［关键词］职前教师；教育实践课程；反思能力
职前教师作为教师的后备力量，不仅要掌握一定的教育理论，还要丰富实践性知识，更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为，因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践，2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思，反思意识与能力的培养效能低下，对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微，同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成，因而无法达到教育实践课程设置的初衷。
一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向
（一）职前教师反思意识与能力培养的困境
培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任，但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。1.教育实践课程目标不清，形式单一尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性，但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师［2016］2号）也指出，“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施，许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式，在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期，完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践，有教育见习、教育实习和教育研习，但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确，内容缺少衔接，没有形成序列，更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理，监管措施不到位，致使师范生反思意识与能力培养收效甚微，实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向，认为理论高于实践且能够指导实践。然而，教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效，导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。［1］理论的理想性与非理想的实践相碰撞时，学生很容易陷入困惑，对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机，也最需要高校和中小学指导教师的介入，引导学生进行反思，但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差，实践课程反思环节缺失或反思简单化，导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实，不利于实践性知识形成，不利于职前教师的专业成长。第一，教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中，已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后，与情境对话，在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动，进而总结、提升，形成自己新的实践性知识，用以指导下一步的实践行动。［2］这种行动中的反思需要指导教师的积极介入，需要给学生以反思策略和方法的指导，需要提供行之有效的反思工具或支架，但现实中，教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求，如“要积极主动地了解师生并进行反思”，“听课之后要进行反思”，“实习生课后必须有反思”，等等。但为什么要反思，反思什么，如何反思，并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架，以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二，实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学实际行动中，是日常教育教学工作中“实际使用的理论”，是教师知识的重要组成，是教师专业发展的知识基础。［3］同样，实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础，职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考，在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思，反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么其后续发展将大受限制。加强教育实践反思，职前教师的专业成长可减少盲目性，少走弯路，更加有效地提高教育实践效能，快速实现专业成长的目标。职前教师在教育实践中的反思，一方面提高了自身的教育教学理论水平，另一方面提高的理论水过来又促进了其教育教学实践水平的提高。他们就是在这种良性循环往复的反思过程中，建立着理论与实践的联结，加快着专业化的进程。［4］
（二）教育实践课程的反思动向
2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师［2011］6号）明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。较之其他专业人员，教师所遇到问题的情境性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师应是反思性实践者。另外，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“专业人员”，它是针对人们把教师当作传授一定的知识或训练一定技能的“技术熟练者”而言的。［5］职前教师不仅有“经历”，更应该有“体验”，不仅有“经历”和“体验”，更应该有反思。职前教师对基于已有“经历”和“体验”所形成的关于教育教学的思想进行反思的思维活动可以理解为对行动的反思。［6］职前教师在“经历”教育实践活动之后应该思考类似这样的问题：此次经历我体验到什么，发现了什么，与所学的理论有怎样的关联，我可以与别人分享什么观点，我参与实践的态度与策略是否合适。这样的反思之后才会有“体验”，才会形成自己的实践性知识，才会不断取得进步。那么，如何让职前教师在经历与体验教育实践的过程中养成反思的意识和能力？如何在教育教学实践中培养可持续发展的反思能力，确保实践成效，为其成为“反思性实践者”提供实践支持？温州大学小学教育专业“分段—反思式”教育实践课程的探索也许能为此提供一些借鉴和参考。
二、“分段—反思式”教育实践课程模式
2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），针对目前职前教师教育实践教学不到位的现状，明确提出要“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”。实践过程中的行动反思是取得实践成效的有力保证。“分段”是内容与形式，而“反思”则是精髓与实质。师范生在教育实践课程不同的实施阶段，按设定的模块任务及要达成的目标开展教育实践活动，并进行反思、研习活动，其专业性知识、实践性知识通过实践和反思交互转换，从而获得对小学教育教学的全面体验，并从中检验自身素质，使教育教学实践能力和反思能力呈现一个整体且螺旋上升的趋势。
（一）“分段”：教师教育实践课程的“形”
1.教育实践阶段职前教师的知识包括“理论性知识”和“实践性知识”。前者主要指各种原理类知识，通常通过课程学习可以获得，是师范生根据课程学习结果认为应该如此的理论；后者指在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识，以及对理论性知识的理解、解释和运用原则。［7］师范生实践性知识的养成离不开教育实践课程，为强化教育实践，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》规定，“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。《教师教育课程标准（试行）》则相应地将小学职前教师教育教育实践模块（教育见习、教育实习等）的实践时间明确设置为18周。而这18周并不是集中在某一个学期，而是要贯穿培养的全过程，分段设定目标，也就是要按课程目标将这18周实践落实到不同的学期，不同阶段的实践有不同的实践目标和任务，且各阶段侧重不同，但前后连贯，形成序列。温州大学小学教育专业目前的做法如下。第二学期至第五学期，每学期有两周的教育见习，第六学期则有10周的教育实习，共有五个阶段18周的教育实践活动，本文根据实践进行的时间先后分别将其命名为“实践一”、“实践二”、“实践三”、“实践四”和“实践五”（见表1）。师范生在某个实践阶段参加教育实践并进行行动反思，获得相关的实践性知识，这些实践性知识可以用来指导下一阶段的教育实践并进一步检验，如此往复，其中不仅有实践经历，更有实践体验和反思，师范生在不断的实践—反思中逐步提升其实践性知识，其教育实践能力也不断得到加强。2.教育实践模块内容“分段”只是形式，如何确定各阶段的教育实践任务和目标才是教育实践课程的重点，这是确保实践成效的关键。各阶段教育实践活动内容的安排必须与职前教师的培养标准相符，必须服务于人才培养目标的落实。