关键词：教材分析；价值；原则；步骤地理教材的分析，是地理教师备课中的一项重要工作，是依据地理课程标准对地理教材进行认真的研究，吃透教材的知识体系，找出教学目标，并在此基础上确定教学目的，选择课型、教学手段和教学方法的教学过程。它既是教师教学工作的重要过程，又是教师进行教学研究的主要方法。在新课改蓬勃开展的今天，地理教材分析的意义不仅在于促进地理教师的专业发展，它还影响着教师教学设计和教学行为的质量。
一、地理教材分析的价值
地理教材分析是地理教师进行教学设计、制订教学计划的基础；是备好课、上好课，达到预期目的的前提和关键，对顺利完成地理教学任务具有十分重要的意义和价值。具体体现在以下几方面：
1.地理教材分析，有利于教师把握地理教学内容，为科学地备课和上课奠定基础
教材分析是备课的前期工程，它决定着备课的质量。教材分析的核心工作是分析教学内容，即分析教材的知识内容、能力培养内容和情感价值观内容，这是备课内容的纲要，是骨架，基本可以描绘出即将上课的轮廓。
2.地理教材分析，为确定教学课型、选择教学手段和方法提供依据
分析地理教材就是要找出教学内容之间的相同点和不同点，找出教学内容的特点，为确定课型、教学手段和方法提供依据。当然，学生的学习特点、教师的水平也是其中的重要因素，但在这些因素中，决定性的因素是教学内容，而正确把握教学内容，只有通过分析教材才能达到。
3.地理教材分析，为理论联系实际提供了方向
新地理课程标准提出三个课程理念，即“学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理和构建开放的地理课程”三个方面，不难发现，地理课程的生命力就在于联系学生的生活实际和终身发展，帮助学生提高地理素养，提升生活品位，增强生存能力。而分析地理教材就是要找出生活中地理现象同地理教材内容的关系，正确地引导学生在生活中发现地理问题，并从地理的视角思考问题。
二、地理教材分析的原则
分析教材是教师通过对教材的深入钻研，正确地理解和把握教材，并创造性地使用教材。作为地理教师，要正确地分析地理教材，必须依据两个原则：
1.要依据地理教材
一要正确地分析章、节、框的基本内容、基本方法；二要正确分析课节内容的要素构成，分析其构成的逻辑关系；三是分析蕴含的有关能力和情感因素，反映到教学设计里。
2.要对教材进行再创造
教学是一门艺术，也是创造性的工作，这一创造性也体现在教师对地理教材的再创造上，教师在认真分析地理教材的基础上，运用自己的智慧，精心构思，充分发挥地理教材的作用，同时又能增强地理教学的艺术性。
三、地理教材分析的步骤
教师在实施教材分析时，要明确教材分析的具体步骤。主要包括五个方面：
1.要明确地理教学目标
在地理课程标准的要求之下，每节课有具体的教学目标，一般从知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三方面去考虑。
2.要确定教学的基本内容，制定教学提纲
分析本课教材有哪些基本内容、基本活动和基础材料，在此基础上，制定出教学提纲。
3.要找出本课的教学重点和难点
教学重点是在教学中要重点牢牢把握和深入理解的部分。难点是相对的，一般是知识点抽象程度较高的地理事物或现象，但也要联系所教学生的实际水平来确定。
4.要确定课型
教师在分析地理教材时，要综合教学内容、学生特点和社会可能提供的条件等多方面情况，才能确定采用合适的课型来提高地理教学质量，较好地完成教学任务。
5.要确定教学手段和方法
依据不同的地理教材特点和学校所能提供的教学条件，选择不同的教学手段，采用不同的教学方法，取得不同的教学效果。
此外，教师在分析地理教材时，还要防止两种错误倾向。
一是简单地处理教材，一切照搬教材，形成极为呆板的教学模式，造成教学枯燥无味，学生不愿学的尴尬的教学处境；二是随意脱离教材，造成教学中海阔天空、离题万里，学生虽然爱听，但不能达成课程目标。这两种错误倾向会严重影响地理教学的质量，在地理教材分析中应该尽量避免。
总之，地理教材分析是教师进行备课与上课的关键环节，是教师熟悉教材、自我提升的必经之路，也是师生学习知识、开展活动的根基，它是一个需要不断实践、总结和提高的过程，唯有用耐心、细心、真心去感悟、去探讨、去创新，才能做到细致而成功的教材分析，这就需要我们在教育工作中不懈地努力，不断地追求！
参考文献：
［1］莲子.中学地理教材分析的意义和原则［J］.云南教育，1999（14）.
［2］张卫青，徐宝芳.中学地理教材分析方法研究［J］.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2011.
［3］袁书琪，关伟.当前地理教材研究中存在的几个问题［J］. 辽宁师范大学学报：自然科学版，1995（4）.
