自于民族文化的同根性,民族传统文化则是最深固的民族文化之根。民族传统文化是民族发展进步的重要基础,一个民族不可能完全脱离传统文化而独立存在,每一个民族发展进步的过程,都是一个民族不断积累、不断完善、不断提升、不断创新的过程。
二、影响传统文化传播的不利因素
从目前的现状来看,青年学生获得传统文化教育的机会越来越小,并且自主探索学习的热情不高。笔者认为有以下原因:
1.从社会原因来看,西方消费至上文化的涌入,青年学生的现代娱乐思潮,社会风气的变异等等原因造成了当代部分青少年漠视优秀传统文化的作用,认为“这些东西过时了”,学习、了解的热情不高。
2.从家庭来看,青少年的家庭教育主要来自父母,但是现在的部分父母,在经历了“”对传统文化的全盘否定以及现代社会全盘西化观念的影响,其自身的传统文化知识及对传统文化的理解亦有很大的偏差,再加上对学生抱有“学习为了工作”的现实希望,对于传统文化学习对孩子成长的重要性更为漠视。
3.从学校看,中国加入WTO以来,高校特别是工科高校多偏重理工教育等实用型知识的传播,学生学习压力大,人文方面的文化课时间被不断挤占缩减,甚至被砍掉,学生没有课堂学习的机会。
4.从娱乐方式看,因信息传播媒介的日益发达,高校学生的日常娱乐方式多选择网络,各种电子游戏、电视剧、电影、电子阅读充斥着学生的休息时间,传统文化的主要传播途径――图书阅读有不断弱化的现实表现。
5.从传统文化传播自身的传播途径来看,吸引高校学生关注的方式没有得到有力开发,网络资源多被国外开发的游戏、欧美大片、韩剧日剧占领,这也是传统文化没有被更多重视的现实原因。
三、对于加强传统文化教育和学生德育教育的思考
自己国家的民族思维、习惯和文化得不到坚持,是当前传统文化传播不力,青年亚文化、娱乐至死文化流行的重要原因之一。民族传统文化的传承在建设积极地精神文明社会的作用是不容忽视的,可以说起着潜移默化的作用。怎样抢占青少年关注的制高点,是急需解决的突出问题。笔者认为,在高校中,可以通过以下方式强化中国传统文化的教育:
1.利用高校优秀的文化资源,创造良好的人文教育环境。塑造校园人文环境,最为重要的途径则是加强授课、管理教师的人文修养,让课堂充满人文气息,才是人文环境建设成功的关键。高校具有传播优秀传统文化的优势,一些教师身上体现的熠熠闪光的主人翁意识和研究精神,是所有学生的好榜样,是学生探索科学、实现理想的照明灯。要重视发挥教师的奉献精神,以乐于奉献的优秀教师为榜样来带动新教师的工作。同时,鼓励优秀教师宣讲公共类人文社会科学讲座,可以潜移默化的影响校园人文环境。
2.抢占网络制高点,吸引学生浏览、参与兴趣,宣传优秀传统文化。堵不如疏,禁不如导。对于美国文化通过传媒潜移默化的“和平演变”的威胁作用,已经逐渐引起有识之士的重点关注。在这里,我们需要探讨的是,怎样合理借鉴这种文化传播的模式,在国内,将优秀传统文化元素与网络游戏、电子小说、电视剧、电影、舞台剧、话剧等吸引青少年关注的传媒相结合,在高校中针对特殊群体,用青少年学生乐意主动接受的模式大力传播优秀传统文化,稳固中华之基。
3.鼓励学生参与文化活动,激发学习传统文化的主人翁意识。采取切实可行的方法,如在每学年的传统节日或校园艺术活动中,以文学、艺术的形式宣传传统文化;把文化教育寓于活动之中;或以专题讲座的形式,全面介绍中国传统文化,以提高学生的文化内涵和思想道德素质,为建设有中国特色社会主义文化服务。
参考文献:
关键词：本质；德育；根基
社会高度发展变化的如今，物质利益的诱惑从各种层面摧蚀着人的本性和人的道德。社会方方面面急功近利，甚至教育也是如此。工业革命以来，工具理性主义占据了主导，人成了为了实现社会生产的一个工具，满足功利性的需求。在此基础上，教育培养的是为了社会某项需求而生产出来了的人才。那么，本应当是传授人成之为人的东西，教育为人生存和实现人生的意义就在此失去了生存的地位。社会道德滑坡，学校教育出来的学生的道德品质也屡屡出现问题，这使得国家也存在紧迫感，提倡建设社会主义精神文明，加强思想道德建设，做到“法安天下，德润人心”。教育的本质是为让人成为人，在教导人生产的技能基础上，培养人如何为了实现自己的人生价值意义而努力。这就需要回归到德育，在德育里寻求教育的本质意义。
一、教育迷失本身的当前状况
与传统的教育注重培养人的道德修养不同，在功利性的教育目的下，我们的教育成了工具。它是让孩子成“才”的一种手段和方式。为此学校不惜采取各种手段提高学生成绩，家长也使尽浑身解数让自己的孩子成绩得到提高。这种以成绩和分数来看待教育的想法带来了极大的问题。此前的云南大学药家鑫杀害室友案、北京大学投毒案，更有甚者的是有大学生毕业后除了看书学习，连基本的生活自理能力都没有。试问我们的教育培养出这样的人可以称之为才吗？
教育目的就是教育本身，教育就在于向一个处于成长生活时期的人学会如何生活并传授如何实现自身价值意义的过程。它教会我们生产，也教会我们如何实现自身的意义，这两者是教育的一个本质的过程。所谓“人才”。先成为人而后有才。
结合当前我们的教育实际来看，从小学教育开始，就是带有攀比性和功利心的。有的家长从小学开始就在为孩子以后的高考和大学做打算，这当然是我们当前教育体制带来的问题。在这种模式下，学生们的主要任务就是学习和成绩，分数是决定他们一切的关键因素。这就导致了对学生德育教育和生存生活教育的忽视，往往的结果是带来了综合素质的不平衡。虽然当前我们也注重并提倡道德和素质教育，但教育体制不改变，功利性的目的没有改变，单纯的灌输道德价值和道德理念并不能解决问题。