《教师教育课程标准（试行）》要求“小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。小学教育专业要培养的是“能教”、“能管”、“能研”的小学教育优秀人才。因此，温州大学小学教育专业在教学过程中将教育实践的内容分成如下六个模块。认识学生。观察学生，了解学生，培养热爱学生的情感，通过实践反思，进一步研究学生，并逐渐形成管理学生的能力。熟悉学习环境。了解校情，观察分析学生基本学习环境（校园、教室和课堂），尝试学习环境布置，对学习环境与教育教学及学生发展的紧密关系进行反思研究，从而获得对学习环境的全面认识。参与教学实践。通过听课、议课、备课、试教等实践，熟悉课堂教学规范，初步掌握课堂教学的基本能力，并进行及时反思，提升从教能力。尝试教育研究。在指导教师的指导下，对教育实践活动中发现的问题进行及时反思并深入研究，掌握从事教育科研的方法。组织班队活动。观摩班队活动，组织班队活动，逐步明确班队工作的基本理念，熟悉班队工作常规，初步掌握开展班队工作的基本方式和方法，并通过对自己在班队工作中遇到的问题及时进行反思、研究，提升班队工作技能和实施能力。批改设计作业。协助指导教师进行课外答疑辅导、布置批改作业、评阅试卷，熟悉相关工作规范，对学生作业现状及自己的相关工作进行反思。以上每个实践模块任务又分解落实到不同的实践阶段，每个阶段都侧重某两三个模块内容的落实，整个教育实践活动贯穿于职前教师培养的全过程，目标明确，任务清楚，全程层进，螺旋上升。
（二）“反思”：教师教育实践课程的“神”
结合职前教师实践性知识的实际情形，参照陈向明教授关于教师实践性知识构成要素理论［8］，我们认为，师范生的实践性知识应该具备以下四个要素：主体——师范生，实践性知识的拥有者；问题情境——师范生在教育教学实训及教育见实习等教育教学实践活动中面临的令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思——师范生必须在教师或同伴的指导帮助下采取行动来解决这些问题，形成杜威意义上的“经验”，并对其今后的教育教学行动具有指导意义；信念——通过行动获得的新的实践性知识可以被提升为一种信念，通过师范生的后续行动被验证为有意义的、可行的，并能指导其后续行动。其中，“行动中反思”是关键性的要素。1.实践的过程职前教师教育实践过程是一个包括“目标和任务——行动和分析——反思和实施——总结和提升”的螺旋发展的实践行动，在此过程中师范生通过对自身的教育实践行动进行不断思考和批判性地分析，提高教育教学行为的合理性，从而养成新的实践性知识，提高自身的从教能力。“分段—反思式”教育实践要求职前教师在各阶段的教育实践活动中，按照课程目标选择实践任务，进行实践行动，与各种实践情境对话，在问题情境中分析、反思自身的行动，进而总结、提升，形成反思结果，反思结果继而指导下一步的实践行动。师范生实践性知识“四要素”的呈现方式契合师范生教育实践活动的“反思性实践”行动过程，两线共同推进，促成师范生实践性知识的养成。例如，在“实践一——观察学习环境：教室环境布置”阶段，我们是按照以下步骤进行的。第一，明确目标：研究作为学习环境的教室环境对小学生身心发展和学习的促进作用。第二，设置任务：观察某班级的教室环境，画出教室布置示意图，提交反思报告。第三，实施行动：观察某教室的环境布置，进行记录。第四，经验反思：教室环境有什么特点（整洁、安静、舒适、美观），墙面布置是否符合该学段儿童心理特点和审美情趣，区、角创设内容是否丰富，是否便于儿童观察、操作，环境布置儿童参与情况，是否使用废旧材料，制作是否简便、易行，你有什么改进建议或措施，等等。第五，总结提升：总结教室环境布置的原则、要求和方法，如果让你来布置，会怎样设计。2.实践的反思在教育实践过程中，反思是最为重要的一环。职前教师实践性知识的养成必须通过师范生的主体思考，通过行动中不断反思、总结、提升。经过实践行动锤炼获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。因此，行动中反思对师范生实践性知识的养成具有决定性作用。对教育实践各阶段不断出现的问题进行思考并加以梳理，可以帮助师范生逐渐成为一个反思型的实践者。要让师范生明白，反思并不是一件特别艰难的事，比如，可以围绕某个实践环节回答几个简单的问题：我何时何地出于何种目的做（经历）了什么，与预期有何差异，我有什么样的感受，我为何有这样的感受，我做得最好的是什么，哪里还可以做得更好，如果再来一次应该怎么去做……这就是针对教育实践的反思过程。当然，要成为一个反思型的实践者，需要时间，需要经验积累，需要指导教师的引领，需要一个支持反思过程发展和形成的环境。最后每个人通过实践找到最适合自己的反思结构、形式和方法，建立属于自己的实践反思方式，这是一个高度个人化的过程。例如，为了让师范生尽快熟悉小学生，了解小学生，把握小学生的身心特点，我们在“实践二——了解学生”这一环节，安排了一次访谈学生的反思性实践。要求每名师范生访谈三名小学生，围绕一个主题（如学习生活、课堂体验、人际关系、家庭教育，等等）进行访谈，每生用时不少于15分钟，事前拟好访谈提纲，做好访谈记录并整理，最后提交访谈报告。我们给学生提供参考的反思内容及步骤：通过访谈你发现了什么，获得什么体验，你对学生有何新认识，这种收获与学校课堂上学的理论有何关联，你觉得在学校里学习教育理论有何意义……通过这样的实践反思活动，师范生很快就能建立起属于自己的实践反思方式。
三、“分段—反思式”教育实践课程的实施
“分段—反思式”教育实践课程的实施需要稳定的校外教育实践基地、指导能力过硬的指导师队伍、科学合理的评价机制和行之有效的指导措施等条件的支持。
（一）建设稳定的校外教育实践基地
校外教育实践基地是师范生接受技能训练、运用知识、培养能力、提高教学核心素养的主要场所。从根本上讲，师范生的职业素养不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的，稳定的实践基地是教育实践得以顺利进行的重要保障，而“分段”进行教育实践，对教育实践基地的需求大大增加，这也意味着组织工作压力的增加，所以需要建立高校与教育行政部门、学校（U-G-S）之间的有效联动机制，形成协同效应，协同培养，共同达成基础教育师资培养的目标。温州大学小学教育专业取得地方教育行政部门的支持，与小学签订协同培养人才协议，已建立二十多个常规校外教育实践基地，两个特色教育实践基地，保证了“分段—反思式”教育实践课程的顺利实施。
（二）打造指导力强的指导教师队伍
要使“分段—反思式”教育实践课程顺利实施，需要建立一支教育理念先进、实践指导能力强、素质精良、专兼结合的指导教师队伍，这是教育实践顺利、有效进行的重要保证，需要高校与中小学的良好互动。温州大学小学教育专业建立了高校与小学联合培养人才的机制。大学教师到基地学校挂职做“访问学者”，参与指导小学的教学、科研活动；聘请小学优秀师资担任师范生的教育实践指导教师；还建立了“地方名师资源库”，开设了《地方名师大讲坛》课程，邀请地方小学名师进入高校课堂，担任实践专家，或为学生示范，或围绕当前小学教育中的热点问题开展讲座，或与高校教师联合为师范生讲授实践课程，成为高校的兼职教师。
（三）确立科学合理的评价机制“分段—反思式”教育实践课程的实施
应有客观、科学和完善的监测体系和评价机制，评价角度全面，可操作性强，还需要有形的成果材料去体现实践的成效。温州大学小学教育专业主要通过《教育见习手册》、《教育实习手册》监测师范生参与实践的全过程，根据手册所展示的教育实践成果和实践过程中的表现，采用自评、小组评、小学导师评和高校导师评相结合的方法进行综合评价。（四）制定行之有效的指导措施要成为一名反思型的教育实践者，职前教师必须进行反思性实践，在反思性行动中学会反思，并管理自己的反思。学生反思能力的提升需要教师的指导，我们的做法是，为学生提供教育实践反思方法与步骤，让学生在某阶段的某环节的教育实践后收集资料，记录实践的过程、经验、证据，亮点、疑点、难点，进行思考分析，并对自己的思考进行加工。还要通过与同伴、教师讨论来梳理自己的思绪，检验自己的想法。让反思由内省转向外显、互动，再继续自省，最后形成反思性报告。（见表2）在“实践五”阶段，我们要求学生至少备课上课八课时，课后反思：备课、上课过程中你遇到什么困难，如何解决的，通过备课、上课你发现了什么，这与大学课堂上学到的理论是否符合，你对自己的教学实践是否满意，你从中收获了什么，形成了什么观点，这对你今后的专业发展有何意义。这里思考的问题包括表2中的“描述”、“分析”、“评估”、“迁移”等几个步骤。依据行动研究理论，职前教师的专业发展和实践反思应在教育实践和教育研究中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学和生动活泼的学生变化联系在一起。［10］教育实践中的行动反思是职前教师实践能力及反思意识、反思能力提升的康庄大道，安排合理有序的教育实践环节是取得实践成效的有力保障。
参考文献：
［1］蒋璐敏.丰富教师职前培养中的教育实践反思之内涵的探讨［J］.教育探索，2012，（4）.
［2］李梁.师范生实践性知识养成研究［J］.教育发展研究，2015，（4）.
［3］高芳.论师范生实践性知识的养成［J］.黑龙江高教研究，2011，（5）.
［4］梁延秋.师范生反思能力：内涵、特征与价值——基于教师专业发展的视角［J］.教师教育论坛，2015，（5）.
［5］胡惠闵，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应［J］.全球教育展望，2012，（6）.
［6］唐纳德•A.舍恩.反映的实践者［M］.北京：教育科学出版社，2007.50.
［7］李莉春，孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究［J］.全球教育展望，2010，（3）.
［8］陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨［J］.教育研究，2009，（10）.
［9］阿瑟J.S.里德，韦尔娜E.贝格曼.课堂观察参与和反思［M］.北京：教育科学出版社，2009.19—20.
