键词 跨学科;德育;主题教学
作者简介 杨莉娟，中国教育科学研究院课程与教学研究中心，副研究员
立德树人是教育的根本任务，培育和践行社会主义核心价值观、加强中小学德育是促进学生健康成长的必然选择。为贯彻落实党的十和十八届三中全会精神，教育部颁布了系列相关政策文件，针对当前学校德育的诸多要素发生的新变化，提出了跨学科德育、综合育人的新要求，这可以说是指导当前学校德育实践的重要举措。当前，如何推进跨学科德育、整体育人、凝聚德育合力，在实践层面还存在着不少的问题与困惑，亟待予以研究与解决。
一、跨学科德育主题教学的涵义
要进行跨学科德育主题教学，首先需要厘清其具体涵义。“跨学科、德育、主题教学”是“跨学科德育主题”的三个关键词。“跨学科”（cross-disciplinary） 是既不拘泥于某一学科内，也非无边界的超学科，它意指打破学科界限，有效整合各学科相关知识，挖掘各学科中的德育元素，以开放的视野来设计和选择德育主题。“德育”规定了跨学科主题具有的“德育”属性，以区别于其他种种“非德性”的主题，这样的主题是始终围绕学生的德性成长来展开的，是服务于“德育”需要的。“主题教学”明确了跨学科德育课程的设计与组织方式是主题、专题式的，而非知识逻辑性的、系统结构式的。是基于课程标准所规定的学科内容、以课堂教学为主要方式，而非学校德育活动的全部范畴与内容。
综合上述，本文认为，跨学科德育主题教学是以思想道德教育为目的，以现行课程标准和教材为依据，以主题活动为组织方式，以跨学科知识整合为内容，以培养学生正确价值观和良好道德素养为目标的一种教学形态。
目前学校德育途径主要有三种范式：（1）德育课程;（2）学科课程间接德育渗透;（3）非正式课程、校本课程。本文论及的跨学科德育主题教学可以说是以上学校德育途径的一种有益补充，是以第一、二种范式中的跨学科课程内容作为德育载体，以第三种范式中的德育主题和多种活动方式为选题方向和组织方式。通过跨学科德育主题教学，不仅使学生学会从多学科视角去思考问题，综合运用多学科知识及方法分析、解决实际问题，学以致用，更重要的是形成一种从学科教育向全面育人过渡，各科相互配合与渗透，面向全体学生，整体育人、全面育人的德育态势。
二、跨学科德育主题教学的沿革
新世纪以来，为纠正以往教育实践中重智轻德、重知识技能传授而忽视良好人格和个性塑造的偏向，新一轮基础教育课程改革在各学科课程标准中，旗帜鲜明地提出了与知识能力、过程和方法并列为“三维”课程目标的“情感、态度与价值观”目标，首次将情感、态度与价值观培育作为新的目标维度纳入基础教育课程目标视野，凸现了育人为本的核心课程理念以及对教育本质功能认识的理性回归，表明了国家在新时期对于人才培养规格、学生素质的全新要求和期望，成为落实国家教育方针、切实指导学校育人实践的重要指南、学科课程和教学目标达成的基本遵循。这次课程改革进一步明确了各学科的独特育人功能，明确了各学科教师立德树人的职责和使命，过去那种学科教师只管教书、不管育人的状况极大地得以改善，学校育人的广泛性、针对性、实效性进一步增强。
当前，面对世界范围思想文化交流交融交锋形势下的价值观较量，面对改革开放和发展社会主义市场经济条件下思想意识的多元多样多变，学生当中出现了理想、信念缺失，价值取向和行为出现偏差，思想困惑日益增多。面对新的形势要求和学生的思想意识变化，党的十和十八届三中全会审时度势，与时俱进地提出了立德树人、培育和践行社会主义核心价值观的新要求。针对学校德育工作，近两年来国家颁布的系列政策文件中明确提出了更为具体的举措：“要充分发挥学校教育的主阵地――课堂的育人功能，改进学科教学的育人功能。要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。”
从强调学校教育要“以人为本，德育为先”，到明确各个学科的独特育人功能与价值，再到现在要求在跨学科视野下整合学科内容，开展跨学科主题教育教学，发挥各学科间综合育人功能，反映了国家在学校育人问题、学科德育问题上的新认识和新发展。当前，在学校教育中以主题教学方式进行跨学科德育是对学校现行德育途径和方式的有益补充，必将有利于扭转长期以来各个学科在德育工作中 “各自为战”“单打独斗”的局面，增进学科间在德育问题上的沟通与合作，增强学科教师立德树人的育人意识和能力，有利于整体规划，协同推进学校德育，实现全科育人、全程育人、全员育人。
三、跨学科德育主题教学的基本模式
依据对当前我国学科德育的教育教学现状的把握与实践分析，有效开展跨学科德育主题教学的基本模式主要有以下两种。
殊途同归式。这是一种学科取向的跨学科模式，通过分析发现多个学科中存在的共有的概念、相关的内容，在此基础上提取一个德育主题，继而围绕该主题有效地整合各个学科的相关内容，同时补充或挖掘其他相应学科可能存在的课程资源，形成一个以主题为轴心的课程单元，这种主题选择方式是归纳聚合式的。
案例1 体验长征精神
思品课和语文课有着天然的联系。教师在《品德与社会》教学中，发现五年级教材《为了中华民族的崛起》单元中“二万五千里长征”和五年级语文教材《七律・长征》这两课内容相似，尽管课本编写者的角度不同，侧重点不同，但教学时必然存在重复，语文课要准确了解诗的内涵与意境，显然离不开对长征过程中发生的典型事件的了解，而社会课要感受红军战士大无畏的英雄气概和乐观主义精神，必然离不开对主席诗作《七律・长征》的理解与感悟。为避免不必要的重复两科教师决定合作完成这一内容的教学。在纪念中国工农红军长征胜利80周年之际，为更好地抓住这一契机对学生进行长征精神和爱国主义教育，结合小学生的兴趣和年龄特点，确定以“体验长征精神”作为德育主题。为丰富主题教学，同时补充或挖掘其他相应学科可能存在的课程资源，如音乐学科情感体验丰富、体育学科身体体验强烈，两个学科的加入可以更好地完成这一主题的教学。语文课设计的活动有讲解《长征》《丰碑》等篇目、学生写观后感、举办故事会。品社课上，探寻长征的原因、寻找长征路线，观看电影，了解长征的意义。音乐课上，选取《长征组歌》选曲，演唱当年红军唱的歌曲。体育课上，设计《重走长征路》的越野行走、开展拓展运动、模拟通过铁索桥，身体力行体验长征的艰难和壮举。通过以上各个学科所设计的多种多样的活动全方位感悟长征精神，如坚忍不拔、自强不息、勇往直前、坚定信念等。
庖丁解牛式。这是一种主题取向的跨学科模式，它以一个涵盖面较广、具有普遍意义的概念、论题等作为德育主题，然后再将该主题分解为若干个专题，每个专题均整合了不同学科的课程内容，单元教学逐一展开，这种主题选择方式是演绎发散式的。