最重要的是我们当前不但教育有问题，连我们提倡的道德教育也有问题，我们提倡的也在一定意义上失去了本质的意义。社会的所有道德标准不一定适合人才的培养的全部，道德教育的根基在于为人服务，而不是全部出于社会的标准，我们要让德育把人培养成为人。那么在这种情况下，让我们的德育回归到本质意义上来，为实现人和培养人的目的。也是我们教育追求的本质意义。
二、探索德育根基，实现教育本真意义
教育的重点不应当在功利性方面的目的，我们在前面已经具体论述。无论从教育的本质意义上，还是从教育的哲学意义上来讲，它的目的就在于教育和培养人。教育人的基本生存技能并培养人如何实现自身的价值意义，是这两方面意义的结合。我们首先必须明确德育的根基在哪里，这是问题的关键。以往我们把教育，包括德育的根基放在功利性的成才上，为了好的前途、为了好的工作等。这就把德育乃至教育带偏离了它的本质意义，也是德育失去了根基。总的来说，德育的根基在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。
（1）革新教育体制，这是从国家层面上的思考和行动。由于我国以往借鉴前苏联的教育体制模式，形成了极大的问题和症结。结合我国实现工业化和现代化的过程问题以及市场经济体制改革以后对于物质利益的极大追求，使得教育越来越变得功利化。老师注重学生的成绩而不是学生的道德教育，学生注重的是升学率。在这种情况下，如果国家的教育体制不改变，不直接应对当前的问题，即使一两个学校作出努力也不过是杯水车薪。那么，国家教育体制要革除对功利性的追求，破除对分数的迷信，而要真正推动素质教育，从教育体制到教育内容上要把德育的根基本质引入，改革课程教学方式方法。只有在此基础上，才能推动整个德育根基的植入和教育的返璞归真。
（2）创新德育教育内容，将德育的根基植入教育过程中去。德育目的在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。那么我们的德育就要把培养人的生存技能和实现自我价值意义带人到教育的过程中去。在课程中传授学生如何生存生活的方式方法，并且在日常生活中培养学生的生存生活习惯。日常是教育的最好场所，学校的教育再也不能局限课堂的书本内容，也不能仅仅以分数来看待和决定学生。而是要注重学生的生存技能的培养，在此基础上要引导学生养好良好的人生目标和自我价值实现的追求。
（3）学校的德育要注重人的意义的升华，在教育的过程中要实现学生自我意义的升华，而不是让教育者来决定学生的人生价值意义，要引导学生树立自我评价意识，养成良好的道德自律和对自我提升的不断追求。这是一个自我完善的过程，重要的是要形成自我道德意识，这种培养需要日常的潜移默化。
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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一、青少年价值观的多元化与学校德育社会主义一元化导
向之间的矛盾性
随着改革开放的深入和社会主义市场经济的建立，我国社会的各个方面都有很大的变化，其中不容忽视的 是社会传统的价值观念在很大程度上动摇了，社会的价值观体系出现了多元化的倾向。人们的价值取向由单一 变为综合，由一元走向多元。各种价值观交错并存，既有与社会主义要求相一致的积极进步的价值观念，又有 与社会主义要求不一致甚至是相矛盾的消极落后的价值观念，社会上各种价值观念相互混杂、相互冲突的现状 必将对青少年产生巨大的影响，促使其价值取向多元化。据调查，当前青少年价值观出现了一些新特点，如多 元复合、偏重自我、注重务实、变化不定等。这样，一方面，我们学校德育进行的是社会主义的一元化导向， 即坚持社会主义意识形态的主导地位，用马列主义、思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论教育 青少年一代，从而使他们形成坚定正确的政治方向和共产主义的道德品质；另一方面，由于改革开放和市场经 济的建立，青少年精神生活的空间拓宽了，接受影响的媒体增多了，在他们身上表现出来的价值取向也多元化 了。这种状况势必导致社会主义学校德育一元化的导向和青少年价值取向多元化的倾向两者之间产生矛盾冲突 。我们认为，这两者的矛盾是导致当前学校德育有效度较低，学校德育困难度增大的一个根本原因。学校德育 过程就其实质而言，是教育者根据一定社会的要求和受教育者思想品德形成与发展的规律，把一定的社会意识 和道德准则内化为学生个体的思想品德。因此，学校德育的效果如何，在很大程度上取决于学生对道德进步本 身的渴求及其对社会意识和道德准则的内化程度。而这种内化的过程与学生个体所确立的价值观体系有直接的 因果关系。
价值观制约着学生对社会意识、道德准则及行为方式的内化过程和选择模式，它在由社会意识、道德准则 内化为学生个体思想品德的过程中起着一种中介的作用。从这个意义上讲，学校德育过程可用下图来表示：
（附图 {图}）
〔注：在这里，学生个体所确立的价值观体系对教师的教育影响起着分析、选择（接受或抵制）、自我加 工的作用。〕
当教育者所施加的教育影响符合学生个体所确立的价值观体系，即两者同构时，教育影响就会顺利地被受 教育者接受，教育影响被受教育者内化的程度就高，学校德育的效果就好。反之，则学校德育的效果就弱。当 前青少年价值观相互冲突和多元化的倾向与社会主义德育一元化导向之间的矛盾，破坏了学生个体内部的德育 接受机制，从而造成了当前学校德育的困难。正如犹太教育家布贝尔在《品格教育》一文中所说的：“否认那 些具有绝对效力的普遍价值和标准的存在，却是我们这个时代的显著倾向。……以致不再可能重新确定一个人 类共有的价值领域，在这种情况下怎样能完成培养品格的任务呢？”[1]