关键词： 反思性教学 兴起 概念 反思智慧
反思性教学作为近年来教育界备受重视的旨在促进教师专业发展的一种培养理论，也是许多中小学探索教学改革的重要实践主题。然而到底何为“反思性教学”，如何进行“反思性教学”呢？目前尚未形成统一认识。理论上的不明确势必制约教学实践的探索。为此，我们试图从反思性教学的兴起、反思性教学的概念及反思性教学的反思智慧三个方面审视反思性教学，以期为实践探索提供裨益。
一、反思性教学的兴起
反思性教学兴起于20世纪80年代的欧美国家，之后迅速影响到世界其他国家，可以说现已成为国际教师教育领域改革的重要方向。反思性教学为什么会在这么短时期内得以迅速发展？究其原因，主要有三点：其一，认知心理学的勃兴。20世纪70年代以后，认知心理学得到蓬勃发展，与行为主义心理学相比，认知心理学凸显出自己的优势，即研究活动过程中人的心智而非行为，这一取向使得人们在从事教师研究时开始关注教师的内部思维而不是外显行为，如杜威的“教学五步法”（即思维五步法）。同时，批判理论和后现代主义强调突破传统的思维方式，寻求新的有价值的世界观，这激发了一些教师对自身教学行为进行反思。其二，蓬勃发展的教师教育运动和教师专业化运动。自20世纪60年代以来，发轫于北美大陆的以反思为特征的讨论几乎响彻整个国际教育界，据相关文献记载，诸如“反思型实践”、“反思型教学”、“教师即研究者”、“研究为本”、“探究取向”这样的叙词比比皆是。为什么会出现这样的局面？不难发现，教育研究者在试图解决以何种方式培养学者型教师的难题，甚至尝试求证教师反思和相关的行动过程与教师发展的关系，尽管这些教育家各执一词，没有统一标准，但透过这次以反思性实践为口号的教师教育运动可以洞悉国际教师教育中存在的问题及理论与实践相结合的走向。而教师专业化运动，以改变传统的教师形象和提高教师专业素质为旨趣，注意理论与实践紧密结合，本质上与“反思性教学”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼声。伴随世界性教育改革和实践的兴起，反思性教学为追求教学合理性和开展行动研究提供了独特视角。
随着世界范围内反思型文化的兴起及我国新一轮基础教育改革的展开，反思能力成为培养教师专业化的重要指标。新课改批判传统的应试教育，提出教学应该在自主、合作、探究、创新的理念下完成，这与反思性教学的兴起具有内在一致性。诚如有学者所言：“教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂语境中展开实践性的问题解决的过程，是要求高层次的思考、判断和选择的决策过程。”①教育反思是个体对自身观念、行为的认识、监控和调节。但是，反思如果只是停留在经验层面上的认识而不是科学层面的教育实践，那么这样的教学反思毫无意义。也就是说，教育者在有意识地进行教学活动时，必须有智慧地反思自己的教育活动及教育教学活动的深层次意义，并随时调整教学行为。
从反思性教学兴起的原因看，反思性教学是教学研究者追求教学合理性，将社会科学与教育学紧密结合，针对教学中的问题积极地做出的研究与尝试。在复杂多元的社会背景下，不同的学者对教学探究的视阈是不同的，但不管是出于何种解释，反思性教学都是为了改变教学困境，为提高教师专业素养的一次积极尝试。
二、反思性教学的概念
明确了反思性教学兴起的背景，有助于重新辨析反思性教学的内涵。然而对反思性教学的理解，国内外并没有达成共识。要弄懂反思性教学的概念，必须首先明确“反思”与“教学”的概念。“反思”一词，原为唯心主义哲学概念，是对思想本身进行反复思索，后指对某些事物或过程的再回顾和再认识。“教学”的概念大家应该再熟悉不过，著作里大多的解释为“以课程内容为中介师生双方教和学的共同活动”;“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，这是一种静态的表达方式，事实上教学的概念随着教育的发展悄悄发生变革，成为一种动态的概念。传统意义上的教学关注教学中知识的顺序、学习的连续性和内容的筛选，关注的是学科基本知识和教师的讲授，而现代意义上的教学强调教育、学识、形成、经验及发展个体的个性，不仅注重“双基”的培养，而且注重个性的发展，知道“学什么”和“怎么学”，显然现代意义上的教学功能更宽泛。明确了“反思”与“教学”的内涵，对“反思性教学”概念的理解就容易一些。
在西方，首次将反思与教学融于一体的先驱人物是杜威，在《民主主义与教育》一书中，杜威就提到“什么是思维”，他指出：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结……思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。”在《我们怎样思维》这本书中，他又提到思维最好的方式就是“反思性思维”，它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”，还指出“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之思维就是疑问”。在杜威看来，思维源于疑惑，但并不是所有思维都是反思性的，只有人们对困惑主动辩难解疑，他的思维才具反思性。诚如“反思要对经验进行批判的、多种的、公开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起来，建构一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络，反思退后一步从其他联系和方案的角度考察过去的经验，它是对所采取的行为的重新建构，它是对得到的意义的重新考察”②。反思是个体为了发展，自觉地将活动过程作为认识的对象，并深度分析和总结，对其修正和完善，以达到最优化状态。反思性教学不同于一般的有反思的教学，熊武川教授将它定义为“它是教师借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”③。也就是说，从事反思性实践的教师不仅要具备“教什么”的专业性学科知识和“如何教”的教育理论知识，而且要具备解释复杂教学现象和解决教学疑难等深层次能力，这是一种教师专业化成长的过程。
三、反思性教学的反思智慧
对于教师而言，反思性教学不是对教育中出现问题时进行头痛医头、脚痛医脚的诊断，而是体现在对实践过程系统、分层的思考。在具体的实践情境中如何提升自己的反思智慧，需要进一步探讨。对于反思性教学，教师教育反思智慧必须把握三个反思维度。
其一是教育目的价值取向的反思。教育目的是把人培养为什么规格的问题，它既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿，它制约并调节整个教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和发展方向有调控和制约作用。反思教育目的的价值取向必须弄清楚个体本位论和社会本位论的真实含义，简而言之，即教育目的是符合个体价值还是社会价值，是促进个体完善还是促进社会发展需要的。从二者的内在性价值取向看，他们都是受启蒙运动理性思想的感染，都是要培养有理性的人，因此，二者在本质上是一致的。从二者的外在性价值取向上，这两个的价值取向是完全相对的，一个指个体的完善，一个指社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的重视，二者之间的界限日益模糊。教育关注个体的发展不仅是自我完善的要求，而且是社会发展进步的需要。在反思性教学实践中，我们必须明确个体的发展实际上是有利于社会发展的，甚至是快速持续发展的，相反，如果教育目的的价值取向不明确，或陷入“非此即彼”的两难困境，就会影响教育实践的效果。德国教育家赫尔巴特曾说“我不承认任何‘无教育的教学’”，这涉及教学的教育性问题。新课改强调教学中师生新的主体间关系、新的教学理念、新的课程目标及新的评价方式等内容，归根结底在于教学教育性价值取向的问题。
其二是教育理念的反思。反思是为了更好地建构。教育理念是人们对教育的理性认识，主要包括教育思想、教育观念、教育主张和教育信念等，教育理念决定教学实践，有什么样的教育理念，就持有什么样的教学观。反过来，教学实践会促进教育理念的完善。新课改强调以学生为本的教学观，教学应该在对话、合作、交往、探究、创新的理念基础上促进个体生命的发展完善，重点在于教学主体的合理性问题，实质上就是教育理念是否突出人的价值追求。
其三是教学体系的反思。教学体系是集知识基本结构、教学内容设计、教学方法实施、教学过程设计和教学结果评价于一体的体系结构。教学是一个动态的活动过程，在这一过程中，教学主体对教学体系诸因素具有调节和支配作用。教师作为一名“监控者”，必须具备发现问题并及时改进的能力。在具体的课堂教学情境中，常见的问题诸如教学材料及教学工具的选取是否合适，教学方法与学生的实际水平是否存在差异，调动学生积极性的手段是否有效，师生的主体间关系是否合理，等等。只有成功地找出问题症结之所在，及时与学生进行沟通，才能顺利调节和纠正实践过程，使教学结果达到最优化。优秀的教师往往根据教学情境的需要及时引导，从而使教学情境的创设紧密联系学生心理变化之所需，激发学生的体验与理解④。这就要求教师对教学有自觉的意识，在尝试“反思性教学”的过程中培养自己对教学活动的评价习惯，以及对教学过程进行修正的方法和技巧，同时形成对学生需要的敏感性。
注释：
①佐藤学.钟启泉，译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：225.
②小威廉姆・E.多尔.王红宇，译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：202.
③熊武川.反思性教学[M].上海：华东师大出版社，1991：15.
④张俊列.对“有效教学”“有效性”的理性审视[J].教学与管理，2013（1）.
参考文献：
[1]杜威.姜文闵，译.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，1991.
[2]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3]熊武川.反思性教学[M].上海：华东师大出版社，1991.
[4]佐藤学.钟启泉，译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
[5]小威廉姆・E.多尔.王红宇，译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.
[6]卢真金.反思性教学及其历史发展[J].全球教育展望，2001（2）.
[7]刘耀明.反思性教学与教师专业发展[J].北京教育，2003（10）.