案例2 国际理解
为促进不同国家和人民的相互了解和尊重，在全校范围内举办一个以国际理解为主题的跨学科德育主题周。围绕主题和小学生的兴趣和认知特点，分设了不同国家和人民的文化（文学故事、传统游戏、民族艺术、风俗礼仪）、共同关注的问题（、环境）、国际贸易（商品种类、货币兑换）等三个专题。三个专题的研究，则需要不同学科的知识支撑，如语文学科展示来自不同文化的代表性国家的短篇故事，体育学科让学生玩世界各地的游戏，艺术和音乐教师使学生专注于各类视觉媒体和各民族的音乐，外语学科角色表演不同民族的风俗礼仪，社会科探究的种种危害和社会影响，数学教师则讲授有关外国货币的知识，等等。
以上两种跨学科德育主题教学方式，打破学科界限确立同一探究主题，改变了学科之间互不往来的状况，加强了学科间的相互联系，也改变了教与学的方式， 其最终目的不仅仅是某几个学科知识内容及结构的综合，而是使学生从多学科的视角立体的、全方位的、深刻的理解主题问题。
四、跨学科德育主题教学的实施策略
为确保跨学科德育主题教学的顺利实施，具体策略层面需要关注德性主题设计、教学活动开展的难易度与多样性以及教师共同体的组建等方面。
（一）确立具“德性”的主题是教学的关键
跨学科主题教学的概念和提法并不陌生，在世界范围的课程与教学实践也并不少见，其价值取向大都指向综合性知识的获得、解决问题能力的开发与提升上，而较少关注其对于学生价值观的导向和育人作用。尽管直接德育课程、语文、历史等学科在帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观方面具有各自独特的育人价值，但学生思想、道德、素质、价值观的养成更是一个多学科涵养、长期潜移默化的漫长过程，跨学科综合育人，更能达成“1+1>2”的德育效应。
作为跨学科的德育主题，其目标不仅是整合学习某些知识，更重要的是在跨学科过程中培育学生的价值观、获得德性的成长。从“德性”的内涵上，主要指学生的道德品性、健康人格、社会责任能力、民族与国家情感的养成。从“德性”的来源上，非常广泛，那些以社会主义核心价值观为代表的主流价值观、思品类课程标准所规定的育德范畴、学生成长过程中容易出现的价值观问题、思想困惑以及现实生活中具体可感且大家共同关注的热点问题都可以进入主题选择的视野，如上述案例中的以长征精神为代表的民族精神、国际理解。在学科从属上，基本上以思品类学科为主，其他学科内容为辅。
（二）有效的主题教学应难易适宜、活动多样
如何把握跨学科主题教学的跨度、深度是教学的难点。跨学科随心所欲的“跨”，而是在一定范围内“跨”，这个范围的选定，要看其学科整合、知识整合后是否最有助于发挥其综合育人效益的。至于主题设计的难度和深度，由于主题教学本身的特点所限，当前的确很多主题活动在开展时，其本身在知识经验和学科逻辑上并未体现出应有的层次性和渐进性，以至于在不同年龄阶段的教育中会简单重复出现相同的主题，如小学阶段和初中阶段都会有感恩教育的主题，但并未显示出随学生认知和年龄特点变化而体现难度上的差异。为此，依据主题组织或编制的课程必须关注各学科知识的内在逻辑性，运用“最近发展区”原理和道德发展阶段理论，使主题难度水平契合学生已有的知识基础、逻辑思维和发展水平。
活动方式不同，对于学生的发展所产生的作用也会各异，因此主题教学应构建起活动形式多样、实施情境和教育内容丰富的活动体系。活动方式上如通过观察、访问调查、制作、实验、游戏、比赛、角色扮演的体验和探究活动，以及应用言语、文字、图像、绘画、动作等表现自己活动过程的思考和交流活动。要摒弃单纯说教的德育方式，选择让学生亲身参与、现场感受、触动灵魂、生成感悟等喜闻乐见的方式，如情境体验式、辩论式、角色模拟式、自主探究式等。
（三）教师组建“跨学科共同体”是有效教学的保障
跨学科主题教学，将会涉及多个学科的课程和活动，需要不同学科教师组成教学共同体，通过有效的互动交流，深入了解自己和其他学科知识脉络，把握主题知识的内在结构和联系，精诚合作进行主题设计与教学。
为使跨学科共同体有效运作，注意如下三个层面的问题至关重要。首先，确立共同体的核心人物。鉴于主题凸显的“德育”属性，决定了思品类、语文类课程教师会在跨学科共同体中起统领作用，担当共同体的召集人、规划师、协调员等多种角色。
其次，建立跨学科共同体教师互动交流的教研制度。学科教师不仅要熟悉自己学科的课程标准和教材内容，而且还需要通过共同体内定时的交流来熟悉其他教师的课程，了解其他教师将教授哪些内容、技能;在此过程中，识别不同课程之间存在着哪些重复的区域、还遗漏了哪些重要的内容、是否符合课程标准、适合整合的潜在的区域等。通过共同体内的互动交流，寻找和发现一些不同学科都要涉及到的，需要长时间探究的，需要跨学科学习的一些共同的德育概念和主题，这些共同的主题将为跨学科主题教学的设计奠定基础。
(一)英国中学的“体谅模式”
体谅模式是以道德情感教育为主要特征的模式,亦可称为“情感模式”。创建于二十世纪七十年代。英国道德研究机构在中小学在校生、毕业生及社会各界进行了大规模调查,在此基础上有针对性地编写了中小学德 育教材《生命线》和教师指南书《学会关心》。
英国在中学德育课程中提出生命线系列教育,他们试图表明,为他人活着是值得奖励的。他们要求学生善于体察和理解他人的需要、兴趣、情感和关心他人的学习、生活与工作。
生命线体谅模式教育分为三个部分:第一部分是“设身处地为他人着想”。这部分围绕人们在家庭、学校或邻里中所经历的人际关系问题创设情景。例如通过宣读或板书表示出一种体谅的情境,其次请全班学生写出如果自己处于此情境中会有怎样的所作所为,再让学生选择一种行为分角色进行扮演,然后由班里同学对角色者的行为进行评论,最后师生共同讨论、总结。
这部分内容还可以让学生站在当事者双方的立场上进行考虑,或从旁观者的角度来思考,有的还从同学关系、种族、文化、政治冲突等矛盾分歧设计情境。
第二部分是“证明规则”。这部分针对学生与他人共同生活、工作中出现的问题,来帮助学生找出解决问题的方法。如启发学生讨论法律、常规、原则、社会规则等内容,对不同规则的冲突或规则同自己爱好的冲突进行分析。采用的方式,仍然是设置情境、提问、角色扮演。
第三部分是“你本该做什么”。这部分内容是设置以历史事件为基础的道德困境,让学生在戏剧性的道德困境面前思考分析。
由于这种模式吸引了学生的兴趣,取得了实际效果,因此受到教师、学生和家长的广泛欢迎。目前这种体谅模式采用的教材在英国和北美以各种版本出版,历年不衰。
(二)美国中学的“能力模式”
