一、刑法案例教学法概述
19世纪70年代美国哈佛大学兰德尔教授首次提出案例教学法。我国在刑法的教学中引入案例教学的讨论已有一段时间。所谓刑法案例教学法，是指在刑法教学过程中，以刑事案例为依托，通过具体刑事案例将学生带入某种刑事法律情景之下，学生在法律情景之中真实感受案情甚至可以作为案例中角色进入情景，通过小组协作或者个人思考形式追寻解决案例中刑事法律问题的最佳方案。这种教学方法具有以下特征：
（一）拟真性
刑法案例教学法用一个具体的案例将学生带入某个法律情景之中，此时涉及很多刑法学的基本概念和理论，学生在这种情景之下可以把课本上较为抽象的概念和理论同情景之中的具体情节相联系，这样就使得抽象的概念和理论以一种生活化的形式展示给学生，使得学生对知识点的理解更加真实、具体和直观。
（二）实践性
案例教学法学生可以直观的感受案例，身临其境，结合理论知识，找到最佳的解决办法，在这一过程中，学生需要分析案情，动手查阅相关资料，如果是小组完成还需要和组员协作。一个案例的完成可以让学生充分参与到刑法学知识的探索过程之中，在学到理论知识的同时，更加能提高学生的法律实践能力。因此，案例教学法具有较强实践性。
（三）启发性
在刑法案例教学过程中学生是教学活动中的主体，从案例情节的阅读分析，到资料的查阅整理，再到小组的讨论和解决方案制定这些环节教师都只是以引领的形式参与，绝大部分时间都是学生自主进行，学生是课堂的主角，具有较强的启发性。
二、案例教学法对刑法教学的意义
案例教学法对于学生法律运用能力的提高具有重要意义，能够充分调动学生学习热情，相比具有天然的优势。
（一）案例教学法符合刑法学应用学科的基本定位
刑法虽然在知识点上具有一定的理论深度，但其作为应用学科的地位是无需争议的， 而应用学科的最大特征就是能够解决发生在这个学科后面的具体案例。不同应用学科面对不同的事实和事件， 刑法学作为应用学科面对的基本事实和事件就是每日每时地发生在刑法适用过程中的具体案件之中。刑法案件和刑法案例就成为支撑刑法学科的基点， 作为以这个学科之状况为依据的教学活动就不能离开刑法案例， 这是刑法案例教学客观必然性的理论根据。
（二）案例教學法有利于提升学生对于刑法学的学习兴趣
从心理认知的角度来看，学习是一种自由性、自主性的选择行为，只有学习材料使学生有兴趣才能进行有效学习，而案例教学法正好具有这一功能。在案例教学法的教学过程中，学生不再被动的接受刑法抽象理论，而积极主动的分析案例，探索刑法知识并运用其解决案例，这过程学生容易获得自我认同感的同时更加容易对刑法产生学习兴趣，正因为此案例教学能够充分激发学生学习的主动性和积极性。
（三）案例教学法有利于培养学生的综合法律素养
法律综合素养包括对于法学理论知识和法律条文的掌握、案例法律关系的分析以及解决法律纠纷的能力。在传统的讲授法过程中，学生始终被动的接受书本知识，更多的是听老师怎么讲授知识点或者分析案例，但他们自身的案例分析能力和法律运用能力得不到应有的训练和塑造，缺乏实践能力的锻炼。这种单一教学方式培养出来的法学学生，大多数学生只能纸上谈兵，进入社会后不能致知于行。而案例教学法正好能够弥补讲授法的这一不足之处，教学过程中要求老师督促、引导学生自主分析案例，大胆假设，通过查阅法律资料论证自己的想法，整个案例从法律关系的分析到法律的适用都由学生完成，案件分析能力和法律推理能力都能够得到、很好的锻炼，这些能力都是学生以后成为法律人才所必须的。
（四）案例教学法有利于培养学生的自学能力
自学能力是当今社会对法学人才素质的基本要求，培养学生的自学能力是高等教育培养的重要目标。而传统单一讲授知识方式以灌输的形式教给学生现成答案，学生通过机械的记忆所谓标准答案获得知识，这样导致老师教什么学生就只会什么，刑法学这类课程知识复杂，课时却有限，老师能在课堂中讲授的内容始终有限，因此学生课后自学非常重要。案例教学法本质上是教师有一定参与度（如组织、促进和评价等）的学生自学活动，在学生自主分析案情、查阅资料并寻求解决路径的过程中逐渐就培养了自主学习的方法和技能，为庞大的刑事理论知识学习打下能力基础。
三、案例教学法教学过程
案例教学法的教学过程主要包括三个阶段：案例的选取、案例的解决和点评。
（一）刑法学教学案例的选取