关键词：高中体育；反思性教学；实践研究
广西教育学会“十二五”科研规划2013年度课题《新课程背景下高中体育反思性教学的实践研究》课题研究成果
一、前言
2012年1月《广西普通高中课程改革实施方案》颁布，这标志着广西高中课程改革实验正式拉开了序幕。继而《广西普通高中新课程体育与健康学科教学指导意见（试行）》下发，这意味着广西高中体育与健康课程改革也正式启动。当前，我市的高中体育课程改革正如火如荼地进行着，改革给高中体育教学带来了新的气息，使高中体育教学发生了很大的变化。促进学生的健康成长已经成为高中体育教师的共识，高中体育的主体学习方式也逐渐成为主流，高中体育教学设计也得以不断创新。但是我们在看到新课程标准的实施取得一定效果的同时，也发现学校现有的体育教学与新的体育课程要求有很多不相适应的地方，尤其是体育教师素质与体育课程改革不相适应的问题非常突出。因此，提高我市高中体育教师的素质已迫在眉睫。
二、反思性教学有利于提高高中体育教师的素质
（一）反思性教学是有效促进体育教师自我教育的途径
高中体育教师教学任务繁重，加之体育教学经费紧张，导致他们参加进修的机会少。所以通过在教学过程中进行自我反思教育，能够使高中体育教师的自我教育能力得到有效提高，从而真正提高高中体育教师的整体素质。
（二）反思性教学是有效提高体育教师理论修养水平的途径和方法
高中体育教师进行反思性教学，可以使教师对教学中的行为以及学生的表现进行认真仔细的观察，检查自己的教学理念是否与新课程改革理念相一致。反思性教学能够使高中体育教学的理论和实践得到有效的沟通，从而能够有效促进高中体育教师理论修养水平的提高。
（三）反思性教学是促进高中体育教师成为复合型教师的重要途径
在新一轮课程改革的推动下，高中体育已经不是单纯的学科教学范畴，依靠传统的教学经验已经不能够满足高中体育新课程教学的要求。因此，高中体育教学呼唤复合型、反思型的教师。在教学中进行反思，能够把体育教师从教学的实施者转变成开发者和创造者，从而使高中体育教师逐步成长为复合型教师。
三、高中体育教师进行反思性教学的主要途径
（一）课前的反思
课前的反思主要集中于备课这一教学环节，通过备课的反思可以发展教师的教学技能。教师的教学技能主要关注以下两点：一是能否预测学生在学习过程中可能遇到哪些问题；二是能否顺利解决这些问题。在备课的过程中，体育教师应该先对自己过去的经验进行反思，从而把新的教学设计建立在过去经验的基础上，增强教学设计的科学性。
（二）课中的反思
备课内容是否合理还需要课堂实践的检验，课中的反思主要解决的是体育课堂教学中出现的问题。这就要求教师必须具备驾驭课堂的能力，不断进行教学反思，从而找出课堂教学中存在的问题并顺利解决。
（三）课后的反思
教师在结束整个教学过程之后，要对整个教学行为进行回放和思考，这包括对教师教学理念、教学行为、学生表现以及教学的成功与失败等进行理性的分析和整理。
四、高中体育教师进行反思性教学的主要方法
反思性教学的作用越来越被教育界所重视，越来越多的高中体育教师开始有意识地进行教学实践的反思。要想提高反思性教学的效率，高中体育教师可以采用以下几种反思的方法。
（一）反思总结法
反思总结法是总结反思自己或他人在教学实践活动中的经验与教训的方法。反思总结法既可以总结自己在教学过程中产生的各种灵感或对教材、学生等要素的理解，也可以总结学生的反馈意见，同时还可以反思他人的教学经验和教训。
（二）录像反思法
录像反思法就是通过录像的科技手段来再现课堂教学的实践过程，让教师以旁观者的身份对自己或他人的教学过程进行反思的方法。正所谓旁观者清，这更容易让教师发现教学中存在的问题。
（三）对话反思法
对话反思法是指教师通过与专家或者同行进行研讨交流来反思自己的教学行为，使自己的教学理念和教学设计更加科学合理，从而提高自身课堂掌控能力的方法。
（四）行动研究法
行动研究法就是针对体育教学中存在的难以解决的问题，运用观察、调查问卷等方法，分析问题产生的原因，设计研究方案，探索问题解决的途径的方法。作为一种自我反思的方法，行动研究法是目前中学体育教学中比较通用的研究方法。
（五）档案袋法
档案袋法就是以专题的形式促进教师进行自我反思，进而提高体育教师的反思能力的方法。教师填写档案袋的过程实际上就是教师进行自我教育的过程，就是教师对具体的教学实践进行整理和理论化总结的过程，也是教师进行自我评估、自我教育的过程。
五、结束语
在高中体育新课程理念的影响下，体育教师的角色从课程的执行者逐渐转化为体育课程的开发者。这种转变赋予了体育教学新的内涵和价值。这就需要高中体育教师在教学实践中不断地进行反思，不断地进行自我教育，使自己的教学观念、教学行为得到较快的提高，从而成为一名专家型教师。总而言之，教学反思实践是提高高中体育教师素质的最有效、最实用的途径之一。
参考文献：
1.全国课程专业委员会秘书处.21世纪中国课程研究和改革发展[J].课程·教材·教法，2000（6）.
2.应俊峰.研究型课程[M].天津教育出版社，2002.
关键词:反思性思维;教师
Abstract: With the development of the theory of education and teaching， reflective teacher has increasingly become the trend. This paper analyzes the definition and characteristics of the reflective teachers， as well as the formation background of reflective teacher and its important function.
Key words: reflective thinking;teachers
随着教育教学理论和实践的发展，人们日益认识到反思是教师必须具备的重要品质之一，已逐步被广大教育理论工作者所认同。正如波斯纳(G.J.Posner)所指出:“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不是对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到很大的限制。”[1]对于当前我国教育教学体制的变革，更需要教师具备反思性能力与品质。因此，成为一名反思型教师将是社会对教师的一种要求，也是教师素质发展的一种必然趋势。
何谓反思型教师?它可以概括为:借助行动研究、批判性的分析与思考自身的教学实践与教学观念以及教学所处的情境，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，不断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师，他能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境做出评估，不盲从未经批判的实践或原则。它包含三个方面的内容:第一，由表层的教学实践的反思到深层的教学观念和思想的反思。不仅仅对自己的教学过程进行反思，这是正确的，而且也是必须的，同时，我们还要对我们教育教学的深层的教学教育观念和思想理论进行反思，摒弃那种不适应自己的教学教育的思想理论和模式;第二，教学和学习相结合。反思型教师要结合自己的教育教学实践思考自己的教学理论和方法，比较各种理论和思想观念，力求提出创造性的解决方案，以提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好的发展。同时，反思型教师通过反思来提升自身的专业知识、专业能力和专业品质为基准，因为对教学实践的反思往往是零碎的、不系统的，因此，要加强教师的反思性学习观念，把反思看成是使自身专业能力、专业水平均可获得提升的一个过程;第三，反思型教学的最终目的是为了提高教学质量，使得自己和学生都获得提升。反思型教师具有以下特点:①认知上的感悟性，即对知识和认识有一种悟性和灵性，一种心灵的体悟和感知;②情感上的敏锐性，即情感丰富、细腻和敏感，具有透彻的洞察力;③意志上的顽强性，即信心充足、毅力坚定、顽强拼搏和百折不饶之精神;④行为上的反思性，即善于反思和反省，善于总结经验教训。
反思型教师的理论基础就是杜威的反思性思维理论。杜威在《民主主义与教育》一书中就多处谈到了什么是思维的问题。他指出:“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接，使两者连接起来。”在杜威看来，反省思维为求知的最好方式，它是“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”[2]在这里，杜威把思维看作从疑难的情境趋向于确定的情境的过程，其实他所讲的思维是一种独特的思维，是一种反思性思维。其实，杜威在《我们怎样思维》一书中也特别指出了反思性思维是一种有别于常规思维的思维方式。反思性思维是把人所经历过的经验的结果进行反省和思考，从而把零散的、混乱的、不成系统的意识转化为一种清晰的、条理的、逻辑的和系统的思想观念和理论自觉，它既包括反省前的迷茫和困惑，也包括反省后的释难的方法和途径，或者说是达到一种和谐的境界。所以，我们把这种反思性思维的理论和方法运用于教育教学中，也就形成了反思性思维的教师。教师具有反思性思维，则更好地对自己的教育教学实践活动进行思考和反省，实现学会教学和学会学习二者的统一。
反思型教师是我们教师发展的必由之路，对于中学教师来说更是如此，只有突破传统的教育教学模式，我们才能够取得学生和教师的“双赢”。
第一，反思型教学可以有效地促进教师主体性发挥。因为反思性思维可以使教师对自己的教育教学实践活动进行明确而自觉的思考，积极的总结经验和教训。一方面可以对学生所学的过程、特点、要求和内容等进行思考，寻求最佳的教学方法;另一方面可以通过教学过程和教学知识的思考，进一步提高教师自身的专业知识、学习专业知识的能力和批判分析所授知识的能力。
第二，反思型教学可以有效地促进教师教育教学水平的完善。教学本身就是一个反复的、循环的、上升的实践过程。通过认识、实践、再认识和再实践这一历程，就可以不断提高教师的教育教学水平。反思教学是循环和螺旋上升的过程，教师在这个过程中不断地调节、评价和改进自己的教学。
第三，反思型教学可以有效地促进教师视野的开阔和宽容的心态。要成为一名反思型教师，就需要在教学过程中与同事和学生深入的交流和沟通，同时，还需要学习先进的教育教学理念，而这需要一种开阔的视野和宽容的心态。如果仅仅局限于自己的小圈子和传统的思维方法的话，则无法获得一种创新的成果。
第四，反思型教学可以有效地促进教师自身能力的提高。反思型教学需要对自身的教育教学实践过程反思，从表面零散的经验上升到理论的层面，并把这种理论运用到教育教学实践中接受检验。这一过程就在无形中提高了教师的思维水平和理解水平，而且，反思型教学不仅仅是针对学生的学，同时还要求教师对自身的知识结构和专业理论有透彻的理解和思考，并对自己的专业理论有一种新的理解和看法，也就是教师在学会教的同时还要学会学。所以，在反思性教学中，教师的教和学是同时并进的。
那么，我们该如何成为一名反思型教师呢?