美国学校道德教育的历史虽然不长,但发展十分迅速。美国的道德教育模式可以说是种类繁多,方法各异。全国中学没有统一的德育课程,各州有各州的课程,甚至一个州之中不同学校也有不同的德育课程。有的受 科尔伯格的道德认识发展模式影响,有的受路易斯。拉思等人价值澄清模式影响,还有的受价值分析模式、社会行动模式等影响。但无论受哪种模式的影响,归纳起来美国中学德育都十分重视对学生适应社会生活能力的 培养训练。
美国中学采用“能力模式”特征的德育课程主要受价值澄清学派的影响,即将道德看作是一种对道德价值观进行独立选择的综合能力,认为教育是发展个人独立作出价值观选择能力的过程。该教育模式不采用灌输的 方式,认为灌输的方式会轻视学生的独立思考能力,不能培养出所期望的自我负责行为。该教育模式采用7个过 程提醒或帮助学生分析哪些是最重要的价值观念,怎样更有目的、更稳定、更负责地生活。这7个过程是:(1)自由选择,无任何外力的控制或权威的胁迫;(2)从各种可供选择的项目中进行选择;(3)在仔细思考后果之后进行选择;(4)评估并珍视个人的选择;(5)公开个人选择以求得公众的认可;(6)按个人选择去行动;(7)重复这种行动,使之成为个人的生活方式。
在“能力模式”影响下,1983年美国“全球探索中心”组织了57位着名教育家、心理学家和青少年问题专家编写了《青少年能力》一书。
这一模式主要是组织学生开展灵活讨论、角色扮演、游戏、制作等多种实际活动,培养训练学生具体的道德能力。每节课老师仅讲一刻钟,每班仅十几名学生,并配2名教师指导活动。例如:学生模拟怎样拒绝他人的不正当邀请,练习“合格地倾听他人讲话”的技巧,编写征集朋友并为朋友服务的广告词,集体创造解决家庭纠纷的趣味活动,开展具体实际的道德能力培养与训练活动。
《青少年能力》课程为培养学生道德能力设计了几十种生动活泼的活动。这些活动启发学生学会人际交流 ,建立自信心;了解人类的情感世界,学习对他人的尊重。还介绍现代社会的家庭、社会对青少年提出的挑战,以及如何进行决策,如何确立生活目标等。
(三)新加坡中学“东方内容加西方形式”的模式
新加坡是经济较发达的国家,近二十年在中学普遍开设了《儒家伦理》课程。课程内容主要来源于中国古代传统道德的思想和经典事例,但教学方法又多采用西方国家流行的现代教学方法。他们的目的是为了使青少年保持东方道德传统,抵制西方道德侵蚀。他们认为“东方哲学是我们的基础,西方教育心理学是我们的支柱”,“东方内容与西方形式必须结合起来”。
新加坡不仅创立了独特的本国经济发展的成功模式,而且创立了独特的道德教育模式。他们在讲授《儒家 伦理》这样以传统道德教育内容为主的课程时,大量采用了西方现代教学手段、教学方式,体现出东西方结合的特征。
他们把深奥难懂的文言文译成白话文和英文,并在每篇课文中穿插人物故事。据 统计全书共264页,各种插 图、图表就有89幅之多。
新加坡中学开设的《儒家伦理》课程给我国中学德育课程研究以很大启发。本来儒家伦理是中华民族创造的文化典籍,其中有许多优秀的传统美德应由中国首先挖掘开发利用,但是这一工作却由新加坡抢先利用并取得效果。新加坡不仅在中学正式开设课程,编写专用教材,而且研究出一套现代教育方式方法,使传统教育内容加上现代教育方法形成一种新颖而又有实效的德育模式。
(四)我国中学的“政治教育模式”
从建国初期到“”结束,大约二十多年的时间,我国中学德育课程大体是配合当时社会的政治 运动安排教育内容。例如建国初期进行的“教育”,1957年增加的“反斗争”,后来选用党的文件、领袖讲话直接作为教材,利用授课时间开展政治运动。可以说这一段时间中学德育课程是一种倾向成人化的政 治教育模式。
(五)我国中学的传统灌输模式
我国中学德育课程中的传统灌输模式,是以老师说教、讲授为主的模式。这种模式的特点是教师注重讲授 、示范、规劝、批评,主要发挥教师的讲授作用。
多年来由于中学德育课程采用传统灌输模式,出现了呆板、生硬等弊病。例如,目前中学德育教材中许多 内容与小学重复,不管学生是否已接受,还是重复性地坚持灌输。还有,中学德育课中的《民主与法制》中讲 “公民的权利与义务”有八项内容7000字,而同样内容大学德育课程仅讲五项,6000字。像这种中学内容深,大学内容浅,中学内容成人化的现象,明显违背了教育规律。表现出只注重简单地灌输,而不注重青少年的接受心理,不注重循序渐进的教育规律。
由于我国中学德育课程过于注重传统灌输,一度被学生称为“说教课”,“讲大道理课”。这种传统灌输模式在建国以来的不同时期或多或少都有表现。
(六)我国中学的“应试”模式
所谓应试模式是指教育内容设置与教学方式、方法运用方面突出应对考试的要求,具有一切为考试服务的 特征。这一模式的出现主要是七十年代恢复高考之后形成的。许多学校普遍存在片面追求升学率、追求政治考 试高分的现象。教师采用的是“凡不考的内容不讲”,学生是“凡不考的内容不学”。形成“教师讲条条,学 生背条条,最后考条条”的应试教学模式。
特别是近年来不少学校竞相出复习资料,竞相搞模拟考试,甚至出现大讲答题技巧、“蒙题技巧”的现象 ,进一步强化了只重视考题的应试模式特征。
比较国外三种中学德育模式与我国中学德育三种模式倾向,我们可以看出,三种国外德育课程模式,或从 道德情感,或从道德能力,或从东西方道德教育结合方面,都体现出注重对学生具体实际能力的培养与教育。 而我国中学德育课程则过于偏向政治观念,偏重教师讲授,偏重应对考试。最突出的问题是过于偏重教育的主 观意识,忽略学生的接受心理,学生学起来感到枯燥、呆板。
（一）课程设置不科学
当前，有部分小学对思想品德教学未引起重视，在课程的设置上将思想品德课程归类于语数外、音体美之外的第三平台，由此在师资力量的配备与课程安排上也存在诸多不合理。例如教育部要求小学低年级思想品德课程应每周安排三课时，但实际许多小学思想品德每周只有两课时，还存在其它课程对思想品德课程进行占用的现象。其次，在课程安排上，思想品德课程多集中在下午，许多小学生在下午存在学习精力不足现象，对课程缺少参与的热情与积极性，种种现状下小学思想品德教育不能发挥良好的育人效果，对思想品德教育有效改革与发展造成阻碍。
（二）教师素养有待提升
思想品德师资配置直接影响思想品德教学效果。小学生有其特有的生理与心理特征，优秀的思想品德教师应科学看待儿童的特征，单一的、重复的进行说教式、填鸭式的教学形式，将使学生感觉到索然无味。其次，教师对新课改认识不够，思想品德素质上，未做到与小学生建立平等师生关系，对待小学生出现的问题以简单粗暴方式解决，可能对小学生心理造成阴影，违背小学思想品德教育的初衷。
（三）教学方法缺乏创新