二、学校传统德育模式的滞后性
时代在发展，学生的思想实际在变化，但学校传统德育模式却相对不变或变化不大，学校德育模式与时代 的发展和学生思想实际的变化出现了滞后性的倾向。这种倾向在我国经济体制转轨，各个领域发生急剧变化的 社会现实面前表现得相当明显。这种滞后性从大的方面来讲，主要有两个表现：1.学校传统德育模式滞后于时 代的发展，没能及时反映出社会发展变革中出现的新情况、新问题，当然更谈不上帮助学生去分析和解决这些 新情况、新问题。2.学校传统德育模式落后于学生思想发展的实际，没能及时地反映学生思想发展的时代特点 。就学校德育内容而言，其滞后性主要表现在德育学科及其内容仍是计划经济体制下的产物，没能及时地随着 经济体制的转轨而发生相应的变化，从而建立起与社会主义市场经济相适应的德育学科和内容体系。就学校德 育方法而言，有人对它的滞后性作了如下描述：当代中小学生是跨世纪的新一代，他们面临的是一个改革开放 、价值取向多元化的复杂的社会环境，而我们的德育方法往往重传递、轻思考，忽视道德选择和澄清能力的培 养；当代中小学生自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往重灌输、轻交流，习惯于“我说你听”， 缺乏平等对话和情感沟通；青少年儿童道德观的建立，行为规范的养成，既需要静态的晓之以理，更需要动态 的品德践行，而我们的德育方法往往重说教、轻训练，忽视德育过程由知到行的转化过程；青少年儿童良好人 格和道德习惯的形成，既有赖于严格的要求和纪律的约束，更有赖于学生自身对道德理想的追求和坚持不懈的 自律慎独，而我们的德育是重外律、轻内省，忽视学生自我教育能力的培养；青少年儿童的道德成长与身体成 长一样要从多渠道吸取营养，而我们的德育方法往往只满足于开设了多少德育课程，开展了多少主题活动，重 显性、轻隐性，忽视发挥教师示范、自然陶冶、校园文化、学科渗透等多渠道的德育功能。[2]如此等等，不一 而足。而造成学校传统德育模式滞后性的原因主要有两个：1.外部原因。一定社会的教育总是为一定社会的政 治经济制度所制约，当一个社会的政治经济制度变化了，教育也应该发生相应的变化，从而与社会的政治经济 制度相适应。当前，随着社会主义市场经济的建立，我国社会的政治经济制度和文化意识形态改变了，但学校 德育的改革没能与之配套进行，没能及时反映变革时期的社会现实，这样，学校德育势必滞后于社会政治经济 制度的发展。2.内部原因。这涉及到教育的相对独立性，即教育并不随社会的政治、经济、文化意识形态的变 化而立即发生变化，作为学校教育重要组成部分的学校德育出现一定的滞后现象也就不难理解了
。另外，就学 校德育内容而言，教材本身的特点也是造成这种滞后性的重要原因。学校对学生进行德育的途径是多方面的， 而政治课和思想品德课在学生思想品德的培养上起着重要的作用。由于教科书有相对的稳定性，更新要有一个 过程，这也在客观上造成了两者不相适应。学校传统德育模式的滞后性，降低了学校德育的针对性，削弱了学 校德育的有效性，它是造成当前学校德育工作困难的一个重要因素。要改变这种状况，就要对学校传统德育模 式进行改革，改革的关键就是要使学校德育跟上时展的步伐，满足青少年的教育需求。改革学校传统德育 模式，应做好两个方面的工作：1.要变训诫式的德育为自律德育，变封闭德育为开放德育，变单维德育为多维 德育，变被动受教为主动求教，形成学生主动积极参与、自主选择的德育方法体系。2.要精减教材内容，删去 对学生思想品德的培养没多大实际价值的内容，特别要删去那些与当今市场经济相矛盾的内容。同时，也要增 加有关市场经济和商品观念的内容，如价值规律、竞争意识、利润原则、风险意识、开拓精神、独立意识、开 放意识、时效观念、创新意识等。
三、学校德育过程中的离散因素增多，内耗加剧
当前学校德育工作困难的另一个重要原因在于阻碍因素增多了。我们从两个方面对此作一个粗浅的探讨。
（一）从学校德育的外部联系来看学校德育工作中的离散性
这种离散性主要表现在下面两个方面：
1.学校、家庭、社会教育三者的离散性。影响学生思想品德形成和发展的因素，主要是学校、家庭和社会 。因此，对学生进行思想品德教育取得实效的关键就是要使这三个方面影响协调一致，并形成教育的合力。在 50年代，我们学校德育工作的有效性很高，其中一个重要原因就是当时这三方面一致性程度高。而当前随着社 会的急剧变革和人们价值取向的多元化，学校、家庭、社会三方面教育的差异较大，其间不一致甚至是相互矛 盾的地方增多了，造成了三方面教育相互离散的程度加大，内耗加剧。有的教师形象地列出一个公式：6+1=0。 意思是一个星期在学校里受到的六天正面教育的效果被星期日一天在社会和家庭中所受到的负面影响所抵销。
2.学校德育与智育、体育、美育和劳动技术教育的相互离散。德智体美劳是社会主义全面发展教育的重要 组成部分，它们在促进人的发展和在教育的整体结构中都占有重要的相互不可替代的作用；同时，这几个方面 又是相互制约、相互促进、相互依存的。在看到它们之间的统一性时，也不能忽视它们之间存在着相互的矛盾 性。学校德育与其它各育也具有离散性，在这里，我们着重要指出的是学校德育与智育的相互离散。由于当前 我们的中小学教育主要还是“应试教育”的模式，虽然在中小学中都开设了政治课和思想品德课，并以此作为 学校德育的主渠道，但检验学生对这两门课程学习情况的标准并不是看它在学生思想品德形成和发展中所起的 作用，而是看学生对这两门课程知识点掌握的多少和考试成绩的高低，在政治课和思想品德课教学中存在“智 育化”的倾向。这种在实际教学中重智轻德，甚至以智代德，否认学校德育独立实体地位的做法也降低了学校 德育的效果。