第一，具有较深厚的教育教学理论修养。作为一名反思型教师，除了具备较深厚的专业知识外，还必须具有较深厚的教育教学理论知识。只有具备了较深厚的教育教学理论知识，我们才可以有效地辨别各种理论思潮的正确和错误，以及它们对我们教育教学的影响。
第二，具有广阔的教育前沿视野。教师们不仅仅是教会学生知识，同时还要具有良好的教育理念和教育思想，以便把我们的知识有效地传授给学生。那么，也就需要掌握教育理念的前沿和教育理念的趋势，具有把握前沿的教育教学思想观念，才能更好地运用新的教育教学理念和思想于实际的教育教学实践之中，起到更好的教学效果，从而成为一名合格的反思型教师。
第三，具有敏感的教育问题意识。我们不但要具有良好的专业知识，同时还要具有思想的敏锐性和观察问题的尖锐性，发现问题的自觉性，把握问题的前瞻性。那么，也就需要反思型教师不但具有透彻的知识分析能力，还要具有创新的能力和思考分析能力，这就需要我们多思考、多学习、多留心、多研究、多体悟。
第四，具有可贵的谦虚、勤奋、执著的精神。谦虚的态度:谦虚是积极倾听更多人的意见、十分注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。教师要经常反问自己为什么要做正在做的事，不断地对那些被认为是自然和正确的理论基础进行检查，并耐心寻找那些冲突的证据;并虚心接受各种不同观点的长处和短处，而不局限于某种观点或某个方面。勤奋的精神:勤奋就是要努力学习新的知识和新的理论，不断钻研新的教法和教育教学理论，努力反思自己和他人的教学实践，提升自己的教育教学水平。执著的精神。教师要经常对自己的假设、信念及行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情境，并不断地尝试从各种角度去观察和思考。
第五，具有开放的创新精神。反思性教学具有开放性，它要求教师具有开放的态度、高度的责任心和敬业的精神，能够听取他人的不同意见，敢于对自己的信念提出质疑和挑战，能够主动了解不同渠道的意见和信息，这些都是开展反思性教学非常重要的前提。反思性教学、专业化发展和个人的价值实现在与同事和研究者的合作与对话中得到相互的促进和强化。如果教师经常与同事、研究者探讨教与学的相关问题，反思自己的教学行为，那么教学、教师和学生将得到最大限度的发展，师生双方都会从中愉快地接受并学到坚持真理、修正错误、实事求是的科学态度以及谦虚豁达、和而不同、彼此尊重、相互合作的人文精神。
第六，具有基本的反思步骤。杜威提出著名的反思型思维五步说:感觉到的困难——困难的所在和界定——对不同解决办法的设想——运用推理对设想的意义所作的发挥——进一步的观察和试验，得出结论。这五步说实质上阐释了反思型教师在教育教学中所应采取的基本原则。它可以具体表现在我们教师的一些工作上:教学日记，课堂观摩，教学录像，同事互评，学生评议，文献检索等方法。通过这些方法和措施，在一定程度上就可以使得自己对自身的教育教学实践有一个反思。
注 释
关键词：学者型教师 教育理念 师生互动
20世纪80年代以来，关于反思 （REFLECTION）的讨论激荡着国际教育工作者和教育研究者，“教学反思”又称“反思性教学”（reflect teaching）似乎成为衡量优秀教师的标准，但令人不安的是，有相当一部分教师观念落后， 对教学反思表现出相当程度的冷漠和无知， 是摆在教育战线面前的严峻现实，这对素质教育的贯彻落实，对提高我们教学的整体水平是极其不利的。本文从教学反思的内涵、教学反思的意义、教学反思的类型和方法、教学反思后的重新建构等方面粗略论述教学反思，以供参考。
一、教学反思的内涵
作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久， 孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求， 例如在《论语·学而》中， 曾子曰：“吾日三省吾身， 为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为， 反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[1] 而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。[2] 我国学者熊川武教授认为：”反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。” [3]
教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识的，谨慎地经常地将研究结果和教育理论应用于实践。教学反思的目的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
二、教学反思的意义
如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识──指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
实践证明， 凡善于反思， 并在此基础上不断进行努力， 提高自己教学效果的教师， 其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中， 一旦教师熟悉教材， 特别容易陷入机械重复的教学实践中， 处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此， 开展教学反思， 加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要， 教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我， 建构自我， 对自己的发展形成整体性的看法， 从而不断促进自我学会教学， 教会学生学会学习。
教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。
反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！
转贴于 三、教学反思的类型和方法
我们尽可以看到一些十分成功的教学观摩课，在这些观摩课上教师和学生配合得天衣无缝，探索式、讨论式、自学式等等操练样样俱全，加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？在实际教学中能够针对自身的教学实践和教学行为进行真正意义上的反思， 开展反思性教学的教师并不多， 好多教师还是凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。教师的教学重点是放在教学内容，教学大纲和考试形式上呢，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制？这是现代教育思想转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。
反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。
纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。
横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。
个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。
集体反思和对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高， 有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。” [4] 注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。
四、教学反思后的重新构建
教师对教学进行反思，是教师对自我的重新构建。教师构建自己的认识方法， 构建自己对各种事物和观点的理解， 构建自己的教育观和教学方法， 能够比较客观看待自己的教学过程， 发现教学过程存在的问题， 然后寻找解决的办法和策略， 再监测实施策略的效果， 真正地做到对教学的客观评估。教学反思可以帮助教师更好地认识自己、了解学生， 并且更好地理解教学过程。教师的主动建构过程中， 理论知识与经验知识是相辅相成， 处于同等重要地位。只有在理论指导实践、实践检验理论这种循环往复的过程中， 教师才能成功地建构自己。
参考文献
1．约翰．杜威： 《我们怎样思维》．姜文闪译．人民教育出版社.1984年， 第6页．
2．洪明：《西方“反思性教学”的兴起与成因》．《上海教育科研》.2002年第6期．第32页．
[关键词]教师专业化 培养目标 目标模式
随着教师专业化进程的不断推进,教师所应具备的素质和专业化发展途径也越来越受到关注,教师专业化培养目标模式问题成为学界研究和探讨的主要课题。教师专业化培养目标模式是指教师专业化发展目标及其实现途径的总体设计。目前,学界对于教师专业化目标模式提出了诸多类型,本文对其中几个比较有代表性的观点进行了梳理和反思,以便为确立更加符合教师专业化发展需要的目标模式提供启示。
一、对教师专业化培养目标模式的梳理
通过相关文献检索和研究可知,目前关于教师专业化发展目标模式的提法众多,如创新型教师、研究型教师、反思型教师、创造型教师、专家型教师、学习型教师、科研型教师、学者型教师、智慧型教师、研究―发展型教师。此外,还有学者提出了一些新颖的专业化教师类型,如综合型、实践型、生命型、导学型、关心型、复合型、全能型、发展型、效能型等。在以上各种类型教师的提法中,只有“创新型教师”和“创造型教师”、 “研究型教师”和“科研型教师”以及“反思型教师”这三种目标模式研究得较为全面系统,也比较具体。其他教师类型的研究还欠缺详细论述,不足以作为教师的专业化培养目标模式。
1.“创新型教师”和“创造型教师”。随着以培养创新型人才为目标的创新教育被提出,教师的教育教学活动与创新也紧密地联系在一起。与此同时,“创新型教师”和“创造型教师”的概念也越来越受到关注,“创新型教师”和“创造型教师”逐渐成为了学界研究的热点。