关键词：范围缩小；模式的固定化；准备不充分；手段单一
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-165-01
材料分析教学法主要是根据教学大纲规定的教学目的要求，通过对典型材料的分析，调动师生双方的积极性来完成教学目标。它使知识生活化，使学生运识灵活熟练，使用得当可以大大提高学生分析问题、解决问题的能力。材料分析教学法注重学生智力开发及综合能力培养，而且具有很强的直观性，符合政治学科的特点，可以较好地激发学生的学习兴趣，并且具有可操作性的特点。可以改变传统政治课教学的“重理论知识的灌输，轻知识的消化过程和学生的能力培养”的现状。材料分析法符合教育改革发展趋势。在高中政治教学中，运用材料分析教学法时常常会出现一些误区，如果不注意克服，教学效果将大打折扣。
一、材料准备不充分
在传统的教学中，运用材料也是一种很常见的现象，但是有的教师随意地运用材料，没有准备地运用材料也是常见的。材料分析教学法中材料的必须具备科学性、准确性、针对性的特点。表述不清的料、针对性不强的材料、甚至于包含错误内容的材料，会从很大程度上降低学生的可信度，影响学生的学习激情和学习兴趣。不难想象，学生面对一个材料时，连最基本的要素（时间、地点、人物、情节）都不准确，他们的感受是什么。他们可能会说，我的老师怎么这么粗心，他们也可能会说，老师也不过如此――“不学无术”。当老师在教学中运用一个材料时，师生分析、讨论、总结，最终结果却是“下笔千言，离题万里”，得到一个十分别扭的结论，甚至还会出现不能“自圆其说”的境地时，大家此时的感受是什么。因此，这可谓材料分析教学法之大忌。这同样对平时积累材料提出了更高的要求，做一个细心的人，切不可粗枝大叶，不求甚解。当然，关键是对我们的备课提出了更高的要求，应树立“课前辛苦一点，课堂才能轻松一些”的观念。必须做到多想、多查、多问、多交流，有的时候甚至还必须发挥集体的力量和团队精神。最后，实在做不到有科学性、准确性、针对性的材料，要“三思而后用”。对那些可以通过自己加工而不会影响效果的材料，还是可以加工后再用的，如非科学原理的材料、非名人名言的材料、非成语典故的材料，否则干脆就不用。
二、教学手段单一
一说到材料分析法，可能大家很容易把它僵化成一种独立的、甚至是孤立的教学法在课堂中动用。在具体实施的时候，有的老师包办得太多，特别是讲的得太多，没有通过各种有效的教学手段对材料进行很好地挖掘，做到对材料的充分地利用。事实上，在材料分析法中，无论是呈现材料，还是体验材料，未必一定要由教师去完成。因此，材料分析法同其它的教学法一样，都需要同别的教学法结合起来。只有这样，才能充分地调动学生们的积极性，实现新一轮基础教育课程改革提出的“发挥学生主体性”的目标，也才能真正地体现教师作为一名导演，而不是演员的作用。政治课的教学法按不同的划分标准来讲是很多的，有目标教学法、问题式教学法、启发式教学法、讨论式教学法等等。但不论哪一种教学法，离开了一定的材料，都只能是不同形式的、空洞的说教，成了无本之根，无水之源。而材料分析教学法中的材料离开了其它的教学法，也就失去了它作为教学资源的意义。
三、材料范围缩小
材料分析教学法中的材料有十分丰富的内容。从材料的载体上讲，包括文字材料、图像材料、声音材料、以及由它们共同组成的多媒体材料。从具体内容上讲，可以是文字、图片、漫画、音乐、相声小品、视频声像等。单就文字而言，也包括故事、案例、名人名言、科学原理、成语典故、俗语、文献、教材中的小字、自己加工的文字等等。从材料的来源讲，有的是就地取材――来源于教材，这种材料，虽大多属于文字材料，但要用好，也要用适度，不可全用，也不可不用：更多的材料来源于教材之外，这些材料不但符合政治课“与时俱进”的特征，而且对学生能力的培养有实在的意义，学生对这种材料的兴趣往往又大于来源于教材上的材料，因此，教师一定要应用好。一是做到适时、适度地补充。明确了材料所包括的内容以后，要求在教学中一是要多运用材料，灵活运用材料。二是对平常积累材料提出了更广泛的要求，坚持做一个有心人，该记的记一记，该写的写一写。只有做好量的积累，教学才能游刃有余。
四、运用模式的固定化
关键词：案例研究法；地理教学；应用
案例研究法是最适宜于教师个人操作品种研究方法，案例研究法是从感性出发，从实践中提出教育教学的观点；在地理案例教学中，以案例为中心，通过师生间对案例进行剖析、研究、归纳、总结，有利于师生的互动，有利于渗透不同形式的教与学方式，使学生在参与案例的分析过程中，逐步学会分析地理问题，提出解决问题的步骤与方法。
一、什么是案例研究法
《高中地理课程》，对地理学科与高中地理课程的性质定位，指出地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著特点：综合性和地域性。同时又指出高中学生学习地理科学、认识人类活动与地理环境的关系、进一步掌握地理学习和地理研究方法、树立可持续发展观念。
案例，是对个体对象，决策行为或某个实践中发生的情景的真实描述。它可以是对学生，班级等特定研究对象的成长过程的描述，或者对教学过程的精彩回忆，甚至是对师生交往经历的描绘等等。通过对某种情形的真实描述，向大家提供具体背景、场合、人物、事件及后果，引导人们反思。地理案例教学法，就是基于一定的教学目标，选择一定的地理教学案例，组织、引导学生进行学习、研究，从而真培养学生能力的教学方法。
二、案例的形式及分类
案例是新增的教材体例之一，具形式丰富，灵活多样，具有典型性和代表性。
1、案例的形式
教材中案例通常以图文或图文结合的方式表达出来，就其在文中存在的形式而言，大体有以下三种类型：
正文夹案例，教材中绝大多数案例穿插在课文中间，这些案例多是不求全面的小案例，用以验证或分析某个地理原理。
正文即案例。有些自然章节以案例分析为主体，正文很少。这种案例侧重培养学生提取和运用信息分析，归纳地理原理的能力，学生需掌握其中部分内容。
隐性案例。教材有些内容类似于案例分析，有些"活动"也与案例分析具有相似功能。
2、案例作用分类
案例具有创设情境，提供信息，隐含问题，引发思考，揭示规律的作用。案例揭示地理规律的方式大体有以下几种：
（1）例析式。
有些案例反映和揭示了一般性地理原理和规律，如人口迁移，城市化进程等。
（2）例证式。
有些案例通过给出一些真实，典型、说明性强的事实材料，用以实证或诠释特殊地理原理。用事实说话，说服力强，更起到强调，加深印象的作用。
3、教材案例的主变式运用
案例的文体多是描述或叙述式的，往往要有较多的细节和充足的资料，以提供足够的信息，便于学生分析地理事象发生，发展过程。
（1）补充。
教材中个别案例过于简洁，对学生装未知的，或可能遗忘的内容叙述很少，在教学过程中可适当补充相关的情景材料，尽量使学生能从中找全需要的信息。另外，在使用案例时，还可以加入一些趣味性内容，使案例更具可读性。
（2）削减。