（二）从学校德育过程本身来看学校德育工作中的离散性
学校德育过程主要是由教育者、受教育者、德育内容和德育方法等要素构成。
1.教育者中存在的德育离散因素。教育者是德育过程中的组织者和领导者，在学校德育过程中起着主导作 用。特别是在当前经济转轨时期，随着全社会对学校德育认识的提高，随着青少年一代品德问题的急剧增加， 客观上强化了教育者（尤其是教师）的德育功能。然而，由于一些主客观的原因及受市场经济的负面影响，部 分教师德育意识、德育能力及师德修养不高。这样，就形成了强化教师德育意识与教师德育素质下降之间的矛 盾和离散。
2.受教育者中存在的德育离散因素。主要是：①受教育者个体思想品德构成要素的相互离散。受教育者个 体思想品德构成要素，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等。德育过程具有多开端性，无论先从 哪方面进行，都可以达到思想品德的整体优化的目的。然而，学生思想品德的内部构成要素并非完全一致的， 它们相互之间存在着矛盾和离散因素，其中突出的是当前中小学生中道德认识和道德行为之间的离散程度加剧 了，在学生中知行脱节或知行不一致的现象有所增加。②受教育者内部德育接受机制的离散。受教育者作为学 校德育过程的客体，他要接受学校的德育影响，并形成一定社会所期望的思想品德，这是由他们自身的地位和 社会角色所决定的。但是，由于过去学校德育工作中存在着“大”、“空”、“套”等弊端，学生对这种形式 主义严重的德育方式产生了逆反心理。这样，受教育者要接受学校德育与他们对学校德育方式的逆反心理两者 之间形成了矛盾，这实际上是受教育者内部德育接受机制的离散。
3.学校德育内容中存在的离散性。主要表现在：①从学校德育内容的性质上看，存在着社会主义性质的德 育内容与非社会主义性质的德育内容之间的矛盾和离散，真、善、美与假、恶、丑之间的离散。②从学校德育 内容与时展和学生思想实际的变化来看，存在着学校德育内容滞后于时代和学生思想实际的变化和发展， 这两者也构成了相互矛盾和离散。
4.学校德育方式中存在的离散。主要表现有重传递，轻思考；重灌输，轻交流；重说教，轻训练；重外律 ，轻内省；重显性，轻隐性等等。
学校德育工作中的上述矛盾和冲突过去就存在，只不过在社会经济转轨的今天，表现尤烈，给当前学校德 育带来较之以往更大的困难。减少以至消除学校德育工作中诸因素的离散性，无疑是当前急待解决的一个问题 。
四、教师的德育素质有所下降
当前部分教师德育意识有所弱化，德育素质有所下降，这是学校德育工作有效度较低，困难度增大的又一 重要原因。教师劳动与其它劳动形式相比较，其最显著的特点是教师劳动手段的主体性，即在教育过程中，教 师对劳动对象的影响，主要不是通过使用工具去实现，而是通过自身的知识、才能、情感、意志、个性、思想 修养和道德作风等方面去影响学生的，即影响受教育者的是教师本身的言行。因此，教师自身具有对学生进行 德育教育的属性和功能，教学自身即具有教育性。然而，当前部分教师的德育素质下降了，教师在学生品德形 成和发展中的示范作用减弱了。造成这种状况的原因是多方面的。有认识上的原因，如部分教师认为教师的职 责就是给学生传授好本学科的知识，而学生的思想品德教育则是学校领导、班主任和政治课老师的事，与己无 关。对教师职责理解的狭窄化和片面性弱化了这部份教师的德育意识。也有客观的原因，其突出表现是重智轻 德。衡量教师劳动成绩的主要标准是学生的考试成绩和升入高一级学校的学生比例，这必然弱化了教师的德育 意识和能力。另外，在商品经济大潮的冲击下，在市场经济逐利性原则的诱惑下，一些教师忍受不了教师职业 的清苦、劳累和寂寞，难以继续安贫乐道。下海弄潮者有之，“跳槽”从事第二职业者有之，出国“淘金”者 亦有之，而那些“身在曹营心在汉”的教师更是大量存在。教师队伍中的拜金主义、享乐主义和极端个人主义 的思想有所抬头，极少数教师教书育人、为人师表的意识淡漠了，他们的所作所为与教师身份极不相符。这样 ，一部分教师的德育意识弱化了，德育素质下降了。无疑，这也是造成当前学校德育困难的一个重要原因。
学校德育所面临的困难是一个世界性的难题。无论在社会主义国家，还是在资本主义国家 ；无论在我国， 还是在国外；无论过去，还是现在，这个问题都客观存在着。很显然，解决这个问题，无论在理论上和实践上 都具有重大的意义。
注释：
[1]马丁·布贝尔：《品格教育》；《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，第299 —314页。
《意见》中针对国内形势的新变化、教育改革与发展的新任务和青少年思想教育工作的新情况和中小学德育工作的“五个不适应”，明确提出了“坚持七个必须”的正确的指导思想。这一指导思想具有创新性、系统性和理论性，蕴含有极深的思想内涵，是面向二十一世纪我国中小学德育工作强有力的指针。其中首次提出中小学德育工作要以“邓小平理论为指导，以同志《关于教育问题的谈话》和在中央思想政治工作会议上讲话精神为思想武器和行动指南，……以培养学生的创新精神和实践能力为重点”；首次提出中小学德育工作“必须坚持把学校德育工作摆在素质教育的首要位置，树立育人为本的思想，将‘思想政治素质是最重要的素质’的要求落实到教育工作中的各个环节”；首次提出中小学德育工作必须坚持“四个结合”，即“必须坚持教育与社会实践相结合，理论与实际相结合”，“教育与管理相结合”，继承与创新相结合；首次提出中小学德育工作必须全社会齐抓共管“共同做好青少年学生思想教育工作”。总之，“坚持七个必须”，实际上也就是创新性地提出了二十一世纪我国中小学德育工作必须长期坚持的七条基本原则，即：方向性原则、首要性原则、实效性原则、实践性原则、约束性原则、创新性原则和协同性原则。坚持这七条基本原则，我国的中小学德育工作就能不断开创新的局面。