思想品德的教学不仅需要思想品德教师认真负责的教学态度，在教学方法上也应不断优化。当前，大多数教师在教学过程中，对抽象的思想品德理论多以教师单一的课堂讲解为主，而未对小学生的心理、生理特征以及学习能力进行综合分析。传统的填鸭式教育下，小学生多处于被动接受的学习地位。其次，部分教师在课程教学中未对学生的创新思维进行引导与启发，实现学习致用，使思想品德教学的实效性受到影响。
二、小学思想品德教育对策
（一）提升教师思想品德意识及综合素质
在小学思想品德教育中，教师处于整个课堂教学活动的主导位置。教师要通过多种途径不断提升思想品德教育意识，正确认识到思想品德教育对小学生成长阶段发挥的重要作用。其次，针对小学思想品德教师队伍中存在的不足，应通过业务培训、教研活动等方法加强教师管理，对思想品德教师的职务晋升引起关注以保障其工作积极性。与此同时，还可通过加强与其它学校的工作交流活动，找出教学中存在的差距，分析解决问题，通过鼓励教师持续的进修与学习，提高自身专业水平，成为一个合格的受学生爱戴的教师。最后我们也应当关注家长在小学生思想品德教育中的重要作用。家长的言行举止在很大程度上对子女起到言传身教的作用。因此，教师应加强与家长的沟通，督促家长在家庭生活中注重个人思想道德素养，教师与家长都应发挥表率作用，给学生的思想品德教育作出实效性的教育。
（二）以学生为主体，丰富教学实践活动在小学思想品德教学过程中，对传统的教学方式应进行转变，师生之间建立平等、互动的友好关系，师生之间乐于沟通、相互信任、共同探讨将使教学过程变得丰富有趣。其次，思想品德教学可以与多学科进行整合，打破教材的局限，并以新课标为标准，以学习与活动结合的方式进行思想品德学习。在进行理论教学的同时，还应在课堂教学中引入丰富多彩的实践活动。思想品德理论相对抽象，通过体验式教学活动的进行，结合年级特点、小学生心理特征、在课堂教学中设计一系列与教学内容相关的实践活动，以促进小学生学习积极性，并自主参与学习过程之中，对思想品德教学内容有更深的体会。与此同时，在新课程形势下，思想品德课堂教学内容要通过不断的创新与调整，通过以知识为载体，教学内容涉及学校、社会、家庭各个细节之中，引导学生体会，从而有所感悟，学会正确的认识社会，客观判断是非对错，以发挥思想品德教学功能。
（三）创造学校良好的教学氛围
学校作为小学思想品德教育的主要场所，学校文化氛围的建设对小学生产生直接的影响。好的文化学习氛围使小学生受到隐性教育，干净整洁、文明礼让、健康向上的校园环境可以推动小学生良好思想品德形成，助力小学生养成好的思想品德习惯。通过浓郁的校园文化给予学生精神的力量，激发学生健康向上的良好素质。
三、结语
关键词 新课程；德育；方略
中图分类号 G631 文献标识码 B 文章编号 1005―9646(2009)01―0070―02
新课程改革要求学校转变德育方式，全面提高学生思想素质，这对学校德育工作提出了新的要求和挑战，因此，我们积极进行实践探索，提出如下德育方略。
1 调整德育目标与课程设置
新课程实施要求学校要“加强德育工作的针对性、实效性和主动性”、“培养目标要体现时代要求”。而传统德育只重“责任”教育，忽视对学生的自我发展，忽视对学生的尊重。这种单纯强调“遵循”与“服从”的教育使本应注重激发学生内在道德情感，以实现学生自我约束的德育变成了只从外部来规范约束学生，势必让学生厌烦和冷漠。
为改变这种状况，我们学校将德育目标进行了适度调整，即将总目标分解为一系列的分目标，再根据各个分目标而安排课程(教育内容)。
如教育内容：根据11至15岁这一时期青少年的年龄特征和认知水平。分层次(初一为第一层次，初二为第二层次，初三为第三层次)。
课程设置：第一步(一、二层次)为“理想教育”、“爱校教育”，让学生在名人名句搜集及古文古诗阅读中，感悟领会做事与做人和自觉爱校；第二步(二、三层次)为“行为教育”、“学习教育”，让学生在观察同学及成人行为的过程中体会、认识自己的言行正确与否，并能调整、规范行为和主动学习；第三步(三个层次)综合进行“革命传统教育”、“爱国教育”、“艺体教育”、“科技教育”和“环境教育”等。由此改变过去内容大一统的状况，使德育能切合学生生活需要。
在此基础上，学校根据德育总体目标和要求，对整个德育内容加以统筹规划，优化整合，使之在横向上具有针对性，能凸显各年级层次的中心，在纵向上贯穿思想、道德、法制和心理等教育主线，体现新课程要求的德育，形成由低到高的专题系列，使之具有层次性和连贯性，促使学生内化，养成行为习惯。
2 创新德育形式与方法选择
在德育系列活动中，我们学校变过去的理论灌输为生活渗透，把德育与学生生活世界相沟通，使德育立足于生活实际，促使学生在日常活动中获得养成教育，体现创新德育的特色形式。
2.1升降国旗活动。即利用每周的升旗、降旗，让学生在国旗下进行即兴讲话。因此，学生需要准备讲稿(腹稿)，其讲稿内容由思维到语言，由语言到构段，由构段到结篇；其语言表达由直畅到深情，由深情到激昂，由激昂到达人；其行为意志由胆怯到自信，由自信到熟练，由熟练到坦然。这一活动形式既能彰显学生的个性，又能使听众获得感染并欲参与其中。
2.2体验“长征”活动。即在清明节、红军长征日，组织学生开展“弘扬红军长征精神”系列活动。
(1)“清明节”活动。由学校团委组织全体共青团员在“元帅纪念馆”、“红二方面军长征纪念碑”和“长征纪念馆”为红军英雄敬献花篮，请老红军讲述长征史、师生讲述红军长征故事、学生朗诵赞扬红军英雄诗歌和表演赞颂红军英雄的小品、参观红军司令部和红军长征图片展等，使之受到红军精神的感染，从而立志、勤学、强体和做人。
(2)“红军长征日”活动(11月19日)。①由学校统一组织全体学生开展象征性重走长征路的拉练活动。让学生在翻山越岭行走的历程中，体会当年红二方面军进行二万五千里长征的艰辛，同时使他们得到肢体、意志锻炼。②参观元帅纪念馆，了解元帅闹革命的生平事迹和中国革命史，知道在新世纪的祖国建设中怎样做事和做人。
2.3“五四”节活动。由学校团委在元帅纪念馆组织“新团员人团仪式”活动。让新团员(初一学生)在贺帅铜像下宣誓、佩戴团徽，参观贺帅图片展，使他们从中受到感染和熏陶。
2.4“艺体”活动。即在大课间、节日间、年中和年末，组织师生开展艺术、体育系列活动。
(1)“传承桑植民歌”活动。即由学校组织全校性师生参与的“唱、跳、演”等艺术活动。唱，桑植民歌；跳，桑植白族舞；演，桑植地方小剧等，以此丰富校园文化生活。
(2)体育活动。即学校在校园内组织田径运动会，篮球赛等活动，让师生的肢体得到锻炼，技能得到提高。同时又使其意志、自信等得到培养。