案例要有较多的细节，也要围绕特定主题，精练地组织语言，力争使案例的每一句话都有阅读、分析的价值。教材中有些案例存在一些与地理原理关系不紧密的语句，增加了学生阅读案例的负担，挤占了学生分析，推导地理规律的时间，适当削减其中不必要的资料内容，教材中有些案例过于完整，将本该由学生分析，归纳的内容全部展示出来，削弱了案例的思考价值，教师可以通过精简和重组，留给学生更大的思考空间 转贴于
（3）、改变。、
一是改变教材案例中可能存在的一些陈旧资料。很多资料在不断地更新变化，而教材案例使用的材料则是相对静止的，在教学过程中要及时予以更新。二是对原案例的变式使用。在对原案例进行分析得出规律后，通过改变案例的情境条件或某些要素，使其蕴含的地理问题和结论发生变化，然后引导学生装进行再思考，再分析，让学生从多侧面、多角度认识地理事实和理解地理规律，进而得高案例的使用效率。
三、案例在地理教学中的作用
1、基于新课标广泛收集、选编案例
案例为"虚"，地理原理为"实"，案例素材身并不是学生必须掌握的内容。因此，教师在才学过程中不必拘泥于教材，而要根据实际教学需要，立足新课标，从多渠道广泛收集、选编新案例，力求做到"因人选案""因材选案"、"因地选案"和"因时选案"。
选编地理案例。一要注意获得充足的地理素材；二要具有丰富的地理案例的编写知识；三要在正确原则的指导下有条不紊地进行。地理案例的编写程序包括选择课题、搜集材料、编写案例，设计讨论等。案例编写要求首先是所选案例必须真实，来自地理事实。如果是教师自己编写的案例，也须符合地理客观实际。其次是案例必须反映地理事象的典型特征和一般规律，要能揭示案例的内在联系和地理原理。再次是案例必须适时，能适应时代的发展趋势，适应地理教学的改革和当代学生的实际情况。第四是案例必须精选，"信手拈来"的案例，地理意义和教学价值均难以符合要求。
2、案例在教学中的处理
（1）案例导入
新课标教材中配备了许多可进行案例教学的案例，人教版普通高中课程标准实验地理教科书的必修部分，每章、每小节都有配有超过教材正文内容的案例，教师需要将话题引导到案例的讨论中来。
（2）案例讨论
案例讨论时，居核心地位是解决案例中的问题或提出具体解决策略，讨论通常分为四步：第一步引导问题；第二步讨论疑难问题，一般要花费一定时间讨论疑难问题的特征，这是为解决疑难问题提供依据；第三步提供解决问题的方案，通常至少要提供两个以上的备选方案，对各自方案的利弊进行对比分析，并在此基础上确定一个最佳方案；第四步讨论如何实施方案，通常也是由学生讨论出多个方案，最后选出最行之有效的方案。
（3）总结反思
一、地理（必修3）教材内容表述
笔者将必修3模块中各章节要点通过表格的形式加以呈现，共包括五大章，每一章包含两个小专题和一个问题探究。通过本模块内容的展示，为下文进行方法的分析与运用提供基础。
二、中观层面地理教材的基本分析方法
必修3模块作为一个单独的内容整体，具有自己非常系统科学的内容体系，本着科学严谨的态度，采用系统论原理分析该模块各章节之间的关系为其在教学中的运用提供理论依据。中观层面教材分析包括三个方面：教材的整体分析、教材章节的有序分析以及教材章节内容对教学的反馈分析。
1.教材中观分析——整体原理
必修3作为一个单独模块，具有完整的体系，内容各要素间相互联系、相互影响。本文试图从内容完整性和结构整体性分析必修模块3如何体现其整体教学功能。
教材内容的完整性，主要表现在系统内各大要素间相互联系，发挥出整体功能。例如，以“章”为例，高中地理人教版必修3包括五部分内容：地理环境与区域发展、区域生态环境建设、区域自然资源综合开发利用、区域经济发展、区际联系与区域协调发展。它以“人地关系”为主线贯穿自然地理环境的初步认识，包括生态、自然资源以及人类活动，深入了解经济的建设，使学生能够从总体上把握和认识到“人地”和谐发展。
知识内容的完整性，为知识之间关系的深层分析提供“先行者”。布鲁纳曾经说过：传授学科结构好处之一就是掌握结构，有助于解释许多特殊现象，使得学科更加容易理解；并且有助于举一反三，触类旁通，最后达到知识技能的迁移。一言以蔽之，结构决定功能。例如，教师分析这五大部分内容时，可通过简单的框架图（图1）将五小模块内容结构化，通过人类活动将自然环境与社会环境联系起来，在人类的活动下相互联系、相互影响，进而引申出人类不合理的活动造成严重的后果，为人类合理利用资源、生态保护等提供依据：和谐发展，增加区域联系。
2.教材中观分析——有序原理
新课标下四版本教材具有内容丰富多彩、系统开放等特点，其知识内容之间按照一定的规律和次序排列在一起，处于一个平衡的系统。教材分析时，应注意内容设计的“序”符合教学过程中教的“序”与学生学的“序”，只有这样才能在教学中做到“事倍功半”。
“教”的序，包括教材内容自身的一个“序”，教材指导教师教的“序”。从上文必修3内容的展现中，可以发现教材知识内容是一个由浅入深的过程，学生需要解决区域地理问题的能力要求越来越高，当他们真正将所学内容内化为一种情感和素养时，就会很自觉主动地认识到区域自然经济的和谐发展。第一章主要是对必修1中内容言简意赅式的归纳和小结，并且突出区域间的差异性，学生不需要花太多精力就能理解。而后几章则需要学生运用已经学习过的自然地理规律解决实际问题，最后上升到解决不同区域的地理问题，如解决西气东输、南水北调等问题。这些事教材中已有的“序”，教师在教学过程中也应该按照教材内容的“序”，由简单到复杂。
学生学的 “序”，建立在教材的内容“序”和教师教的“序”基础之上。新时期的课堂别强调师生间的互动，教材内容的学习就好比是一个“介质”，它沟通师生的心灵对话。例如，学习第四章内容时，学生只有先学习了区域的生态、自然资源开发，才能在学习区域的农业发展时，理解如何更好地利用本区域各种自然（土地资源、河流资源、土壤资源等等）优势，因地制宜，促进经济的发展。所以教材内容的“序”和教师教的“序”，有利于指导学生学的“序”。教与学，相互促进、相互发展。学生在发展过程中的地理学习心理特点，使其地理教材自身的“序”也应该符合学生的认知特点，教师的教是为了更好地促进学生的学，学生的学也为教师的教提供依据。
3.教材中观分析——反馈原理
教师将教材运用于课堂教学中，为了更快地促进教材的发展与研究开发，则需要有效地反馈信息，加以控制，然后再分析，达到教学目标，促进该模块内容发挥有效作用。
自我反馈，即课堂教学之前，教师对教材分析的自我反馈，课前教师对这些内容分析有利于掌握章节的总体脉络，为设计出有利于学生身心发展的教案而准备。同时，课前也要让学生对教材简单预习，分析每章节重难点，培养自己的独立学习能力以及学生间的团结合作的能力。教师从总体上分析，课前充分备课，设计教案，可以为一节优秀的课堂教学不断地自我反馈；学生可以通过对相关内容分析，查找有关资料，不断地自我反馈，提升自己。
如果说课前教师自身的反馈与学生自身的反馈，是节目的预告，那么课堂教学中师生间的反馈，则是节目的正式登台，它具有不可预测性、即时性，为教师进行下一节教材内容的分析做准备。新时期的课堂是开放的课堂，如果教材分析方法或课堂上学生出现了问题，对教师来说就是一个反馈的信息。例如，区域农业发展——以我国东北为例，教师在讲该节内容时，从自然地理要素出发，分析该区域能发展农业的因素，这一节是学习下一节内容的基础。从历史发展来看，先有农业，后有工业、商业等其它产业，学生在学习后面的内容时，其行为表现与教材分析处理方法是否得当有关。