二、分层次地提出了中小学德育工作的基本任务并赋予了新的内涵
过去，《通知》、《若干意见》和《规程》均是较概括地提出中小学德育工作的基本任务，而《意见》则分小学、中学，中学又专门对高中、职业学校分别提出了德育工作的基本任务和紧迫要求。这样就更有利于各级各类中小学德育工作的实践操作，更有利于提高中小学德育工作的针对性和实效性，更有利于克服中小学德育工作的形式主义和教条主义。
此外，与《通知》、《若干意见》和《规程》比较，新增加了六个方面的教育内容，即社会常识教育、国情教育、职业道德教育、职业理想教育、创业教育、心理健康教育和法制教育。同时新提出了三个方面的目标要求，即“帮助学生了解我国改革开放以来取得的巨大成就，正确认识当前存在的矛盾和困难，以及党和政府努力解决这些问题的决心和措施，进一步坚定社会主义信念”；“帮助学生树立正确的择业观、创业观，培养良好的职业道德素养”；“帮助学生树立法制意识，从小就养成遵纪守法的良好习惯”。这些新增加的德育内容和目标要求是针对当前我国中小学德育工作的热点、难点等突出问题提出来的，具有极强的针对性，也具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。
三、对中小学主辅渠道实施德育提出了新的系统的要求
与《通知》、《若干意见》和《规程》比较，《意见》对中小学主辅渠道加强和改进德育工作提出了四个方面的新要求。
一是要加强“三课”建设和教学。“三课”即中小学思想品德、思想政治课和职业学校德育课。过去一般只提出了搞好“两课”建设和教学，《意见》新增加了职
业学校德育课，使职业学校的德育工作得到了重视和强调，也使中小学主渠道德育课的体系更加完善，更加全面，也更加系统。
二是首次提出了学科德育的要求。《意见》指出“德育要寓于各学科教学之中”。其中要求中小学语文、历史、地理、数学、物理、化学、生物、自然等学科要注意“进行爱国主义、社会主义、中国近现代史、基本国情、民族团结和辩证唯物主义世界观教育，以及科学精神、科学方法、科学态度的教育”。体育、音乐、美术等学科要注意“陶冶学生情操，激发爱国主义情感，培养团结协作和坚忍不拔的精神。”
三是首次提出了“四育人”的德育概念和要求。《意见》提出，要将德育“贯穿于教育教学的各个环节”，因此提出了“四育人”的德育概念和要求，即教书育人、管理育人、服务育人、环境育人。“四育人”的德育概念和要求是对二十世纪八十年代以来中小学德育实践经验的系统总结和高度概括，也是对过去中小学德育工作中的“教书育人”、“整体育人”、“三育人”（教书育人、管理育人、服务育人）的改革实践和理论的继承、发展和创新。
四是首次提出了德育活动课程的要求。《意见》指出：中小学要“把丰富多彩的教育活动作为德育工作的重要载体，努力培养学生的社会责任感和奉献精神。”并分别对校园文化活动、校外教育活动、校班的有益活动、业余党团校教育、改进教育活动手段等提出了系统的要求。尤其是专门对“社会实践活动”作了概念界定，并提出了具体的要求，还对加强“社会实践”活动的管理提出了有力措施。这应当说是对同志“各级各类学校，都要认真贯彻执行教育为社会主义事业服务，教育与社会实践相结合的教育方针”①的正确理解和切实贯彻。对此，中小学应当予以高度重视。
四、明确提出了中小学加强教师职业道德建设的系统思想
《通知》、《若干意见》和《规程》曾对教师职业道德建设作出过一些要求，但《意见》则首次专门明确地提出了中小学加强教师职业道德建设的系统思想，这是我国中小学德育工作改革创新的一个重大举措。这主要体现在以下三个方面：
一是明确了中小学教师职业道德建设的指导思想和目标，即“以马列主义、思想，特别是邓小平理论为指导，认真贯彻落实同志《关于教育问题的谈话》精神，按照《中华人民共和国教师法》以及《中小学教师职业道德规范》，《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》的规定，主动适应新形势下中小学教师队伍建设的需要，主动适应全面推进素质教育的需要，主动适应社会主义精神文明建设的需要，充分调动广大教师实施素质教育的积极性和创造性，发挥广大教师在全面推进素质教育进程中的主力军作用，使广大教师坚定社会主义信念，拥护党的基本路线，热爱教育事业，热爱学生，教书育人，为人师表。”这一指导思想和目标是二十一世纪我国中小学教师职业道德建设的根本指导，应当准确地把握。
二是明确了中小学加强教师职业道德教育的有效方式，即“四要”：一“要将职业道德教育作为必修课程”，二“要建立教师职业道德教育培训制度”，三“要大力宣传教师职业道德建设取得显著成绩的单位和职业道德高尚的教师的先进事迹和经验”，四“要把职业道德教育与组织教师参加社会实践活动结合起来”。只要坚持并创新地运用这四种方式，我国的中小学师德教育工作就会卓有成效。
三是明确了中小学加强教师职业道德教育的保障措施，即“三个建立”一是“建立健全中小学教师职业道德建设的保障机制”，二是“建立和完善中小学教师职业道德考核奖惩制度”，三是“建立有效的教师职业道德监督机制”。这“三个建立”是我国中小学教师职业道德教育的创新机制，也是二十一世纪我国中小学教师职业道德教育坚持有效开展的根本保证。
五、强调指出了社会各部门保障青少年健康成长必须履行的主要职责