有学者提出,“创新型教师”就是要在全面了解自己的基础上规划自己,要突破旧传统,确立新观念,探索新规律,开辟新途径,创造性地从事教学工作。[1]而在众多关于“创新型教师”的文献中,不少学者直接引用“创造型教师”的概念来诠释“创新型教师”的内涵。美国学者史密斯(R. Smith)认为,所谓创造型教师,就是那些善于吸收最新教育科学成果,并将其积极运用于教学过程中,有独特见解,能适时根据教育对象和教学内容的不同而采取行之有效的新教学方法的教师。[2]我国学者申纪云把创造型教师定义为:“具有创造性教学思想和新的教学观,掌握并善于创造性运用创造性教学的基本规律和教学方法,善于从学生的实际和具体的教学条件出发制定最优化的教学方案,致力于培养创造型的学生并卓有成效的教师。”[3]学者朱小蔓认为,创造型教师指的是“能用自己独特的教育理解来发现和创造行之有效的办法,进而成功地影响学生的教师。”[4]
美国著名教育家托兰斯列举了创造型教师九个方面的特征:①对学生发挥出来的创造力感到由衷的喜悦并加以高度赞扬;②建立有助于维护个人自尊的人际关系;③率直的共同感受;④了解学生的能力界限和优点;⑤不是为了支配学生;⑥创造性地宽容学生;⑦不压制集体意志和个人意见;⑧探求各种事物的真情;⑨宽容和亲切的环境。华东师范大学的钟启泉教授在此基础上又把创造型教师应具有的特征作了进一步归纳:①教师必须具有创新精神;②教师必须具有理智、好奇心;③教师要善于发挥儿童的创造性;④教师要有宽容理解的气氛和师生一道求知的态势;⑤教师应具备有应答环境和创造性评价能力。[5]
学者们除了对“创新型教师”和“创造型教师”的内涵特征进行定义外,还提出了培养策略和途径。如构建科学合理的教师教育课程体系,建立以创新能力培养为目标的培训体系;开展教师对教育理论的学习,有效促进教师在教育理论方面的创新;鼓励教师在教学活动中开展教育科研活动,使教师投身于教育实践的创新之中;不断完善教师管理和评价机制,创设利于教师创新能力发展的良好外部环境等。
2.“研究型教师”和“科研型教师”。英国课程学家斯腾豪斯(L. Stenhouse)在20 世纪七十年代提出了“教师成为研究者”的理念,他认为“教育科学的理想是:每一个课堂是实验室,每一名教师都是科学研究的成员”。这一理念有力地推动了学界对“研究型教师”和“科研型教师”的探讨。
学者们各自从不同的层面、不同的角度去界定“研究型教师”和“科研型教师”这两个概念,尚未形成精确统一的定义。有人认为,研究型教师是指遵循教育教学和学生身心发展的规律,按照科学研究的思路,努力把教育教学实践过程中的成功经验加以总结和提炼,上升为理性认识,并用于解决教育教学中的问题,有效地实现教育教学目标的教师。[6]有人认为,研究型教师是能养成研究的习惯,以研究者的眼光来反思、分析和解决教育教学中的问题,能按照科学研究的思路分析、总结自己或他人的经验和教训,具有较强的批判能力和创新能力,能在探索和总结中不断提高教育教学效果的教师。[7]也有人提出所谓科研型教师,是指具有一定科学理论素养、科研意识和科研能力,并能运用先进的教育理念和教育理论指导自己的教学实践,在教育教学实践中主动自觉地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题,不断探索和总结教育教学规律,提高教育教学效果,以适应现代经济和社会发展需要的教师。[8]
在“研究型教师”和“科研型教师”的培养途径方面,学者们也提出了一些策略,如对教师加强理论培训、组织教师进行教育行动研究、建立教育科研激励机制、开展反思性教学活动、创设良好的科研氛围等。
3.“反思型教师”。提及教师专业化,众学者都赞同反思是教师专业发展的有效途径中最关键的一条,并普遍认为教师应该成为反思性实践者。20世纪初期,美国教育理论家杜威首先提出了反思性思维的概念,把反思界定为“对任何信念或假定形式的知识,根据其支持理由和倾向得出的进一步结论,进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”,[9]并率先强调教学要有反思或反思性,突出了反思在教学中的重要性。而美国心理学家波斯纳认为教育主体如果缺少反思,即使有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复,除非善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。他所提出的“成长=经验+反思”这一教师成长公式,更推进了整个教育界对“反思型教师”的渴求。
有学者指出,“反思型教师”就是能够在教学过程中对教学进行不断的反思,以实现教学不断走向教学工具合理性、教学目的合理性和教学主体合理性的教师;[10]也有学者认为,“反思型教师”是指能够不断总结、剖析自己的教育、教学工作,调整自己、创造教育新经验,提出教育新思想的教师[11]。
“反思型教师”是一种在实践中通过反思不断促进教师发展的模式,作为“反思型教师”,其培养途径主要在于时间反思。教师要主动用批评的眼光去学习和接受先进的教育思想和教育理念,去审视和评价自己所从事的教育教学活动实践,并不断探索和研究,以适应时代对教师提出的越来越高的要求。
二、对教师专业化培养目标模式的反思
1.关于“创新型教师”和“创造型教师”的反思。无论是“创新型教师”还是“创造型教师”,其核心特征都体现在“创新”和“创造”上,他们应具备创新意识、创新精神、创新思维、创新能力、创新人格和创新行为;他们应具备发明创造的精神和能力。学者们主张的“创新型教师”和“创造型教师”则对教师提出了很高的要求:首先,教师应具备健全的人格素养和合理的知识结构,对教育教学工作由衷地热爱;其次,教师要善于捕捉最新的教育理念和教育思想,并能将其运用于日常的教育教学活动之中;最后,教师要具备创新的教育教学能力,能够把先进的教育理念和教育思想在吸收的基础上有所创新,并具备勇于实践创造性教学的精神和勇气。
由此可以看出,真正的“创新型教师”和“创造型教师”要求教师在各方面的素养上均达到一个很高的境界,这对于普通教师来说似乎很遥远。创新教育的提出对所有教师抛出了一个值得思考的问题,教师的确需要具备一定的创新意识和创新能力。然而,对于大多数从教者来说,未必都要进行创新和创造性教学实践活动,如学界所呼吁的成为真正的“创新型教师”和“创造型教师”对他们来说似乎要求过高。
2.关于“研究型教师”和“科研型教师”的反思。经过对各家观点的梳理与分析,可以看出:无论是“研究型教师”还是“科研型教师”,都强调教师除应具有深厚的科学文化知识底蕴外,还要具备研究意识、研究精神、研究能力和研究方法,并具备一定的反思能力,能够在教育教学实践活动中去发现问题、并不断探索解决问题的方法和途径、完成课题研究。“研究型教师”和“科研型教师”还要求教师掌握科学的教育理念和教育思想,拥有丰富的教育教学实践经验,具备较强的研究和科研的相关知识和能力素养,能够用科学的教育理念和教育思想去指导其教育教学活动实践,并在教育教学活动的实践过程中不断从事研究和科研活动,以取得相应的研究和科研成果。
时代对当代教师提出了更高的要求,教师的确需要在教育教学实践中从事一定的研究和科研活动来促进其教育教学能力的不断提升,但不能一味地强调和要求教师去做研究、搞科研。教师所从事的教育教学活动最终毕竟是以实践的形式来实现的,另外,对于大多数教师而言,他们的主要任务是教学,他们的大部分时间都被繁重的教学任务所占用,很难有时间和精力去投入到研究和科研活动中去,因而难以成为真正的“研究型教师”或“科研型教师”。
3.关于“反思型教师”的反思。对“反思型教师”的研究,其侧重点在于关注教师在教育教学过程实践中的反思,强调教师本身必须具有反思型思维能力,力图通过反思来填补教育理论与教育实践之间的沟壑。实践表明,教师的反思意识、反思能力是提高自身教育水平的重要因素,因而具备相应的反思意识和反思能力,掌握一定的反思方法和反思策略,并在教育教学活动中形成反思习惯是成为“反思型教师”的首要条件。“反思型教师”要求教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能,还要能够对自己的教育教学目的、教育观念、教学方法、教育内容、教学行为、教学结果进行全面审视、反思、研究,并从中发现问题,再经过探究找出解决问题的方法和途径,不断进行自我调整、自我改进、自我建构,不断提高自身的教育教学效能和素养,促进自身日后教育教学工作的发展,从而获得持续的专业成长。
对于“反思型教师”的成长途径问题,除了要求教师积极主动地去努力学习反思技能外,还要求营造一个利于增强教师反思意识的环境氛围和一套能够激发教师不断进行反思的管理制度。
尽管“反思型教师”对教师专业化的进程有着深刻的意义,但在具体的教育实践过程中,教师通常很难恰当地进行反思,存在着诸如反思的内容不够全面、反思的意识比较淡漠、反思的途径单一、反思的水平偏低、反思的视角狭窄等问题。[12]
三、需要进一步研究的问题
经过对上述关于教师专业化培养目标相关文章的梳理和反思,我们可以看出以下问题:
第一,近年来,对于教师专业培养目标的研究比较热,而且类型众多,这也是受教师专业发展的影响,学界对教师的专业成长越来越关注的表现之一。研究者们从不同角度对教师所应具备的素质和能力提出了更多更新的要求,期望借此来提高教师的素养,促进教师的专业成长。
第二,在对教师专业培养目标的研究当中,只有“创新型教师”和“创造型教师”、“研究型教师”和“科研型教师”以及“反思型教师”的论述比较系统、具体,从内涵特征、素质要求和培养模式等方面都论述得很全面,可以称为教师专业化培养的目标模式。其它的都只是粗略地提出了发展目标或是要求,不够全面系统。有的只是几种类型的叠加,有的甚至只是对未来教师的一种期望,因而算不上教师专业化的培养目标模式。
第三,虽然众多的教师类型被提出,但这些类型的教师在素质要求以及实现途径等方面或多或少都存在着各自的局限性,使得这些目标模式或者很难落实,或者在落实时也难以完全实现。
第四,在各种目标模式中,尤其是所提及的教师应具备的众多能力当中,教师的教育设计能力往往被忽略。教师的教育设计能力是教师教育教学活动中最基本的,也是最重要的能力,应该受到足够的重视,这也是值得进一步研究的问题。
总之,教师专业化培养目标模式尽管多种多样,但每种观点和看法又都有优点和不足之处。因此,对其进行梳理与反思就显得更为重要,要研究提出更为符合教师专业发展要求的教师专业化培养目标模式,推进教师教育改革的不断深化。
参考文献:
[1]李延玲.创新教育呼唤创新型教师[J].河南财政税务高等专科学校学报,2003,(4).