三、中观层面地理教材的基本运用方法
1.树立教材内容整体观念，增加章节内容的联系性
就地理教材内容而言，地理教材有三大模块，自然地理、人文地理、区域地理。它们各自成为一个独立的系统，既相互联系、相互影响又各自保持自身的整体性。而其中7本选修教材，是对三本必修教材内容的整合与补充，可以更加有效地增强内容的联系性。以第二章为例，本章节内容是区域生态环境建设，涉及荒漠化、森林的保护等，而选修5是自然灾害与防治、选修6是环境保护，这两个模块与所要学习的这章内容有比较密切的联系，荒漠化的问题可以导致沙尘暴，甚至是泥石流等自然灾害天气；森林破坏造成的严重后果则需要树立保护环境、热爱地球的情怀。进行教学，尤其是区域地理教学时，需要树立正确的教材观，将所学内容联系起来形成一个完整的整体，为知识的迁移、能力的拓展提供条件。
2.遵循教材内容有序规律，体现章节内容的连续性
教材内容的教学需按照教学规律的序和学生认知发展的序，而这两个序又是相辅相成的。教材内容的呈现应该由感性的认识上升到理性的理解，学生的认知则应由简单到复杂、由具体到抽象。这样的教学才能连贯进行，才不会出现思维卡壳的现象。以第五章为例，第一节内容涉及资源，第二节涉及产业转移，资源是产业得以发展的基础，任何产业的发展都离不开资源，第一节内容的学习能够为产业可以发生转移以及为什么要进行转移提供学习基础，这样，学生就有学习认知的基础，教学的连续性也得以体现。再加上“问题探究——南水北调怎么调”，可以充分将所学两节知识灵活运用，最终趋向能力的转变。
【关键词】高中地理；自学特征；人教版
新课程改革强调引导学生自主探究、合作学习，与之相适应的新的教材观倡导学生的参与探究、动手实践，培养学生的搜集信息、分析加工信息的能力，进而提高学生解决问题的能力。这些目标的实现离不开学生自主学习能力的培养和提高，因此当今国内外的教材具有自学特征已经成为一种明显的发展趋势。
一、自学特征的含义和意义
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“教材改革应有利于引导学生己有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性的进行教学。”因此教材应具备利于学生自学和方便教师进行创造性教学的基本特征。
教材作为知识的载体，是教和学的重要工具，紧密地联系着教师和学生，因此教材具备自学特征可以方便地为学生自学创设机会，利于学生主动参与学习，实现个别化、个性化的学习，利于实现生本化教学。
二、高中地理教材自学特征的表现
（一）在呈现顺序上具有自学特征
从必修的三本教材看，内容呈现顺序为先学习自然地理，后学习人文地理，利于学生对地理规律和现象的理解，提高自主学习的可能性。自然地理的特征对人类的生产生活产生了深远的影响，学生只有在了解了自然环境的特点之后，才能更深入透彻地理解和评价甚至规划人类的生产活动行为。地理必修3的内容更是建立在必修1和必修2的基础上，利用必修1所学知识分析区域的自然特征，在必修2人文地理知识的基础上理解区域的生产活动和发展的方向。每一本教材内部，章节间存在着较为紧密的联系，前面章节的知识铺垫，利于学生开展自主学习。需要指出的是，教师在处理教材时，应该高度关注知识的前后联系，引导学生透彻理解原理性内容，避免“夹生”，这样才利于学生对后面内容的自主学习的开展。
（二）教材结构中具有自学特征
1.设置了明确的自学目标
研究每章节内容可以发现，在教材中，每章节前引言的最后列出了本章节的研讨重点，实际上就是学习的目标。学生的自学在这些具体目标的指引下，才会有明确的方向，也利于学生的自主学习和自主管理评价。因此在教材中设置学习目标是自学特征的明显体现。
但在这些研讨的目标中，情感态度价值观的学习目标较少，这需要教师在指导学生学习时适当增加。从利于学生自学的角度来看，教师在指导学生自学的过程中对相应的学习目标还要进一步的具体化，如增加解释、叙述、举例说明、解决、评价等动词，使其更加具体，学生在完成目标时更加容易操作和掌控。
2.具有多样化的自学作业
我国学者华东师范大学庞维国博士在对自主学习定义时指出：自主学习包括“学习活动中对学习过程进行自我监控与反思”和“学习活动后能对学习结果做出自我评价及自我反思”。高中地理教材每节中的活动内容和每章后的问题探究可以看作是学生自主学习作业的表现形式，能够起到帮助学生自我评价的作用。
人教版教材中的活动作业，配有丰富的地理资料和提示问题，比传统形式的作业更有诱惑性，易于激发出学生的主动性，促进了自主学习的实现。这些活动作业的形式，一般都是根据图表或者文字资料进行相关问题的分析探讨，问题研究可以归纳为资料分析型、规划畅想型和反思现实型。分析发现，学生的主要活动集中在资料分析回答问题上，而参与实践、动手操作类的问题还有待教师根据教学实际适当增加。
3.设置了适量的拓展阅读
教材中提供了大量的阅读材料，增加了信息量。例如必修2的16节内容中共有10个阅读材料。阅读的主体是学生，阅读内容的设置，在增加学生知识信息的同时，更重要的有助于培养学生良好的学习习惯，从中提取信息，提高自学能力。美中不足的是，教材提供了一定量的阅读信息，但缺乏获取信息的指导。因此教师在教学过程中，应培养学生从不同渠道获取信息的能力上适当补充，注意教会学生如何有效地利用各种媒体获取有价值的信息。
（三）呈现方式中具有自学特征
从宏观上来看，教材的知识内容减少了平铺直叙，案例式的组织特点非常突出。例如必修3教材中一个个真实的案例，极大地调动了学生的学习热情，激发了学生的主动学习，让学生能够举一反三，实现能力的飞跃。
从教材的内容呈现方式来看，教材中除了文字外，还大量地呈现给学生了图表或图片。例如，有景观图、模式图、统计图、框架联系图、专题地图等，信息量大，内容丰富，利于学生对知识的理解和建构。围绕相关图表，教材中一般都设计了相关的问题，可以让学生“动“起来，为学生的自学起到了很大的引导辅助作用。教师在发挥这部分内容的优势时，需要注意对学生进行一定的读图指导，尤其在涉及较为复杂或抽象地图的自学时应提前进行必要的指导。而在缺乏教师指导的情况下，学生对此问题很难系统地分析，探究效率不高。同时要注意问题的呈现逐渐趋于更加具体可操作，学生更容易把握。
通过分析我们不难看出，高中地理人教版教材在充分考虑了学生的认知特点的前提下，在呈现顺序、呈现方式、教材结构等方面都具有明显的自学特征，利于学生的自主学习的实现。教师在使用教材时要注意根据所教学生的实际情况，发挥教材的自主学习特征的优势，创造性地使用教材，这样才能真正达到培养学生自主学习能力的目标。
【参考文献】
[1]教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月。