《通知》、《若干意见》和《规程》对社会各有关部门关心青少年的健康成长提出了一些要求，《意见》根据同志关于“对教育事业，全社会都要来关心和支持”②的指示，进一步强调指出“全社会共同努力，各部门通力协作，保障青少年健康成长”，并进一步明确了各自的主要职责任务。
《意见》指出：要“切实加强青少年学生校外教育工作”。其中要做到“三个加强”，即“切实加强对青少年学生校外教育工作的领导”，“加强青少年学生校外活动场所的管理”，“加强社区教育工作”。这样就能减少社会消极因素对青少年学生的不良影响，使学校教育与社会教育达成有效统一。
《意见》对新闻宣传、文化、广播电视、出版、公安、工商、司法、工会、妇联、共青团、综合治理、教育行政部门等社会各有关部门关心支持教育，保障青少年身心健康成长提出了要求，其中的主要要求是：“两个大力宣传”、“两个积极开展”和“四个加强”。“两个大力宣传”是“大力宣传正确的人才观、成才观和教育思想，大力宣传爱国主义、集体主义和社会主义思想”。“两个积极开展”是“积极开展警校共建活动”，“积极开展有利于青少年健康成长的活动。”“四个加强”是“加强对电子信息产品和计算机网络的监管”，“加强校园及周边地区治安综合治理”，“加强青少年学生校外活动场所的治安管理”，“加强和改善对家庭教育的指导和管理”。总之，就是要动员全社会各方面的力量以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的情操塑造人，以优秀的作品鼓舞人，使我国广大青少年都得到健康成长。
六、强调指出了切实加强中小学德育工作必须建立健全的领导管理体制和必须实行强化的运作保障评估机制
《通知》、《若干意见》和《规程》都曾对中小学德育工作的领导管理问题作过一些要求，还曾在《规程》中明确提出了“中小学校的德育工作应实行校长负责的领导管理体制”。而《意见》在此基础上进一步强调并创新地提出了领导管理体制和运作保障评估机制等系列问题。
首先《意见》站在国家命运和教育战略的高度严肃指出：“做好青少年的思想教育工作，直接关系到实施科教兴国战略的成败，关系到我国社会主义事业的前途和命运”。因而，必须切实加强对中小学德育工作的领导。为此，《意见》明确指出了要建立实行和不断强化“一个体制”、“三个机制”。“一个机制”是中小学德育工作校长负责的管理体制，“三个机制”是建立健全校内外共同关心青少年学生健康成长的良好运
行机制、德育工作运作的保障机制、中小学德育工作的表彰奖励和督导评估机制。这“一个体制”和“三个机制”从系统论的角度来看，是中小学德育工作的一个管理系统，一个整体工程，缺一不可。如果我们能较好地建立健全并实施强化之，就能对中小学德育工作的运作起到良好的保障作用、促进作用。
总之，《意见》是指导新形势下我国中小学德育工作和全面推进素质教育的重要文献，我们必须认真学习，坚决贯彻。而在实施过程中还应当力求克服八种不良倾向，即只重视文化知识教育不重视思想品德教育，只重视小学德育不重视中学德育，只重视普通学校德育不重视职业学校德育，只重视学生德育不重视师德教育，只重视课内德育不重视课外德育，只重视学科德育课程不重视隐形德育课程，只重视校内德育不重视校外德育，只重视轰轰烈烈的德育活动不重视实际的德育效果等不良倾向，从而使我国的中小学德育工作真正得到进一步的加强和改进，真正能够适应国内外形势的新变化、教育改革与发展的新任务的需要，为二十一世纪我国的伟大复兴培养大批的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
注释：
①、②《关于教育问题的谈话》，《人民教育》2000年第2期。
论文摘要：德育教育是全体教师的共同职责，本文从课堂德育教育缺失的原因分析出发，紧紧抓住课堂德育渗透这一重要渠道，阐述了德育渗透的重要性，并结合实际提出了课堂教学中德育渗透的基本途径。
德育是高等院校的首要工作，为实现学校德育工作的首要地位，进一步加强和改进德育工作，每个学校都做了大量的研究与实践，取得了喜人的成绩。但在社会主义市场经济新形势下，高校德育工作也面临着新的挑战，《中国教育改革和发展纲要》指出，加强德育工作是全体教师的共同职责，教师应把德育贯穿和渗透到教育教学的全过程中。把思想政治教育融入到大学生学习的各个环节具有极其重要的现实意义。
一、课堂教学中德育渗透的现状分析
1．教师认识不高
一些专业课教师对在教学中渗透德育的重要性和必要性认识程度不高，专业课教学过程中缺乏渗透德育的意识。这就很容易导致他们认为自己的职责仅仅局限于教专业知识，忽视对学生的思想品德教育，甚至错误地认为思想品德教育只是“两课”教师和学生教育管理者的职责和任务，与自己无关。美国当代德育学家托马斯·里考纳认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨，潜力极大。由于道德学习是德育工作一个极其重要的方面，因而不利用各科课堂教学进行德育渗透无疑就是德育工作的一个重大损失。为此，我们有责任对自己所从事的教学实践进行重新审视，努力寻找教学实践中的盲点，积极探求专业课教学中渗透德育的误区，有针对性地发现问题，从而把提高德育工作目标落到专业课教学的实处。
2．教师之间的不平衡
教师育人的意识强，才能在钻研教材中注意发掘其德育因素，在教学中发挥学科的德育功能。相反，教师育人意识薄弱，即使课程标准有明确的德育要求，教材有很好的德育因素，也会视而不见。同一所学校不同学科的教师之间，甚至同一个学科不同的教师之间，学科德育渗透与否、成效如何，差别是很大的。对学科德育渗透重视并积极实践和研究的程度，总的来看尚不如智育方面，随意性尚未能得到克服。
5．缺乏德育渗透的保障机制