[2]俞国良.创造力心理学[M] .杭州:浙江人民出版社,1999,(8).
[3]张建平.创造型教师的教学理念[J].前沿,2003,(11).
[4] [11]朱小蔓.教育的问题与挑战:思想的回应[M].南京:南京师范大学出版社,2000.
[5]杨玲,任俊.创造型教师的心理素质及培养[J].高等理科教育,2003,(1).
[6]蒋元斌.关于“研究型教师”的思考[J].科技咨询(教育科研),2004,(2).
[7]黄文龙.加速建设“研究型教师”队伍[J].现代教育科学(普教研究),2006,(1).
[8]马明荃.现代教师怎样实现由经验型向科研型的转变[J].思想政治课教学,2002,(6).
[9] Dewey ,J. How We Think [M].Chicago:Henry Regnery,
1933.
关键词:反思 优化 专业技能 思索
所谓教学反思就是对教育教学过程的再认识、再思考、再探索、再创造。是对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。它作为研究方法，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终;它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映。
一、教学反思有利于教师专业情感的形成与发展
教师专业情感是教师专业成长的重要内容，主要内容包括教育信念、教育态度、专业自信等，具体表现为对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解、教书育人的热情以及良好的敬业精神。
教学反思是教育专业情感产生和发展的基础。专业情感来源于对专业中各种要素和意义的理解，而教学反思则通过发现、探究等反思过程加速、深化了自己从专业实践中所获得的这些理解。教师在反思中，通过对自己实践的观察和追问，不断探究和解决教育教学中出现的问题，发现教育的本质及其规律，实现教育的意义，形成积极的教育情感和责任意识。通过教学反思不断探索新的东西，解决新的问题，增强自信心和成就感。
二、教学反思有助于教师教育知识的优化组合
教学反思的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展，提升教育实践的合理性。
教师通过接受专业教育掌握了一定的教育知识和学科知识，然后在教育教学实践中重新组合，这种转换的成功实现，有赖于教师对教学实践的反思。也只有通过教学反思，教师才能进一步领悟相关教育教学理论，寻求问题解决的有效办法，从而达到理解教育情境、提高自己实践的合理性和有效性的目的。在反思教学中，教师通过探究和解决教学问题的过程，还能进一步加深对原有知识的理解和认识，拓宽新的知识领域，以发现更多新的知识，从而实现知识的更新和组合。
三、教学反思有利于教师专业技能的提升
教师专业技能是教师专业素质的外在体现，是教师专业成长的一项重要内容。它主要包括教育预见能力、对教育内容的加工处理能力、教学能力等。教师专业技能的生成过程是一个“学习——实践”的过程，是知识技能向教育技能转化的过程。而教学反思是专业技能提升的最有效途径。教师要成为一个合格的专业人员，必须在实践中不断反思、探究和解决问题，反思探询教育教学各因素之间的关系，寻求教育问题的合理性解决以实现有效的教学。有了专业意识，才能把自己的职业当作一个挑战性的事业来做，才能有探究反思的愿望、兴趣和热情。并不断用在实际教学中，不断反思，不断实践，互相指导，互相生长。加强了自身素质，提高了业务水平。
四、教学反思有利于教师提高理论水平，养成思索的习惯
教学反思以改进实践为目的，是为了教学而反思教学，提高教学质量。教学反思从根本上说并不是追求得出系统的理论，而是借助已建立或获得的理论认识来分析教学实践，以提高教育教学质量。只有具备一定教育素养的教师，才能在教学反思中站到一个更为广阔的理论背景基础上理解所遇问题的性质、内涵和意义，才能更好地制定改进和提高教学质量的方案。因此，教师的教育理论素养直接影响教师的教学反思能力，学会批判反思是个不断的学习过程，所以要通过学习、培训等方式提高教师的理论水平，以提高教师的教学反思能力，进而提高教师教学反思的合理性和有效性，促进教师专业成长。教师素养的提高，绝对离不开他对教学的潜心思考，正如孔子所言:“温故而知心，可以为师矣。”只有强调个人独立思考的重要性，这样的人才能做老师。因此，教师必须养成思考的习惯。
五、教学反思有利于提高自身素质和修养
关键词： 中学体育教学 教学反思 教师专业发展
一、研究内容、对象和方法
1.研究内容。
中学体育教师教学反思能力发展现状的调查与分析。国内相关的调查研究表明，大多数中学体育教师对教学反思还不够重视。中学体育教师的反思意识、反思内容和反思水平还比较低。很多教师没有进行反思，主要原因是缺乏反思的理论知识，不知道如何进行有效的反思。还有很多中学体育教师认为出现了问题才需要反思，平常没有必要进行反思，认为反思的内容是做得不好的地方。这反映了反思作为教学中的重要因素，还没有引起教师的注意。
2.研究对象。
中学体育教师。
3.研究方法。
调查法、文献研究法、探索性研究法、经验总结法、描述性研究法。
二、中学体育教育的现状
目前体育教学改革的焦点大多集中在修订大纲、课程设置、改编教材，以及引介新教法学法、成绩评价的研究上。对于教学过程，尤其是教师如何提高自身的素质却很少有研究。事实上，教师作为教育改革的实践者、参与者，其专业能力的强弱直接关系到教育改革的成败。本文就如何提高中学体育教师的教学反思能力作了概述。
三、教学反思对教师专业发展的意义
教学反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而提高自己教学能力的过程。教师的专业发展是指“教师自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的不断提升、持续发展的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”。教师专业发展的核心是教师成为研究型教师。教学反思有助于教师将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断完善自己的知识体系，从而促使经验型教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。就教师应具备的知识而言，一般可以分为三个层面的知识：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语，等等。对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。知识量到了一定的程度后就不再是影响学生学习质量的显著因素。这一类知识是教师顺利进行教学工作的必要条件。条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习掌握，但更需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在面临实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中才能获得，而教育实践的情境总是处于不断的变化之中，这就要求教师在实践过程中不断地进行思考。教师不能仅凭本体性知识和条件性知识去进行教学活动。通过教学反思，教师可以将理论与实践、思想与行动联系起来，实现条件性知识和实践性知识的融合，提高问题意识和教育科研能力，从而促使经验型教师向研究型教师转化。
美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。对于教师培训而言，经验是培训活动无法超越的，而教师的反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，对教师反思能力的培养研究成为教师培训实践的核心问题。
四、反思性教学实践对教师专业发展的价值
就体育教育而言，反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为、决策，以及由此产生的结果进行审视和分析，并据此采取相应对策的过程，它是一种通过提高参与者的自我监控能力来促进专业能力的途径。反思性教学对促进教师的专业发展具有深远的意义。
1.反思代表了教师专业发展的一种新理念。
教师在反思性教学实践中通过反思端正了对发展专业能力的认识：专业能力的提高不能依赖外在的指导，教师在具体的教学环境中设计活动、观察过程、收集数据，根据得出的结论调适自己的教学行为，这样教师就从从业者提升至研究者，从而成为这一领域的专家、权威。在这一过程中，教师不再受具体的教学法的制约。相反，在教学思想、观念转化为正确的教学行为的过程中，教师经过不断循环的反思，成为一个自觉而客观的反思者。反思本身就是一种在职教育，不仅如此，它还是始终贯穿教师这一职业的终身教育。
2.反思提供了教师发展专业能力的新方法。
反思不仅具有理论指导意义，而且能提供研究与实践相结合的具体方法：通过科学判断对实践经验进行理论化、形式化，一方面在实践中思考，运用已知的理论展开研究，并对其结论作出分析、判断，另一方面对实践进行反思，使得从实践中获得的检验结果理论化、形式化，如此循环往复，逐渐提高专业能力。反思性教学实践所应用的行动研究、教学日记和相互观察都具有方法论的意义。然而反思教学又和传统的教学法有本质的区别，它不是某种具体的教学法，而是教师立足于自我之外批判地考察自己的行动及情境的方式，它不以某个概念化的教学法去规范具体的、动态的教学实践。反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析直至解决问题的整个教学活动。