由此可见,地理思想是指人们对地理学科学理论与内容的本质认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性。笔者通过对近五年来《地理教学》《地理教育》《中学地理教学参考》《课程·教材·教法》等期刊和相关专着中收集的有关中学地理教学中地理思想与方法研究的相关论文进行综合分析,探讨在中学地理教学中地理思想方法研究和实施中所取得的成绩与问题,并提出了相关建议,以期为地理课程改革的顺利进行和地理教育的价值实现做出一份贡献。
一、中学地理教学中地理思想方法的研究现状
1.中学地理教学中的地理思想方法类型基本确定
根据文献分析,关于中学地理课程中地理思想与方法,主要有如下三种观点。
第一种观点,《地理教育国际》中指出,地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,[1]包括:
空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
第二种观点,在《中学地理素养教育》一书中,袁孝亭教授从地理学家的倡导和地理课程标准的要求,以及国际地理教育发展趋势的角度分析,认为基础地理教育阶段包含的地理思想方法有:[2]基础地理教育阶段应把人地协调观点、可持续发展观点、空间观点、因地制宜观点作为地理观点教育的重点;中学地理教学中科学方法教育的基本内容应主要包括地理观察、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等方法。
第三种观点,《义务教育地理课程标准(2011年版)》中提出“地理课程引导学生从地理的视角思考问题”。“地理视角”即从地理学的角度看待问题和思考问题。[3]
(1)在义务教育地理课程中,与“地理视角”有关的知识主要包括人与环境相互影响的观念、因地制宜的观念、初步的环境伦理观念、可持续发展观念、全球化观念等。
(2)义务教育地理课程标准“过程与方法”目标强调地理事物“形成”、地理特征“归纳”、地理成因“分析”、地理规律“理解”的过程与方法,其中包含着丰富的地理方法,例如归纳地理特征,包括运用地图发现地理特征、运用比较法概括地理特征等。
笔者认为以上三种观点基本上概括了中学地理教学中的主要地理思想方法,只是需要概括得再全面些,重点突出人地协调观、可持续发展观等地理思想,特别强调地图法、野外考察法等传统地理方法,增添GIS、GPS、RS等新技术新方法,同时新的地理课程改革也特别关注地理信息技术对地理课程产生的深远影响。
2.基于地理思想方法的教学研究初步展开
(1)理论研究
袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出真正意义上的地理课程与教学研究,应当是基于地理学科的、以地理思想方法为主要依据的研究。并从三个方面说明了如何基于地理思想方法进行地理课程与教学研究:首先是依据地理思想方法,提出具有基础意义的地理课程与教学问题;其次是依据地理思想方法,探究地理课程与教学的基本教学策略;再次是提出给予地理思想方法开展地理课程与教学研究的“技术路线”。[4]笔者通过分析发现,基于地理思想方法的地理课程与教学研究还处于起步阶段,需要进一步的深入研究。
(2)地理思想方法体现研究
洪婷从目标体系、地理教材、学习方式、形成性评价等方面论述了地理“过程与方法”目标的体现策略。[5]陈启洪提出高中地理教学要体现地理学思想,并把地理学思想划分为可持续发展观、人地关系、综合性、地域性、系统性等。[6]崔准依据地理学的基本思想,把中学地理教学内容归纳为七个板块(定位问题、图像问题、区域分析方法、物质运动和分布、整体性和差异性、区位论、人地关系论)。[7]庞艳辉深入系统地分析了人教版高中教材《地理1》的地理思想与方法,认为《地理1》中体现了四类12种地理思想和三类13种地理方法。[8]分析教材中地理思想方法的体现情况,是一个新的研究视角,需要研究者的不断努力。
(3)基于地理思想方法的教学设计研究
张素娟认为“教师在进行教学设计时可以从观念性知识——原理性——事实性知识‘自上而下’梳理和解析教学内容,教学时再‘自下而上’帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,构建学科观念和学科思想方法”,并设计了基于地理思想方法的两个案例:“高中地理必修模块‘洋流’”“高中地理必修三人教版教材‘资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例’”。[9]褚丽娟运用案例设计法,设计了地理科学方法培养的案例教学设计和地理观点培养的案例教学设计。[10]基于地理思想方法的教学设计还处于起始阶段,需要更多的人来参与。
(4)基于地理思想方法的教学模式研究
基于学科思想方法整合学科教学必须改变以往学科教学中“部分—部分—整体”的知识组建和建构方式,代之以“整体—部分—整体”的教学模式,首先是从整体上帮助学生感知和了解各册教材的内容,并以其中蕴含的学科思想方法作为核心归纳和概括各册教材内容的知识结构,然后以学科教材的单元为基本单位实施整体性教学。[11]徐宝芳教授在“地理双动两案”教学模式中,也强调对学生进行地理思想方法的教育,培养学生的地理思维。[12]“地理双动两案”教学模式在教学方法思想中,强调地理思维方法,突出了地理学科思想与方法;从学案和教案的内容和形式来看,无论两案中的地图,还是图表、景观等,都蕴含着丰富的地理思想方法。教学有模, 教无定模,至于哪种教学模式才能促进有效教学,需要广大师生在实践中继续探索。
(5)地理思想方法的培养途径研究
有关地理思维方面的文章较多,尤其以空间思维培养方面的最多。如袁孝亭主张在教学有关空间位置、空间分布等内容时,可利用空间形状、空间大小、距离等空间要素发展其地理空间思维;[13]代泽斌强调在区域地理复习中,应通过区域[ ]地图训练、区域对比训练培养学生的地理空间思维能力;[14]龚倩认为“地理空间思维是地理学科独特的思维方式之一,这就要求地理教学应以建立地理空间概念为先导,明确地理空间思维的内涵、特征、组成及其影响因素,进而培养学生地理空间思维能力”[15]。笔者通过对文献分析发现:关于如何培养学生的地理方法的文章较少,缺少系统介绍培养学生地理思想方法的文章。
二、中学地理教学中地理思想方法研究存在的主要问题
1.中学地理教学中地理思想方法的研究还处于起步阶段
袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出非常有必要将地理思想方法作为地理教学理论研究对象的“基本单位”,并注重由地理思想方法推演开去,提出基于学科的重要研究课题,总结提炼有关地理课程与教学的策略、原理,以此构建地理教学的理论体系。[4]但是这仅仅是一个起点,如何总结梳理地理思想方法的内容;如何分析地理思想方法中所蕴含的地理教学原理;如何检验出地理教学原理的实际效果、运用策略等都需要进行深入的研究。