2.5科技教育(活动)。科技教育的德育关键是把“与思想性相统一”的教育原创作为基本指导思想。因此，我们学校结合本地具体情况，开展体现特色的科技创新实践活动。如建立“珍稀动植物调查组”、“生态环境调查组”、“动植物标本采集组”、“科幻绘画组”、“科研论文写作组”等，走进部级自然保护区公山，让青少年亲近大自然，感悟大自然，把在课堂上学到的书本知识在生活实践中加以运用，培养其综合实践能力和创新精神。
2.6环境教育(活动)。环境教育在今天已成为培养学生热爱祖国、热爱大自然美好感情的德育的重要载体。如我们利用“世界水日”、“世界地球日”、“国际生物多样性日”、“世界环境日”、“世界动物日”、“世界粮食日”等纪念日开展“热爱祖国、关注环境”为主题的环境教育活动。活动目的：旨在培养学生树立“善待地球、保护环境、关爱生命”的道德观及“和谐发展”的价值观；学习掌握科学、合理、健康的生活方式，积极参与环境保护活动，使之获得环保知识、技能和实践能力等的养成教育，提高其对环境保护的紧迫感和责任感。
3 优化德育机制与评价策略
“为生活而教之，在生活中教之”。道德评价要寓于学生的生活之中，德育效果的好坏，要以生活为标准，在生活的过程中进行评价。我们学校在德育评价中运用如下策略：
首先，学校德育的目标是实践的。学校德育目标包括认知目标、行为目标和情感目标，无论何种目标，其根本都在于学生的具体行为表现，只有学生践行才是对德育目标的最好检验。同时，学校德育过程本身就是实践活动的展开过程。在德育实践活动中，学生是主体，教师担当着指导者的角色，师生相互作用，使活动真正实践化。另外，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。在学校德育中，关键在于将对学生的道德认知教育与道德行为培养相结合。所以，学校德育本质上是实践的，它既来源于实践又高于实践。其次，学校德育的内容是宽泛的。学校德育涵盖道德教育、政治教育、心理教育、思想教育等。学校德育内容的宽泛，一方面体现于德育面“宽”，即学校自身定位，另一方面体现于德育侧重点“泛”，具体来看，源于学校德育受“大德育”的影响，注重个体自我实现与社会进步的高度统一，取向于国家与社会层次，而学校德育不仅要兼顾国家与社会，更需准确定位于学生。整合宽泛的德育面与点需要将恰当的内容纳入学校道德教育体系，不断融入学校系统中丰富的教育实践经验，体现德育内容的现实性与针对性，同时，应多样德育并举，实现学生知情意行的综合发展，以实现集约化的“大德育”教育分散化、合理化，也有利于泛化的学校德育内容走向特色化。再次，学校德育的形式是多样的。近年来。为落实全面素质教育的要求，国家、社会、学校都加大了道德教育力度。德育内容的丰富决定了德育实现形式的多样，这一方面体现于学校德育课程形式的多样。传统的道德教育以学科课程为主，以传统课程为载体，偏重理论知识的传播，而当下选修课、必修课等以多样的形式吸引学生，满足不同学生的多样需求。另一方面体现于学校德育教学形式的多样。自主、合作、探究等灵活、多样的教学形式更能激发学生的学习欲望，符合不同阶段学生的认知发展规律。因此，学校德育的践行应以多样化的方式促进学生的个性发展，实现道德教育的“育人无痕”。对道德教育的认知与践行，不仅要基于理念、内容、形式的考虑，更应从整体上重新构建学校完整的实践性德育课程体系，彰显德育的教育力量。
二、立德———学校实践性德育课程体系的结构
学校实践性德育课程体系的整体构建以德育论、系统论为理论基础，具体划分为目标体系、内容体系、活动体系和评价体系四个部分，四部分之间相互联系，其构成在时间上具有连续性，在空间上具有全面性。
（一）学校实践性德育课程的目标体系
一套完整的实践性德育课程体系需有清晰、准确的目标予以指引，以求突破传统学校德育模式。历次课改要求渗透道德教育的思想，不断突出德育目标与时展相联系的要求，突破道德、思想、政治、法制、心理的分层局限，以实际本位的目标引领道德教育的基础性，德育内容、形式与功能的层次性与全面性，德育课程改革的稳定性与变革性等，因而，学校实践性德育课程体系目标以“实践”为特征，联系学生生活经验、社会科技发展现实，统筹学科知识、经验和社会，力求实现学校实践性德育课程目标的深刻性与创新性。实践性德育目标大致分为总体目标、分类目标和具体分项目标三个层次，总体目标作为纲领性要义控制全局发展，分类目标依据九大内容进行分类，分项目标是基于分类目标而具体划定的层次目标。三个层次目标之间相辅相成、互为支撑，前者对后者起导向性作用，后者是前者的具体化。学校实践性德育课程总体目标为：结合学校德育的过程实践与结果实践，授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行；用德育知识武装头脑，加深道德认知，并能自主参与社会活动，敢于面对道德质疑、解决道德疑惑，成为热爱祖国、有良好道德品质、遵纪守法的好公民；培养个人的道德情感，逐步树立良好的世界观、人生观和价值观，最终成为“四有”新人和社会的强生军。由于学校实践性德育课程的生动性与实践特色，所设置的目标体系力求突破时空限制，每一学龄段的目标分别从认知与技能方面螺旋上升，目标编写移交给施教者。在德育总体目标的指引下，依据实践性德育课程的实质内涵和具体内容要求，将实践性德育总目标进一步划分为生命教育目标、文明规范目标、基本道德品质目标、爱国主义教育目标、社会主义荣辱观目标、集体主义教育目标、劳动与社会服务目标、生态环保教育目标、创新精神目标九大分类目标体系。每一分类目标体系下设分项目标。生命教育目标分为人与自我、人与自然、人与社会三个分项发展目标；文明规范教育目标下有礼貌、礼仪、行为三个子目标；基本道德品质目标下有诚实、勇敢、勤奋、自强、自立等一系列优良品质培养的目标；爱国主义教育目标分为爱自己、爱学校、爱家乡、爱祖国四个渐进层次目标，培养学生的民族自尊心和自信心；社会主义荣辱观教育目标分知荣和明耻两个目标；集体主义目标下有服从、利益、团结合作三个子目标；劳动与社会服务目标包括劳动、志愿、服务三个目标；生态环保目标包括人与动物、人与植物、生态破坏、生态环保四个层次目标；创新精神的具体分项目标为好奇、兴趣、质疑、探索四项。每一分类目标下的分项目标主要依据内容体系而划分，具体的分项目标在德育课程实践过程中依托教师不同的课程组织形式而变更，从而达到认知与技能的同步发展，给予教育者充分发挥的空间，真正做到把课程还给学校、把课堂还给学生。
（二）学校实践性德育课程的内容体系