刑法学教学案例的选取是开展案例教学先决问题，是将案例教学法运用到刑法学的教学中实施是否成功的前提和基础，选择刑法学的教学案例时，案例应当具有以下特点：第一，具有针对性。案例的选择应根据刑法学的教学内容进行选取，切忌完全脱离当前的刑法学知识体系。第二，具有启发性。案例教学法的教学案例应当能够涵盖一些启发性的问题，必须要能启发学生对刑法学的知识进行思考，具有启发作用。第三，具有典型性。在教学过程中所选取的同刑法学知识体系相对应的案例，该案例应当是对应知识点的代表性案例，最能反映对应的法律关系的具体内容；第四，具有时效性。为了保证案例教学的效果，必须选择与我们关系非常密切的实例作为教学素材，刑法条文及理论经历过几次变动，在选择刑法案例时， 要考虑案例的时效性， 做到与时俱进。
（二）案例的解决
案例教学的执行是运用案例教学法的核心步骤，首先是呈现案例。一个成功而有效的案例讨论，必须有充分的事前准备。这就要求教师应事先将案例呈现给学生，呈现案例的方式包括：发放案例文字材料；直接描述案例；运用多媒体技术以PPT或者视频的形式呈现；分角色表演案例；然后是学生自主解决案例，包括分析案情、查阅资料和解决方案的制定等过程。最后阶段是学生展现解决方案，学生自主准备阶段结束后，应当组织学生按照小组对组内的结论进行展示，这一阶段能够锻炼学生的语言表达能力。
（三）教师点评
学生展示后，教师应及时对解决方案进行评价。评价包括学生对于案件法律关系的分析和对立法和理论的运用问题，说明学生给出的解决方案的可取之处或不足之处，并对以问题的形式引导学生在课后进行更加深入的思考。在点评中还应对相关知识点进行系统的总结，这样可以帮助学生把通过案例学到的分散知识点系统化，完整的认识刑法理论。
四、运用案例教学法应注意的问题
刑法教学方法经过多年的探索，案例教学得到不断的发展和完善，同时还出现了一些以案例教学为主的刑法教学研究成果。然而教学效果却并没有因案例教学的运用而明显提升。主要因为刑法教学中还存在对案例教学理解的一些误区，导致案例教学研的运用重形式而忽视其实质，因此，案例教学法的运用应避免以下问题：
（一）不以区分的所有教学内容均采用案例教学
我国刑法长期采用教师主导的讲授教学，这种灌输式教学一直因被扼杀学生主动性和不能锻炼学生的法律综合能力而受诟病，案例教学正好能够弥补这些缺陷。因此，部分教师认为案例教学能够解决所有问题，进行案例教学一定优于讲授式教学。在这样的思想导向下，教师将案例教学法运用于所有课程内容之中，不考虑课程内容是否适合采用案例教学法进行教学，更有甚者选用案例与课程知识点不匹配。另外，由于部分刑法知识缺乏合适的案例，使得原本抽象的刑法知识，更加难以理解。其实，案例教学只是教学方法的一种，其具有自身的优势，但不能认为其就能取代其他所有的教学方法，案例教学法的运用必须结合授课内容和课程目标判断是否适合进行案例教学。笔者认为，概念性、理论性及理论性的知识案例教学的效率较低，而刑法课程教学的时间有限，这类问题更适合讲授。而利用法学理论解决问题，则采用案例教学法效果更佳。
（二）拘泥于已决案件的判决结果
目前的刑法教学案例多来源于现实的案件，而现实的案件一般都有一个相对确定的判决结果，有的教师在案例解决方案的点评时过于注重已经判决的结果，这种做法限制学生自主判断的空间，其实质还是向学生灌输，会限制学生创新能力的培养。刑法很多知识点都具有一定的争议性，在对这一类案例进行评价时，应当让学生保持他们自己的看法，无需拘泥于法院的判决结果，只要分析合理，论据充分即可。因此，审计教学案例不能是已决案例审判的简单再现，对于案例的定性应当允许多种结论的共存。教师只进行案例解决过程的引导，在不存在明显错误的情况下，允许学生持有开放性的解决方案。
通过以上分析可以看出，案例教学对于刑法的教学具有重要意义，是培养学生综合法律素质的有效教学方式，案例教学法在刑法教学中的运用符合国家对于法律人才的培養要求，作为刑法的教育者，应当大胆采用案例教学法进行教学，但也应当注意避免出现案例教学的误区，这样才能为依法治国培养出具有较高法律素养的综合人才。
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关键词：刑法学案例教学 反思 模式
“案例教学法”(Case method)又称“苏格拉底式教学法”(Socratic method)，它最早可以追溯到古希腊时代的哲学家、教育家苏格拉底，他在教学中采用的“问答式”教学法可以看作案例教学的雏形。柏拉图在此基础上将问答积累的内容编辑成书，并将一个原理对应于一个例子，这些例子就是案例的雏形。1829年英国学者贝雷斯率先将其适用于法律教学中。1870年前后，时任哈佛法学院院长的克里斯托弗?哥伦布?郎得尔将案例教学运用于哈佛大学的法学教育中并加以推广。由于各国法律在形式上的特点及法律文化历史传统方面的差异，案例教学方法在不同法系国家的地位也不尽相同，其在英美法系国家的法学教学中占据主导地位，而在大陆法系国家则无足轻重。但近年来，大陆法系国家的法学教育也开始注重案例教学法，并把案例教学推到一个前所未有的高度。