2.中学地理教学中地理思想方法研究意识和力量薄弱
受应试教育观念的影响,大部分的中学地理教师仍然坚持知识本位的思想,注重知识与技能的培养,而对于其中所蕴含的地理思想方法却很少顾及。虽然地理教师和学生已潜移默化的运用着某些地理方法,但自觉地将地理研究方法转化为地理教学方法的意识还不强,有关地理学家思想与方法转化为地理教学思想方法的文章还凤毛麟角,仅发现高建军所作《赫特纳地理教育思想评介》一文。[16]通过文献查阅发现,研究中学地理思想方法的文章还比较少。笔者通过中国知网,采用“模糊搜索”方式,搜索关键词“地理思想方法”从1972~2012年的文章,仅发现20篇;而当通过中国知网,采用“精确搜索”方式,搜索关键词“数学思想方法”从1972~2012年的文章,却发现2265篇。这也从一定程度上反映了地理思想方法研究力量的薄弱。
3.中学地理教学中地理思想方法研究比例失调
从研究力量来看,中学地理教学中地理思想方法研究主要集中在东北师范大学,而国内其他师范院校很少涉及这方面的研究。从中学教材中地理思想方法研究来看,只有庞艳辉系统研究了人教版高中《地理1》中的地理思想与方法[8],而《地理2》和《地理3》中的地理思想方法系统研究还处于空白状态,显示出一种重自然地理学思想与方法,轻人文地理学思想与方法的状况。这与当代地理学中自然地理学与人文地理学融合的发展趋势不符。从地理思想方法的内容研究来看,当前研究主要集中人地关系思想、空间观念、可持续发展思想等方面,其他地理学思想方法较少涉及。如在搜集近五年的文献中,有关地理计量思想方法的文章,仅发现了金光泽的《计量思想——高考地理试题所反映出的地学思维和方法》一文。[17]
4.中学地理教学中地理思想方法内容研究有待深化
关于中学地理课程中的地理思想,人们容易联想到人地关系、因地制宜、空间观念、可持续发展思想等;关于中学地理课程中的地理方法,人们也很容易想到地图法、野外考察法、综合分析法、归纳法、演绎法等。但是具体到某一地理思想具体包含那些内容,在教材中是如何体现的,往往不得而知;在解决某一地理问题时,是仅用一种地理方法,还是多种地理方法的综合运用,都有待进一步探讨。例如,蒋黎莉对人地关系思想进行了深入研究,并把人地关系的内容要点概括为客观关系、动态关系、辩证关系和区域性关系,提出了人地关系思想在人教版高中地理教科书中的改进策略[18],这对于准确把握人地关系思想具有重要意义。庞艳辉系统分析了人教版高中《地理1》的地理思想与方法[8]。笔者认为需要进一步深入研究地理教材中地理思想方法,因为教材是“教”和“学”的主要工具,高质量的地理教材可以将地理思想方法巧妙地渗透其中。因此,要深入挖掘地理教材这方面的内容,以便更好地发挥地理教材的作用。
三、几点建议
1.提高地理思想方法研究意识,构建基于地理思想方法的教学理论体系
构建基于地理思想方法的教学理论体系是地理教学的需要,把地理最精髓的、最本质的思想通过教师的理解和设计让学生来感悟,是学生终身发展的需要。学生地理学科思想的形成,对于完善知识结构,形成符合地理学科特点的思维方法,解决地理问题具有重要的指导意义。学科知识、学科能力、学科思想是学科体系的三个要素,而学科思想是一个学科的灵魂。[19]通过培养学科思想和方法,可以增强学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。地理新课标也非常重视学生地理思维方式和解决问题能力的培养,这些能力的核心就是地理问题的发现与提出、地理问题的探究与解决,地理成果的表达与交流,而这正是地理研究方法的体现。地理思想方法教育可以满足这些能力的培养。因此,需要开展地理思想方法的内容研究、教学过程研究和教学评价研究等工作。在研究的基础上,逐步重视地理思想方法的教学作用,发挥地理学科应有的教育价值。
2.准确把握地理思想方法的内容,体现地理思想方法的教学价值
地理思想方法蕴含着丰富的内容,如何准确把握地理思想方法的内涵,注重地理思想方法对地理教学的启示,对于形成学生的地理思维非常重要。因此应准确把握地理思想方法内容,加强地理思想方法理论方面的研究,在教学中致力于贯[ ]彻地理思想与方法。比如,地理学的基本思想方法之一,就是“根据其空间的差别性,根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表”。[20]学生学习了地理,应该对区域的尺度的大小有一种敏感性,懂得划分不同的区域,是认识地球环境复杂性的一种方法,在教学中应当教会学生运用这种方法认识所学的地方。又如:关注地理事物和现象组成要素的分布、组合和它们之间的空间关系是一项重要的地理思想方法。[21]按照这一地理思想方法,在教学中,引导学生将地理事物和现象置于一定的空间范围内,分析其中的地理要素的分布、组合及其普遍存在的空间关系,让学生区分主导因素,进而把握区域的地理特征。这些都是地理思想方法在教学中的应用实例,准确把握地理思想方法的内容及其对地理教学的启发,是探究地理课程与教学的基本策略。
3.开展地理教材的专题分析,归纳教材中的地理思想方法
一、从教师自身素质的提高入手
学生是课堂的主体，教师所起的是引导作用。一位成熟的教师绝不是将学科知识、理论知识运用到自己的实践中去就行，而是要在学习理论和亲身实践中逐步形成自己独特的教育教学理念，结合自己所处的具体的教育教学情境，创设性地加以应用。所以教师应不断更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性的见解，以提高工作的目的性和自主性，克服被动性和盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，可帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的思维品位及业务素质，从而改革自己的生活方式，从中体会自己课堂生命存在的价值和意义。
在新的课程理念下，首先，教科书的首要功能是作为教与学的工具，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习方法和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅仅是教材的使用者，也是教材的建设者。如，教材中有些生活场景的选择、问题情境的创设，并不很贴近学生的生活，不能引起学生的共鸣。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。其次，侧重于审视自己课堂教学的不足，以及解决问题的办法、对策。如问题情境的创设有没有给学生思考的空间，学习活动的组织是否有利于学生的自主学习，小组合作学习有没有流于形式，有没有关注学生情感、态度、价值观的发展，学生学习的兴趣是否浓厚等等。对它们进行回顾、梳理，并对其做深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后教学时应吸取的教训。同时，针对以上几个问题，找到解决的办法和教学的新思路，写出改进的策略和教学的新方案。从而不断强化自己有效教学的意识，提高课堂教学效率。最后，侧重于记录自己本节课的成功之处与教学展开过程中的亮点。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融合，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。如，哪个教学程序安排的富有科学性？哪个问题的提出能促进学生自主学习？学生的创新意识、创造才能得以萌发？即出现了课堂教与学的高潮。这时最好能详细记录下学生的学习活动、学生的精彩回答。这些都可以作为教研的第一手素材，并以案例分析的技术，结合教育、教学理论加以阐述。