学校德育课程内容的推陈出新以良好的文化背景为基础，其中学校文化氛围、制度背景等成为核心要素。构建学校实践性德育课程内容的前提在于营建良好的校风，校风是一个学校文明的标志，其形成与发展经历了较长的时间，因而具有稳定性，它渗透于学校管理、教育教学等环节，关系到学生思想品德、行为习惯、人文素养的形成。构建学校的实践性德育课程，基础在于由严谨的作风、务实的教风及踏实的学风所构成的良好校风。在健康向上的育人环境中，以“社会主义核心价值体系”为德育新指向，首先综合1993年和1995年原国家教委颁布的《小学德育大纲》和《中学德育大纲》的主要内容以及现阶段中小学不同阶段的德育内容，划分为道德教育、思想政治教育、国情教育、法律教育、经济教育、哲学教育、生活规范教育、自然教育和文化教育九大板块；其次结合德育课程内容呈现的非专门、自由性、潜在性等特点，确定实践性德育课程将不呈现具体课程内容，而借由德育课程主题给予学校、教师充分的扩展空间，达到德育目的。最终确定学校实践性德育课程的九大主题为生命教育、文明规范学习、基本道德品质、爱国主义教育、社会主义荣辱观、集体主义教育、劳动与社会服务、生态环保教育、创新精神，并将九大主题贯穿于以实践性为主要特征的课程中。这里的实践性并不简单意指课程以实践活动方式进行，而是广泛意义上的多维的过程实践、结果实践等。学校实践性德育课程不同主题之间横向联结组成学期课程，纵向构成阶段内容，不断螺旋上升。
（三）学校实践性德育课程的活动体系
学校道德教育活动的最终结果是回归到真实生活情境中，切实解决生活中的问题，进而提升学生对生活的认识与理解。开展以综合实践活动为主的学校实践性道德教育活动，符合新课程改革突出学生主体性地位和自主、合作、探究的学习方式。学校作为施行正式教育的场所，是联系进行零散教育的社会、家庭及个体的纽带，学校实践性德育课程的活动体系是围绕学校、家庭、社会三者之间的交叉关系而展开的。个体的社会活动与交往过程同时也是德育渗透的过程，志愿服务将成为学校与社会之间的主要实践性德育课程活动。合作互动式的家校德育共同体模式是学校与家庭之间的主要实践性德育活动。重视家庭伦理教育是中华民族几千年的文明传统，充分体现了伦理政治化、等级化特征，因而作为言传身教的家庭教育应与时俱进。学生优秀道德品质的形成源自外在教育与自我教育的辩证统一，因此，自我教育是学校与个人之间的实践性德育活动之一。自我教育在于自尊、自信、自立、自强等内在品质的提升，有助于个体的内外兼修。所以，志愿服务、家校共同教育与自我教育将共筑学校实践性德育课程活动体系。三类实践性德育课程活动的具体内容各有千秋。一是志愿服务。志愿服务具有鲜明的时代特征，是进行道德教育、思想政治教育、心理健康教育的有效载体，活动中所蕴含的道德意识是珍贵的教育资源，不仅可直接为残疾人、孤寡老人、留守儿童等对象提供服务，还可借助学校社团人力资源网，同各个团体或单位建立合作项目，有利于学生道德社会化过程中社会定向的形成，加深学生对道德本质的认识与了解。二是合作互动式的家校德育共同体模式。家庭是教育问题累积的温床，但家庭教育中所蕴含的爱情教育、伦理道德教育、礼仪规范的启蒙教育等内容是其他教育无可替代的，因而密切学校与家庭、家庭与家庭之间的合作与共建是其奋斗目标，通过横向互助、纵向引领、外力提升等方式转变传统的家庭教育观，增强家校合作魅力，有利于学生形成道德美感，也有利于建立高尚、纯洁的道德审美关系。三是自我教育。开展“德育综合主题活动”，以自主意识、实践能力和合作精神为特点；开展“活动性德育课程”，借鉴英国德育教育模式———“体谅模式”三阶段“设身处地为他人着想”、“证明规则”、“你本该做什么”，将其转化为“活动性德育课程”的三部分，有利于学生通过集自我发现、自我意识、自我纠正、自我评价为一体的德育自我教育活动，不断提升参与意识、责任感、能力与素质。
（四）学校实践性德育课程的评价体系
学校德育的实践性本质决定了其评价方式的多元性、实效性与发展性。学校实践性德育课程的多元化评价有利于激发学生的主动性与积极性，适应于学生个性化的长效发展。所以，学校实践性德育课程的评价体系立足于过程和结果，关注德育课程的静态和动态，将实践性的德育课程划分为德育实践评价和德育课程评价两个方面。德育实践评价是渗透性和感染性的教育，是关于德育课程的动态实践部分，主要是对具体实践活动的评价，涉及活动中学生待人接物的态度、与他人的合作交流能力、良好的行为习惯以及个体的世界观、人生观、价值观等。而德育课程评价是一种学校班级的常规性教育，是对课程设置、课程方案、课程实施及课堂中学生学习情况的静态评价，关注了课程本身、教师和学生。德育实践评价与德育课程评价之间有交叉，所以学校实践性德育课程评价要求从多方面、多角度对学生、课程进行全面评价，力求建立以德育实践评价为主、德育课程评价为辅的学校实践性德育评价体系。不同德育主题需结合不同德育活动予以践行，德育实践评价内容涉及活动过程的始终，注重学生在活动中的各种行为表现与问题解决能力，关注学生在活动中所获宝贵经验的发展价值。所以，这部分评价主要借助活动记录袋和活动观察进行评定，通过学生的活动参与度、积极度、表现度等进行综合评定。德育课程评价包含四个方面的内容：一是课程设置，主要是为满足社会、地区、学校和个人的需求与突出地方特色；二是德育课程方案，即校本课程大纲、教案、教学计划、教材等，既要符合学校办学宗旨，也要保证整个课程目标、内容、组织的连贯性；三是课程实施，考察教师教学过程中的综合执行情况；四是学生学习情况，关注学生学习过程与学习结果。四个不同方面的评价内容可为德育课程的顺利推行打下坚实的基础。无论是德育实践评价还是课程评价都应以德育目标为中心，坚持综合性、连续性和灵活性的评价原则，将书面评价与口头评价、行动评价相结合，活动中的即时评价与延后评价相结合，阶段性评价与总结性评价相结合，扩大评价主体范围。学校德育课程将道德教育理论化，而道德是社会生活的规范和准则，真正的学习需要在社会生活中进行，所以学校实践性德育课程评价体系需采用多样的、开放式的、动态发展的方法，激励学生生成积极持续的发展动力，养成良好的道德习惯。
三、治德———学校实践性德育课程体系的实现
一套完整的德育课程体系建立的目的在于发挥其教育与发展功能，实现育人目的。“治德”力求综合化上层管理，结合校本课程的理念，突破形式化与教材化的德育课程内容，将陶行知所主张的“生活即教育”“、社会即学校”、“教学做合一”的实用主义教育思想密切融入到学校实践性德育课程体系的实现环节中。
（一）学校实践性德育课程管理的制度化