在评价教学效果时，只是追求单纯的专业知识评价尺度。特别是在对教师的业绩考核、职称评聘中，对专业和学术水平强调较多，并作为硬指标提出量化要求，而对育人工作的要求仅仅是原则性的，显得软弱无力，有的学校甚至没有这方面要求，即使有这方面的要求，在实际操作中也基本不予考虑。
二、课堂教学中德育渗透的现实意义及重要性
教育学之父——赫尔巴特曾经说过：“教学如果没有进行道德教育，就只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有课堂教学，就是一种失去手段的目的。”由此可见，课堂教学中的德育渗透有其现实意义和重要性。
1．课堂德育渗透符合国家的教育法规
《中华人民共和国教育法》规定，我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”教育方针明确指出：我们培养的人才应该是德、智、体全面发展的人才’而且德育为首，它是一切教育的先导。《教育法还规定：“国家在受教育者中进行爱国主义集体主义、社会主义的教育。”要完成这一历史使命，得靠全社会的共同努力，但是其重要的实践主体无疑应是各级各类学校，学校必须依靠广大的教育工作者，特别是教学第一线的教师，他们是学校德育工作的主力军。
关键词：道德;后现代主义;生活德育
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）10-0245-5
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.103
目前，我国学校德育实效性低下，形式化严重，改革呼声不断。20世纪中叶，后现代主义从一系列哲学派别中脱颖而出，成为专门的研究领域，对人类文明的各个领域都产生了深远的影响。把我国的学校道德教育放置于后现代视野下，有助于帮助德育找到跳出困境和解决问题的新方法。
一、 我国目前道德教育的现状
（一）概念
迄今为止，有关于德育概念的问题仍存在争议。学者鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性地提出了“德育是教育者根据社会和受教育者们的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化，来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]。这一观点得到学术界的普遍认同，因此，本文也采用此观点。
（二）德育困境日益突出
第一，科学主义掌控道德教育，知识德育盛行。在“知识就是力量”思想的冲击下，科学主义的地位神圣、不可动摇，对我国的道德教育产生了深远的影响。鲁洁教授认为科技的进步使得科学技术统治了思想领域，实证思维成为一种霸权[2]。石中英指出：“我们不能把道德与生活割裂开来，作为一种技术来训练，作为一种知识来教。道德教育也按照技术教育、科学教育的方式进行，就脱离了生活。”[3]杨东平等人则把这种片面科学主义取向的道德教育弊端进行了归纳总结，认为这样会忽略教育的人文内涵，削弱教育的教化功能，从而影响教育功能的实现[4]。道德教育绝对不能仅仅是知识性的学习，仅仅是懂得和了解知识，不能改变一个人的道德意识，要把道德意识内化，并进一步影响人的道德情感和行为。
第二，道德教育长期脱离生活，空喊口号。一直以来，学校的思想品德课程均注重书本知识的传授，忽视在生活中对学生进行潜移默化的情操陶冶。“道德教育与生活世界的剥离可以说是20世纪道德教育的一个误区。”[5]“现代学校教育中的学生，人格被无情地割裂，成为两个根本无法融合的世界，在一个世界，学习者像木偶一样被掌控进行学习，而在另一个世界中里，儿童通过一系列违背自己意愿的教育的活动来达到自我实现。”[6]我国当前的道德教育更是如此。刘超良认为要改变这种情况就需要学校的德育内容多注重“生活性”，并且在德育实施过程中，把学生的学校集体生活和课堂生活紧密地结合在一起[7]。
第三，德育的功利化。在现代经济的高速发展中，物质主义、功利主义盛行，教育特别是德育也深受影响。鲁洁教授认为现代教育一直在致力于传授“何以为生”的知识和本领，与此同时，却无视对学生进行“为何而生”的教育。这是因为“现代人”局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高，人成为物化的人，被自然所操纵的、为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。因此，“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界。”[8]这种教育目标的功利化，导致了德育的功利化，教育不再关心人的价值和意义，而是完全服从外部利益，忽略内在意义。学者檀传宝更认为：“功利主义是现代中国德育的‘症候群’之一，主要表现在工具主义的德育研究、功利主义的德育功能观、功利主义的德育目的观、功利主义的德育课程观、功利主义的德育过程观。正是这种功利主义的德育观导致了德育信度、效度的缺损，并影响了德育地位的提升。”[9]
二、后现代主义的研究现状
（一）概念
后现代主义首先出现在20世纪50年代的后期，最初以文学术语的形式出现，到20世纪末期，成为在西方社会流行的一种哲学思潮。主要代表人物为福柯、德里达、利奥塔等。迄今为止，由于后现代主义的多元复杂，其概念的界定仍没有统一标准。后现代主义代表人物利奥塔认为对元叙事的怀疑就是后现代，福柯认为对传统进行批判即是后现代，而我国的一部分学者则认为“后现代主义”这个词就是表征区别于现代性的后现代运动及其现象产生的。但是，综合地说，后现代主义的产生源自于对“后现代状态”的描述，是一种崇尚差异性和多元性的思维方式，产生于对现代主义追求进步、权威、理性、普遍化、体系化和对评价知识价值的一系列标准的批判[10]。