教师只有具备了以上的基本素质才能在新课程下扮演帮助学生提高归纳概括能力的角色，也只有这个角色的成功扮演，学生的能力才会有实质性的提高。学生的主体地位才能在教学中成功体现出来，教与学才能真正互长。
二、从学生归纳概括能力的培养入手
历史材料解析题是高考中的重中之重。而材料解析题的归纳和概括之间关系是很微妙的。我们必须先了解他们之间的关系，才能有针对性地提出提高方案。
首先，归纳和抽象是概括的前提。概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
在了解了归纳与概括的关系之后，我个人认为教师在培养学生的归纳概括能力的时候，应该从以下几个方面来考虑。
1.应该仔细阅读材料，明确材料的主题
阅读理解材料是解题的必要前提，读懂、读透、理解材料，是解答好材料题的第一步。不管面对什么样的材料题，要想完整准确地把握题意，首先要对所给的材料进行仔细的阅读。而在阅读的过程中，必须要注重以下几点要求：第一，先读设问，后读材料。学生一看到材料题，往往会马上阅读所给的材料，其实这样做并不恰当。正确的做法应是先读设问、后读材料，这样做的好处在于：带着问题进行阅读，针对性强，有助于理清思路，进行正确判定，从而提高解题的效率。第二，关注两头，寻找信息。在所给材料的首尾两头，一般是命题者对材料的内容做简单介绍的地方，往往包括材料的出处、时间、作者等内容，这些说明性文字，往往给解题者以某种暗示或引导，有可能隐藏着解题所需的信息，有一定的启发作用。因此，在阅读中必须注重材料首尾两头的内容，寻找可利用的有关信息，千万不可漏读。第三，读懂读透材料。只有读懂了所给的材料内容，才能根据材料进行正确的判定和解答。对材料进行阅读时，一般情况下应读三遍：第一遍是粗读，主要目的是要大体了解材料叙述的基本内容，如时间、人物、事件等。第二遍是细读，主要是正确理解材料的观点，对材料进行去粗取精的简单处理，找出材料的重点地方，甚至画出关键的词句，以便从材料中获取有效信息。第三遍是有重点地读，就是带着设问有重点的阅读，理解材料与设问之间的关系、材料与材料之间的关系。挖掘有效信息，搁置无效信息，并确定材料与教材及相关知识的联系。
2.应该正确分析材料，提取材料中的有效信息
在阅读的过程中，其实也在对材料进行着正确的分析。通过对材料进行正确的分析，从材料和有关知识中寻找有效信息，确定材料的中心思想，是解答好材料解析题的关键。对材料进行正确分析的过程，可从以下几方面入手：第一，从材料内容本身找取有效信息。在分析材料时，要注重找关键词语，不论所给的材料文字有多少，材料的核心往往就在几个关键词语上，它们是信息的集中体现。因此，找出材料中的关键词语，有利于尽快地确定材料的核心思想。当然，别忘了有些关键信息可能出现在材料的首尾处。第二，结合材料和课本知识寻找其联系之处。所给的材料不管难度多大，往往都与课本有着不可分割的联系，而且大多数的材料题所设的问题，往往要求“结合材料”进行回答或“根据材料并结合所学知识”进行回答，这就隐含了它们之间的一定联系。因此，确定了材料和课本知识的联系之处，也就能对材料进行正确地判定。第三，从材料内容与设问角度寻找相关点。所给的材料目的是要解决所提出的问题，因而要充分发挥材料本身在解题中的价值和作用。在阅读材料时要处处想着设问，把设问放到材料中互相对照，从材料中找出回答设问的有效信息。
3.应该归纳整理有效信息，准确表述
对材料进行仔细阅读、正确分析，最后是为了解决所提出问题，因此准确、恰当地进行解答是材料解析题的最终落脚点。在归纳整理有效信息，对所提出的问题进行文字表达时，应注重以下几点要求：第一，注重解答好第一问。一道材料解析题一般都有多个设问，各设问间往往是相互紧密联系着的，因此，第一问的定位作答显得很重要，是否准确、完整将会影响下一问的判定与作答。第二，注重对设问的审阅。在设问中，往往会有一些引导性、限制性的词语，如“依据材料概括……”“比较材料……”“如何评价材料的观点”等。这些限制语体现了设问内容的标志含义和考查的能力要求，要给予充分的重现，只有这样，才能提高针对性和准确度。第三，注重层次分明，要体现整体性。一些分值较多的设问，往往要求从几个方面进行回答，因此整理答案时要分点回答，条理清楚，而且不能只具体回答其中的某一方面而忽略其他方面，否则将影响其整体性。第四，注重语言的规范。这里的规范，一是指要做到史论结合、论从史出，运用正确的史学观点进行解答；二是指用词尽量准确，言简意赅，不能滥用文学性的修饰语。
物理教材 科学方法 显性化 文本分析
一、问题提出的背景
我国物理新课程不仅重视帮助学生掌握物理知识，而且越来越重视学生对科学方法的掌握。为此，近年来有很多关于科学方法显性化的研究和呼吁。所谓科学方法显性化是教材在隐性使用科学方法建立物理知识的基础上，通过标示所使用的科学方法、对科学方法的内涵进行阐述、组织学生使用和训练科学方法等手段，更加明确地、显性化地进行科学方法教育，引导学生掌握科学方法。
那么，我国物理教材在科学方法显性化表征上做得如何？有哪些经验和不足呢？对此，本文进行了教材文本分析，我们相信该研究对于教材的编写和使用具有一定的借鉴作用。
二、研究设计
1.研究对象的选取
本研究以人民教育出版社2010年版高中物理教材必修1、必修2和选修3系列为研究对象，共计7本教材，分析内容包含前言、各章节及习题等部分。
2.研究方法与研究工具
本研究主要采用文本分析法，编制数据分析记录表、对照分析教材进行统计分析。
首先，确定科学方法的种类。文献研究发现，科学方法的分类标准不同、类目多样，本文主要参考邢红军老师的分类方法，并考虑到其他的一些因素做了补充，如在一般科学方法中加入科学探究法，在实验方法中加入近几年教材中新出现的计算机模拟方法，最后，一共解析出24种基本的科学方法（参见表3第一列）。
我们对这些科学方法查阅大量资料，以确认其准确、全面、相互不交叉（即不出现一种具体的操作被归入两个科学方法的情况）、定义规范、方便理解[1]。然后，我们以这些科学方法为指标对物理教材进行分析以确定每一类科学方法出现的次数和显性化程度，尤其注意在物理知识点的建立、引申和扩展中，以及“键”（知识点与知识点之间的连结处）位置[2]等要点处确认科学方法使用情况。