学校实践性德育课程管理在于协调德育组织之间、德育工作者之间的相互关系，在完成德育目标的同时增强德育的实效，是整个德育工作的指挥系统，具有协调、组织、实施及评价管理的职能，也是使德育工作顺利进行的保障。学校实践性德育课程管理需要规范化的章程予以保证，以彰显其内外双修的本质。学校实践性德育课程管理应注重科学化、制度化的透明化、公开化使学校的管理工作者有制可循、有章可遵、有据可依、有理可评。要达到学校实践性德育课程管理上行下效的目标，必须有一套有力的课程管理系统予以保证。首先要有健全的领导体制，形成以学校为中心的家庭、社会德育网络。学校领导者要有优秀的品质、丰富的学识、扎实的能力、灵活的教育技巧等才能成为管理的核心群体，引领全体教师进行创造性的劳动。其次是建立健全规章制度。综合网络化管理和责任管理，明确规定人员构成及清晰的责任分工；继续推行“德育学分制”管理，在践行社会主义核心价值观的过程中，将一系列德育目标具体化与详细化，德育行为、德育活动可量化与学分化，用相关数据反映学校的具体德育要求。“德育学分制”不仅有利于社会、学校、家庭的及时监控调整，也有利于学生的自我约束与管理。
（二）学校实践性德育课程实践的生活化
生活教育理论认为，学生认知和能力的形成是在具体的社会生活中发展起来的。在现实生活中，学生个体被给予充分的活动与发展自由，并进行感知、体验、学习和改进，生活的过程同时也是德育实践的过程，学生置身于道德情境，经历道德考验，框架性的德育理念在现实生活中生动地内化为道德认识，外化为道德行为。德育课程实践的生活化，一方面，有利于构建社会主义和谐社会，使社会准则与道德规范发挥其实效性；另一方面，有利于学校落实新课程改革对乡土课程、校本课程的开发要求，改编与创生出更多因地制宜的学校德育课程；同时，还有利于解放学生的天性，使教育回归自然，教学回归生活。实现学校实践性德育课程的生活化，也是在践行陶行知先生的“生活教育论”，响应现代德育发展的新方向，德育将成为一种体验性德育、探究性德育和生活化的德育。首先，课程资源是学校德育课程实施的保障，需要构建贴近生活的德育课程资源体系，深入挖掘学生周边的生活素材，将地区传统美德与现代生活相联系，贴近学生现实生活状态；其次，课程设置走向乡土化、多样化与个性化，学校自主开发符合当地特色的乡土德育，充分考虑学生现有的经验或积累，寻找其“最近发展区”，并关注学生的学习兴趣，促进学生积极认识和了解所出生和成长的乡土环境，增进其对家乡的认知，提高情感认同度；最后，依托社会生活，利用学校的社团组织或兴趣小组，将教材内容延伸至生活，使学生在体验中形成道德情感，最终形成坚定的道德信念和稳定的道德行为。
（三）学校实践性德育课程评价的学习化
关键词：品德教学；主题活动；特征；原则；方法
小学品德与生活（社会）主题式活动化教学属开放式教学体系，它体现了品德课程活动性特征和《课程标准》对活动化教学方法的重视。它以主题式的活动为教学的中介，让小学儿童通过直接参与活动与实践，使活动成为儿童道德认识的阶梯、陶冶情感的熔炉、转化行为的动力。
一、主题式活动化教学的特征
主题式活动化教学是由一组系列的主题教育活动组成。它使小学品德教材的教育内容更充实，教育主题更深刻，活动形式更多样，活动效果更显著，小学儿童更喜欢。因此主题式活动化教学要求活动设计的“质”（知识与能力）与“形”（过程与方法），“神”（情感与价值观的体验）俱佳。
1.主题式活动化教学中的活动具有主题明确、思想性强、时代气息浓的特征
主题式活动是以课程的具体教学目标、内容、条件、资源的不同，结合教学实际而设计的。它围绕一个教育主题，通过安排相互联系、层次分明、先后有序、小而具体、贴近小学儿童的活动，使它们符合学生的志趣和愿望，以达到拓展品德教育内容、深化教育主题的目的。
2.主题式活动化教学是以活动为主改善小学儿童品德教育形式的
它使教学不限于课堂，在课内课外，校内校外，家庭、社会和大自然中都有活动的天地。活动的多种形式，凸显品德教育的主体性、趣味性、创造性、社会性等特点，从而增强活动的吸引力和实际效果。但无论用何种活动形式来表现主题，都要体现教学目标与内容，体现一种主题精神和思想的导向作用。
二、主题式活动化教学的原则
主题式教学活动设计的原则是指依据《课程标准》要求，视具体的教学目标与内容，在活动设计的实际运用中注意其综合性、整体性和灵活性。
1.教育性原则
根据教学要求在设计活动的内容、形式和过程中要注重活动内容的教育性。让活动促进学生思想意识、生活态度、知识能力以及行为方式的健康发展，并把这些要求贯穿在活动的整个过程之中，最大限度地发挥主题式活动的教育作用。
2.针对性原则
在构思主题活动的选材和形式中要开发、利用和使用好教材，有的放矢整合课程资源。针对小学儿童的实际情况，使活动符合儿童心理特点和年龄特征，贴近儿童的学习和生活实际，通过活动实践把道德认知体现在学生行动上。
三、主题式活动化教学的形式
主题式活动教学的形式是多种多样的，必然包含若干个相对独立的活动。其活动的方式方法互为补充，交叉运用，相辅相成，构成一个较完整的体系。
1.社会实践主题活动
社会实践主题活动是对课堂教学的拓展，它根据教学需要组织小学儿童走出校门。通过参观访问、信息收集、综合实践等途径接触社会。它让儿童在现实生活中增加感性认识，扩大眼界，更好地感知生活。这对于促进儿童个体社会化、培养社会责任感和义务感有重要意义。
2.报告式主题活动
报告是根据教学需要进行的专题活动。通过报告告诉小学儿童做人的道理，为他们开启一扇崭新的视窗，让儿童聆听窗外的声音，增加其知识的广度，扩展其视野，极大地丰富拓展了教育的内容。
3.故事性主题活动
在课堂教学中根据教育需要穿插故事，可以发展儿童的叙事能力。更重要的是通过所讲故事使学生潜移默化地了解判断事非的标准，事情前因后果的联系以及有关的社会知识，让儿童能通过故事激感，领悟道理。
4.表演式主题活动
这是以表演方式进行的一种活动形式，活动关键是让儿童获得教育体验。它根据教学要求可以分为文艺表演，科技和体育表演，某些活动的示范性展示表演。
5.展示式主题活动
活动采用成果展示、展览的形式。展示式活动按教学需要可在课内外进行，且多用于观摩、检查和评比，以达到相互交流和学习的目的。
参考文献：
［1］邬冬星．品德与生活、品德与社会课程回归小学生生活的教学策略［J］．课程・教材・教法，2006（9）．
［2］杨今宁．小学品德与社会课堂教学中的问题与思考［J］．教育实践与研究：小学版，2007（8）．
［3］叶澜．丰富师生互动关系 面向21世纪的基础教育［M］．上海师范大学出版社，2000（5）.