（二）后现代主义的基本观点
第一，反对现代主义中唯科学的现象，强调多元，提倡批判。由于后现代主义反对永恒的真理，因此，它更加宽容、多样和丰富。文艺复兴以来，人们对理性崇尚至极，工业革命的浪潮让科学技术成为最有价值的知识，太过于迷信某个东西，往往会沦为其附庸，而这点正是后现代主义所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是没有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意义， 也是不能被描述和进行逻辑推理的。”[11]
第二，后现代强调流动性，强调生活的作用。后现代主义关注人的个体性，关注生活。有的后现代主义者甚至认为：“当今世界，生活瞬息万变，以至于所有的道德都相当于审美的，生活将所有的道德都化为乌有。”[12]生活对于生活来说是如鱼饮水，这说明脱离了生活空谈道德教育是无效并且缺乏实际意义的。
第三，由于后现代主义强调多元和差异，他们极为推崇对话，强调通过对话把充满差异的个体联系在一起，这种对话必须是平等且公开的。“对话的本质并不是用一种观点来反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上， 而是和平相处，试图改变双方的观点以达到一种新的视界。”[13]
三、后现代主义给德育的启示――从知识德育到生活德育
目前道德教育的问题主要体现在两个方面，知识德育的盛行以及和生活实际的脱离。把这个问题置于后现代主义的视野下，可能会给我们带来更多的思考和突破。
首先，后现代主义反对权威，反对绝对的科学主义。按照后现代主义学者波普尔的观点，他认为由于我们永远无法判断事情的先验性，因此我们永远不可能证明我们的科学理论是正确的，也不会知道它们原来是否正确。后现代主义强调批判和多元，通过理性批判我们可以取代对其正确性的检验，体现多元化。在道德教育的领域里，批判就显得尤为重要了。我们都知道道德教育的内容离不开价值判断，没有价值批判，就不会出现新的理论，并且，批判不仅仅是事实性的，也是价值性的。生活德育就是建立在对传统学校知识德育批判的基础上的。近年来，学校德育问题层出不穷，学校德育时效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活，正是在这种情况下生活德育理论才应运而生。
其次，后现代知识观认为，知识只存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，脱离了这些，知识也毫无意义。这是因为知识不仅仅是文化的因素，而且是文化的产物。不同文化、时空、地缘都会产生不同的知识类型和知识体系，任何知识的意义表达都不仅仅依靠其自身意义，也要把知识所处的整体意义拿来分析研究，任何知识都需要强调境域性。因此，要掌握这些知识不仅仅需要把握认识中对象的性质和关系，也需要不断地亲自实践和思考领悟，才能把握知识的整体和境域，抓住知识的内涵和本质。而生活德育恰恰是建立在实践的基础上并在生活的过程中实行的德育，它克服了传统德育过度强调知识性的弊端，正是后现代哲学体系中强调“批判性”“境域性”的集中体现。
再次，后现代主义强调对话，尤其强调一种“语境的体验化”，后现代学家认为人的存在绝大多数是作为交往形式存在的。人作为一种文化和生物交融形式的语言主体，对话必不可少。因此，在后现代主义视野中探讨师生关系，就不得不谈到民主与平等的对话。这种对话提倡反思和批判精神、反对权威和绝对。在后现代主义的视域中，师生关系需要从“主体间的关系”来重新建立。在教师进行德育教学的过程中，教师要提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会，并且要坚持理解宽容、平等对话的主体间的行为，用以消除教室里的隐形霸权。教师要从学生生活实际出发，选择一些贴近学生实际生活的例子作为德育的主题，并积极创设有意义的教育情境，时时刻刻关注学生的情感体验;在学生德育的自我理解、陶冶的过程中，做到必要的价值引导，提倡积极的价值选择，以此提高学生的价值判断能力，激发学生追求更高的人生价值和理想。教师在面向学生生活的同时，还必须注重必要的思想文化的陶冶，用能体现整个人类、民族信念与精神的精华文化来熏陶感染学生，不断启迪他们的心灵，丰富他们的灵魂，不让回归生活的德育走向另一个贫瘠的极端[14]。
最后，也应当看到，由于后现代主义的非理性、反传统、反现代、反中心、多元化以及主体消解性，也会导致价值观多元化中一些不良的倾向。德育工作者应该在尊重这些多元价值的基础上，做到坚持社会主义核心价值观，保证德育的统一性和整体性，将后现代主义思潮中的消极影响降到最低，从而增加道德教育的实效性。
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[14] 刘铁芳.面向生活引导生活――回归生活的德育内涵与策略 [J].
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Moral Education under Post-modern Perspective
WANG Jin
（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）