其次，确定科学方法的体现方式和显性化水平层次。教材在处理物理知识时会体现相应的科学方法，通过文献研究和预调查，我们发现有以下四种体现方式：渗透使用，教材在讲解物理知识时渗透某种科学方法，但不明确指出其名称、不进行解释说明，该方式只是隐性使用，并没有进行显性化处理;命名，教材明确给出该种科学方法的名称;讲解，教材解释或讲解该科学方法，如解释科学方法的内涵、总结其特点、给出一般性定义、举例说明、给出使用注意事项等，便于学生理解和掌握;组织使用，教材组织学生使用科学方法解决问题或训练学生掌握该方法。
上述方式表现出的显性化水平是不同的，我们把它们分为以下四个水平层次（见表1）：
表1 科学方法显性化分层表
从表1可以看出：当教材只是隐性使用科学方法时，教材并没有进行显性化处理，称为零水平层次;水平一层次是在使用该科学方法处理物理知识时明确给出名称，但是不讲解其内涵、不训练使用该科学方法，需要学生自己体会总结或者查阅资料来学习，因此其显性化水平较低;水平二、三层次的显性化程度更高。本研究在解析教材时采用该指标体系来分析科学方法显性化处理的方式和水平。
再次，编制文本分析表。本研究根据以上分析指标编制了“科学方法显性化分析记录表”（见表2）作为文本分析的工具。
表2 科学方法显性化分析记录表
最后，整体分析教材科学方法显性化表征的系统性。循序渐进是教学的一个基本原则，也应该是评估教材编写质量的一个指标。由于本研究涉及整个高中物理教材，因此，本研究可以对高中教材编写的系统化进行分析。
3.研究工具的信度检验
对于本研究工具，研究者进行了信度分析，请三名物理教学论研究生分别独立使用该工具对同样的物理教材进行分析，发现三者一致性较高，按照“评分者信度”的计算方法，达到0.928，表明本研究工具具有较高信度。
三、研究发现
1.研究数据的呈现
我们对人教社高中物理必修1、2和选修三系列共计七本教材进行分析，整体数据如表3。
2.数据分析
分析数据统计表3，可以得出如下结论：
第一，各类科学方法在高中物理新教材中出现的总数目合计为950次，相比于高中物理知识点数量，次数非常多，表明教材编写时重视使用和体现科学方法。
第二，从出现的次数来看，各类科学方法在教材中使用和体现的情况差别很大，直接定义法出现的次数最多（353次）。一般来说，当教材中出现新概念时，需要通过直接定义来进行解释，该数据表明我国高中物理教材中出现的新知识是比较多的，教材信息量大。教材体现图形图像法的次数排名第二（100次），表明教材注重采用直观、易读的方法来展示物理内容。其次为观察法（78次），表明教材在引导学生对生活现象、实验现象的观察、分析方面，较为重视。之后为归纳法（66次），表明教材比较注重引导学生思考、建构知识，逐渐改变了传统教育过于注重直接讲解灌输的教学方式。随后是比较法（46次），表明教材注重引导学生思考、辨析来建立知识。体现较多的其他科学方法依次是近似估算法（45次）、分类法（34次）、科学研究法（30次）、计算机模拟法（29次）和演绎推理法（27次）。
这10种方法的总次数占85%以上，说明教材编写者认为这些方法是物理学中基础的方法，应该进行一定的科学方法教育。
第三，从“显性化数目”来看，较为明显的依次是：图形图像法（42次）、科学探究法（22次）、计算机模拟方法（21次）、近似估算法（16次）和实验验证法（13次）。表明教材注重对这些科学方法加以显性化处理，试图引导学生重视这些方法。
第四，从“显性化比例”来看，较为明显的依次是：科学探究法（73.33%）、计算机模拟法（72.41%）、实验验证法（56.52%），其他方法，如图形图像法、近似估算法、理想化模型法、理想化实验、控制变量法、比值定义法的显性化比例都超过了25%，表明教材在使用这些科学方法时注意加以显性化处理，试图引导学生重视该方法。
第五，从“显性化水平层次”来看，各类科学方法的显性化水平层次是不同的。处于水平一层次的科学方法有2类，分别是理想化实验法和归纳法，表明教材在使用这些科学方法处理物理知识时明确给出了这些方法的名称，让学生了解。处于水平二层次的科学方法有2类，分别是等效法和其他类别中的反证法，表明教材对这些科学方法直接进行了讲解，这是在讲解物理知识之外直接讲解科学方法，便于学生理解该方法的内涵。处于水平三层次的科学方法有11类（参见表3第8列），表明教材注重组织学生使用这些科学方法来解决问题，这种训练更有助于学生体会、应用科学方法。其中，科学探究法、实验验证法、计算机模拟法、图形图像法和近似估算法等科学方法在教材中是多次组织学生使用和训练，表明教材更为重视这些科学方法的教育。
第六，从科学方法显性表征的系统化设计来看，教材显得比较弱。数据显示有8种科学方法涉及到四个水平层次（参见表3），教材对此进行了一定程度的循序渐进式或系统化的设计，主要表现在：先隐性使用、再讲解该科学方法的内涵、然后再组织学生使用该方法。可以看出，这样的系统化设计更有助于学生理解和掌握该方法。
还有五种科学方法处于水平三层次的显性化表征，教材多次要求学生使用这些方法进行学习活动，但是始终没有讲解这些科学方法的内涵。从系统化设计的角度来说是有不足的，也就是说，如果能够先给学生讲解清楚这些方法的内涵，再组织学生使用更有利于学生掌握。
3.本研究的结论
通过对高中物理教材进行系统的文本分析，发现：我国高中物理教材在讲解和建立物理知识的过程中非常重视体现科学方法，蕴含着丰富的科学方法教育素材。从使用次数和显性化水平来看，教材着重体现的十四种科学方法（参见表3）。教材采用渗透使用、命名、讲解、组织使用四种方式来体现科学方法，其中，渗透使用只是隐性的，并没有进行明确的科学方法教育，而后三种则是显性化的表征。教材对不同的科学方法采用的显性化表征方式不同、水平层次也不同，有些给出了讲解、训练使用等方法教育的设计，不过在系统化设计上还有不足。
四、本研究的启示
根据本研究的分析结果，我们提出以下建议：
第一，物理教材中的科学方法种类繁多，在教材编写和课堂教学时，可以考虑初中、高中、必修、选修等不同性质特点分出主次，对于各类方法应该区别对待。
第二，鉴于科学方法类目较多，在教材中体现的次数也非常多，建议教材编写时注意提示师生，如可以在前言或者附录中给出科学方法分类，以及重要科学方法，便于学生整体把握。
第三，对于一些重要的科学方法，如科学探究法、图形图像法、观察法、归纳法、控制变量法等，教材应该加以系统化设计，从隐性使用、到讲解该科学方法的内涵、然后再组织学生使用该方法，循序渐进、系统化的设计更有助于学生理解和掌握科学方法。
第四，物理教材中蕴含着丰富的科学方法教育素材，应该引起教师的重视，教师在分析教材时不仅要重视其中的物理知识体系，还要善于挖掘其中的科学方法，重视科学方法的教育。
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参考文献
[1] 肖骁，邢红军.高中《物理课程标准》中的科学方法显化研究.首都师范大学学报（自然科学版），2011，32（4）.