一、中学生的特征
生活在信息多元化、庞大的网络信息渗透的时代，处在青春期的初中生，思维活跃但又不够成熟和稳定，具有很强的逆反性，对新生的事物敏感好奇，却没有足够的定力抵抗外界的诱惑和判断是非的能力，易造成思想的动荡，受不良信息和社会的伤害，在同龄中开始出现从众攀比的心理，追求新奇时尚，师长的话对他们的制约效率也逐渐减弱，学生开始出现不主动和师长交流的现象，导致出现心理逐渐呈现急躁、性格变化无常等特征。在中学生这一群体中染发、留怪异发型、文身、抽烟、喝酒，甚至有斗殴等不良行为大多是已经受到了外界的蛊惑暂时迷失，那么学校和德育老师需要给出相应的拯救措施，培养学生正确的人生观、价值观。
二、创新策略研究
1．以人为本，健全制度
佛语讲求人人平等，处在成长期的中学生也开始认知到自己需要的平等的对待。(1)每个学生的人格都是独立的、平等的，学校德育管理工作需要尊重学生的独立人格，把学生看成平等的合作对象，只有充分融入到学生之中，掌握学生的喜怒哀乐，了解学生的心理需求，才能做出有针对性的教育和管理。(2)面学校政教处，面对全校师生，肩负学校德育管理责任，因此政教处主任要有说服力，要用自身人格魅力征服学生，在学生中建立威信，这样才能充分发挥管理工作的有效性。(3)学校政教处要落实在执行和监督学校各种规章制度中，不能出现特例，在规章制度面前做到人人平等，学生自然会自觉遵守规章制度。
2．改革政治课教学，优化课堂教学，增设时事课和活动课
作为一名中学思想政治课教师，面对处在成长期的学生，更要树立强烈的责任感和对教育事业高度负责的精神，不断提高自身的文化素养，认真学习新课改、理解新课改、领会新课改精神，实践新课改、适应新课改，严谨、认真、负责的积极开展政治课教学。因为自己的思想直接影响中学生一生的人生观、价值观和世界观。在教学过程中，德育老师要充分发掘教材中的德育因素，根据教学内容结合学生思想确定德育目标，增强其计划性和针对性，积极准备，有针对性地实施德育教育，以此提高课堂上对学生的思想教育的质量。关注学生的道德生活和人格养成，坚持知识性和思想性相统一这一原则，将传授知识和思想教育有机地联系起来，达到教学的过程让学生体验高尚的道德生活和丰富过程。只有将单纯的课堂传授知识转变为传授知识、培养能力和提高觉悟相统一，才能将课堂教学科学性、思想性、教育性的本质充分发挥出来。网络信息的发展已经让中学生开始关注社会热点了，在德育过程中，紧贴社会“热点”也是进行德育的一个途径，用课本知识阐述、解释社会生活中出现的“热点”，提高学生理论和实践相结合的能力，引导学生正确认知“热点”，并及时有效地对学生进行德育教育，让学生信服，从而增强德育的时效性，反之就会产生逆反心理，起到负面效应。通过积极开展丰富多彩的科技、文娱、体育活动等多彩的课外和社会实践活动，发现并引导发展学生的特长，提高学生的思想道德情操、智力审美水平和社会、生活实践能力，为现代化建设培养合格的人才。
3．健全德育管理工作体制
一、小学语文教学中进行德育教育的重要性
语文学科汇聚综合性、工具性、人文性等特征，其教育价值不只表现在文字和语言方面，教师既要传授学生语文基础知识，也要将知识引申、拓展到更深层次，实现育才、育魂的目的。首先，小学语文教材层次分明，按照各个年龄阶段的理解、接受能力和心理情况编排课文。所以，德育教育在语文教学中的渗透也体现出层次性。如《刘胡兰》《》《舍身炸碉堡》等课文分别向低年级、中年级、高年级的小学生进行道德品质教育。其次，具有良好的渗透性。小学语文包括课文讲解、作文学习及课外阅读等教学内容，每个环节都能进行德育渗透教育。如讲解课文时，教师可以要求学生带着感情朗读，进而调动学生情况，增强其道德品质。在作文练习时渗透德育教育，既增强学生写作能力，也帮助学生养成善思、诚实、认真的良好品质。
二、小学语文教学中德育教育渗透的现状
尽管小学语文教育中渗透德育教育是开展素质教育的客观要求，但其实践过程中，语文教师没有结合语文课堂特点开展德育渗透，其表现有三个方面。
（一)部分语文教师缺少德育渗透的思想。目前，我国进行素质教育，更多的人认识到其重要性。但一些农村小学只重视学生学习成绩而忽视德育教育，同时农村小学语文教师水平参差不齐，没有深入挖掘语文课本中德育教育点，将其当作教学任务，却未认识到开展语文教学既让学生掌握语文知识，也帮助学生形成优秀思想修养、审美情操的目的。
（二)语文教学中德育渗透具有随意性。小学语文受应试教育体制影响，设计教学方案时，没有认真分析课文的德育因素，即使分析也因为教学时间问题而没有将其列入教学设计中。因此，在小学语文教学中，大多数教师只是提一下德育内容，没有开展全面渗透，其渗透存在较大随意性，重视程度不足。
（三)渗透方式和方法不科学。德育教育开展的实效性与德育渗透方式有重要联系，但在教学实践中，部分教师没有根据教学内容和教学时机选择相应的教学方法，以生搬硬套的方式进行教学，无法达到教育、熏陶、感染学生的目的。
三、小学语文教学中德育教育渗透的策略
小学语文教学中渗透德育教育体现出文学性、长效性的特点，教师要了解德育教育重要性的基础上，选择科学策略开展德育教育，才能提高德育渗透的效果，帮助学生形成优秀的道德品质。
（一)增强德育渗透意识。教师要增强德育渗透思想，在教学设计的每个环节中渗透德育教育，将德育工作和语文科学特点结合起来，让学生获得潜移默化的教育，体现出德育渗透长效性、无痕性特点，提高德育教育的质量。在教学过程中，教师要带领学生分析课文语句和字词，掌握修辞运用、句式变换等，并感受到语言魅力。在课外阅读时，教师要根据农村学生年龄、爱好、兴趣、特征等，向他们推荐课外读物，帮助学生学会读书方法、提升阅读兴趣，在课外阅读时获得德育教育。
（二)把握德育教学切入点。德育教育要实现预期效果，重点是选择德育渗透切入点。根据小学生认知特点，语文课本处处体现德育内容，能够对学生开展德育教育。但因为教材的德育因素特别多，提高教师找切入点的难度，选择不善则影响实际教学效果。需要教师要认真分析教材再选择德育渗透内容，找到最合理、最恰当的切入点，更好地在语文教学实践中渗透德育教育。