3.反思倡导了新的体育教育观。
杜威把反思习惯的获得看做是教育的一个根本目的。他认为教育就“存在于清醒的、敏锐的、谨慎细致和周到缜密的思维习惯中”。体育教育尽管有其特殊性但仍须遵循普通教育的一般规律。体育教师在职前教育中获得了大量相关的体育知识，明确“教什么”的问题，而对于“怎么教”和“为什么教”却没有明确作出解释。在反思性教学中，体育教师不再局限于体育问题，而是开始关注教育原理、教育目的和教育后果等更深层次的问题。他们在不断拓展观察、分析、解释和决策能力的过程中，也不断提高和发展自己的思维能力，这正是实现教育目的的前提：要提供能够培养反思性思维习惯的教育，教师本身就必须具备反思性思维能力。教师不仅是从业者、研究者，而且是职业教育家。他们一方面具有相关的学科知识和教学技能，另一方面还应具有对教育目的、教育行为的社会和个人后果，以及教育方法、课程原理等更深广的教育问题的探索和处理能力。
4.反思促进了体育教师观念变革。
随着《体育与健康课程标准》在学校实施，大量适应于现代刚性课程框架的体育教学方式和体育教学行为，开始显得对新课程很不适应，这成为新一轮课程改革的重大制约因素。同时，新课程标准也是处在一个不断建构、发展与完善的过程中。在这样一个发展变化的过程中，缺乏广大体育教师的积极参与及其主体作用的发挥，新一轮的课程改革是难以取得实效的。因此，教学观念、教学方式、学习方法、教学制度和管理体制应相应变革，体育教师应由被动执行者向课程的主动参与者和创造者转变，这样新课程标准在学校才能得以顺利实施并取得实效的保证。
5.反思推动了现代体育教学的改革。
《新课程标准》已向统一目标、统一内容、统一进度、统一练习、统一考试和评分狭窄的刚性流水课程范式挑战，学生们的身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异已相对减小，这必然促进体育课程走向多元化和个性化，成为师生“自己的课程”。
五、教学反思的常见类型
自新课程实施以来，体育课教案中的“课后小结”或“教学后记”日渐呈现出被教学反思取而代之的趋势。这使得不少体育教师以为教学反思就是针对某一节体育课进行的反思活动。对某一节体育课的教学活动进行反思固然是教学反思的一种重要形式，但并不是惟一的形式。根据不同的分类标准，可把教学反思分成不同的类型。
1.根据教学反思的时间，可把教学反思分成以下类型。
“课后思”：上完一节体育课后就及时地进行思考和分析，写好课后小结或教学日记，这对新教师非常重要。
“周后思”或“单元思”：也就是说，上完一个星期的体育课后或一个单元教学结束后，对本周或本单元的体育教学活动进行反思。
“期中思”：这是比较完整的阶段性分析，通过与学生的交流和沟通及教师的自我反刍，了解学生的想法和建议，总结经验。
“学期思”或“学年思”：对一个学期或一个学年的体育教学进行宏观的反思，全面分析本学期或本学年的体育教学工作，进而提出改进策略。
2.根据教学反思的形式，可把教学反思分成以下几种类型。
（1）反思随笔。反思随笔就是用平实的话，在体育教学活动结束后想一想，写一写，有感而发，有感而记。对体育课中的教学机智或一个小小的失误进行及时的反思，想一想，动动笔，在体育课后随机摘记。反思随笔看似小，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求，一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，日积月累就可以达到提高体育教师业务能力的目的。通过对教学过程的认真记录，通过对教学细节的真实描述，通过真实案例的描述分析，通过反思与交流，可以随笔记录下每一次的发现，每一次的成功与失败，每一次经验的获得与积累，每一次教师、学生的变化，每一次教学事件。
（2）反思日记。反思日记是指体育教师将自己教学实践的某方面，连同自己的体会和感受诉诸于笔端。反思日记是把教学反思这一单纯的内省活动外化，通过对反思日记这一工具不断地分析、回顾、研究，以自己的教学方式，提高自身的教学能力。也就是在一天的体育教学工作结束后，教师自己写下教学感受、体会或困惑，并与其他教师进行交流，分析成败得失，提高教学水平，促进自身和学生的共同发展。
（3）反思教案。反思教案是指在一节体育课上完后，通过对课的构思和教案的设计进行反思，对教学目标的制定与达成、教材的处理、教学方法的选用及教学设计与教学实践的差距等的反思，重新构思本节课的教学思路，甚至重新编写本节课的教案。反思教案有助于激活体育教师的教学智慧，提升体育教学实践的合理性。反思教案的工作量比较大，但如果能持之以恒，则对体育教师自身的专业发展和体育课程改革都具有不容忽视的促进作用。
六、教学反思的主要内容
1.记得意之作。
新课程的教学理念与以往相比发生了很大的改变，成功的体育教学应该符合新课程的要求。在体育教学的实践工作中，那些能以学生的发展为中心，正确处理好教师主导与学生主体的关系，根据教学目标合理地选用教学内容和教学方法以及恰到好处的肯定和激励等做法，都是成功的体育教学。把这些得意之作记录下来，并进行分析和思考，有助于积累经验，不断提高教学质量。
2.记失误之处。
体育教学过程中难免有疏漏失误之处，如未能充分考虑学生的兴趣，自主学习、合作学习及探究学习等教学方式的绝对化和形式化，以及廉价的表扬鼓励等。我们不仅要及时将问题记录下来并积极从主观上找原因，而且要与同行们交流讨论，采用多种形式取长补短，使之成为今后教学中应吸取的教训，并在适当的时机加以弥补和解决，从而提高教学质量。
3.记教学机智。
在体育教学的实践过程中，体育教师有时会灵机一动，产生一些有益于教学的灵感，如变换新颖有趣的教学组织形式，采用学生感兴趣的教学方法和练习手段，运用能烘托课堂练习活动气氛的信号与提示等。这些都是教师教学智慧的闪光点，它们可能稍纵即逝，如果不注意积累，很快就会忘掉，课后及时记录下来，天长日久，再经过“精加工”，就会不断改进、丰富和发展自己的教学。
4.记学生见解。
在体育教学中，学生是教学的主体，学生是教材内容的实践者，体育课堂教学效果要看学生学和练的结果，对教师的教与自己的练，学生有直接和深刻的体会。学生通过切身感受常会产生一些意想不到的好见解，教师要积极予以肯定并虚心接受，这既体现了学生学习的主体性，又在一定程度上拓宽了教师的思路，使教师的教学能进一步得到了补充和完善，真正做到了教学相长。
5.记再教设计。
一节体育课上完后，根据这堂课的教学体会和学生反馈的信息，考虑下一次课的再教设计，以便及时修订教案。一节课下来，仔细想想，教法上有哪些创新，组织教学方面有何新招，教学实际与教学设计之间存在哪些差距，等等。及时记下这些得与失，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”。这样可以做到扬长避短、精益求精，不断提高教学水平。
七、促使教师自觉地、更有效地进行反思的方法
1.创造反思环境。
学校是教师从事教学的主阵地，营造良好的反思氛围有利于促进教师的专业发展。例如学校可以组织多种教研活动，让教师相互评课、说课，进行现场观察，鼓励教师间的合作。尽可能地提供硬件设施，如数码相机、摄像机、录音笔等，让教师方便地应用各种教学设备，进行反思。
2.提高反思意识。
国内相关的调查研究表明，大多数中小学教师对反思还不够重视。很多人认为出现了问题才需要反思，平常没有必要进行反思，认为反思的内容是做得不好的地方。这反映了反思作为教学中的重要因素，还没有引起教师的注意。实际上，反思的意识或态度对反思的品质与内容具有很大的影响。学校的要求或工作总结的需要，只能造就教师一时的反思行为，要使教师养成反思的习惯，变外在的反思压力为内在的反思兴趣与态度，就要提高他们自觉反思的意识。
3.增强反思理论知识。
很多教师没有进行反思，主要原因是缺乏反思的理论知识，不知道如何进行有效的反思。学校可以组织多种活动，教给教师进行反思的理论知识和技能。如请专家为教师作专门讲座、教师同伴进行互相辅导、利用在职培训进行反思技能的训练，等等。
八、结论
总之，在教学思想、观念转化为正确的教学行为过程中，教师要不断反思，成为一个自觉而有效的反思者，从而促进其专业成长。我们必须承认教师从事反思性教学实践具有一些不足之处，大部分教师没有系统地学习和研究过教育理论，很难把某一具体问题置于教育理论的大背景中进行考虑，这限制了他们的研究视野；大多数教师缺少进行科研的专业训练，缺少必要的研究技术，很多人习惯于使用简单的思辨性方法，他们的研究缺少一定的规范；更主要的是，体育教师长期承担着繁重的教学、训练、竞赛、课外活动任务，由个人承担教学研究无论从时间还是精力上讲都难以胜任。然而上述不足有可能通过长期实践加以克服，如在研究中学习理论，在运用中掌握方法，在合作研究中共同提高。我们必须看到：反思性教学研究使体育教师从对专家、权威的迷信、对教学法的迷信中解脱出来，为教师提供了一种科学的提高专业能力的新途径。反思对于我国的体育教师来说具有深远意义。
参考文献：
［1］潘凌云.向反思型体育教师转变的背景与策略［J］.景德镇高专学报，2006，（6）.
［2］程毅.体育教师反思性教学探讨［J］.景德镇高专学报，2006，（3）.
［3］刘耀明.反思性教学与教师的专业发展［J］.北京教育，2003，（10）.
［4］吴卫东.骆伯巍；教师的反思能力结构及其培养研究［J］.教育评论，2001，（01）.
［5］张立昌.试论教师的反思及其策略［J］.教育研究，2001，（12）.