所谓刑法学案例教学，是指教师在讲授刑法学理论时，结合较为典型的刑事案例剖析其中蕴含的法律关系，从而加深学生对该刑法学理论认识与掌握的一种教学方法。它改变了传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，成为一种促进学生成为教学主体的开放式教学方式。刑法学案例教学可分为两种类型：一是“从例到理”型，即引导学生运用案例，经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识，认识规律，并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是“从理到例”型，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以理剖例，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。
刑法学作为一门实践性很强的学科，案例教学在整个教学过程中有着极为重要的地位，我国高等院校法律专业的刑法学教学都十分重视刑法学的案例教学。但是，在刑法学案例教学的实践中也存在一些亟待解决的问题，这些问题制约了和正在制约着刑法学案例教学的效果，因此，很有必要加以反思并提出相关的解决对策。
一、刑法学案例教学在教学目标方面的反思和构建
在传统的刑法学案例教学中，教学目标往往侧重于对学生基本刑法学知识的灌输，而缺乏对学生整体法律素养的锤炼和培养。
首先，应通过刑法案例教学培养学生相对合理的素质结构，改变重专业素质轻综合素质的教学目标。素质是指人必须具备的素养与品质，包括一般素质和专业素质。一个法学本科学生的基本素质出了掌握相关的基本知识以外，至少还应包括政治素质和法律素养。政治素质是培养学生融入社会共同体并为社会共同利益服务的精神素质。在刑法学案例教学中，应加强学生认识社会、热爱社会、服务社会的教学内容，从而为社会培养合格的公民和法律职业者。主要有公民意识、参与理念、服务精神、道德自律等内容。在培养学生的法律素养方面，应在传授专业知识之外，让学生树立法律至上的观念，树立主体意识、权利意识、义务观念、平等意识以及人文精神。
其次，必须通过刑法学案例教学训练学生较为全面的职业技能。刑法学案例教学必须将能力本位的意识贯穿全过程，从而将知识、素质与技能三者紧密结合起来，形成其应有的特色。一个法学本科学生的职业技能至少应当包括：其一，法律思维技能。这是指法律识别、法律解释、法律推理、事实推理等方面的技巧和能力。法律识别技能是指根据法学原理、法律原则和精神对法律规则、法律事实与证据、法律关系及法律问题等进行准确定性与价值判断的技巧和能力。既包括对法律规则的所属渊源、类别及其效力的价值分析，又包括对具体案件的法律关系性质认定以及对证据能力与证明力的价值判断。法律解释技能是指将普遍的、抽象的法律规则运用于纷繁多样的现实社会生活和具体个案事实的技巧和能力。法律推理技能主要包括法律推理的规则、法律推理的方法以及对法律推理中出现冲突的调适等技巧和能力。事实推理即推定法律事实。法律事实不过是社会事实在法律场景中的表现，因而如何从纷纭复杂的社会事实中确定案件所必须重视的资料，就成为法律职业者所必需的前提。因而，如何理解社会现象，如何从社会事实中提炼出相应的案件信息，就成为必备的技能。其二，法律分析技能。这是指针对具体的案体或者法律问题，根据事实、情节、法律原理和法律精神，运用法律思维，对案件或者法律问题的存在背景、具体事实及证据材料进行完整的把握，从而正确地理解和适用法律规则的技巧和能力。这既包括对法律原意的理解，也包括在法律未作明确规定的情况下，运用自己的良心、智慧，通过“解释”这一途径来明确法律的“意义”，填补法律的空白。对于法律职业者而言，没有这种工夫，就永远不能够在变幻不定的社会情形面前，做出正当、合理的决策和判决。其三，证据操作技能。这是指收集、固定和运用证据的技巧和能力，是指在特定的案件中，确定证据收集的方向和范围、收集证据的性质和种类、收集并固定证据的方法措施、对证据收集过程中出现问题的判断并解决这些问题以及运用证据的专门技能。它是法律职业者的基本能力，是法律思维能力发挥作用的基本。律师、检察官和法官不具备良好的证据操作技能，就不可能在司法程序中确立自己的有利地位。其四，口头表达技能。包括四个层次：第一个层次是一般口头表达技能，要求能说比较标准的普通话，达到二级标准，语音、语汇、语法差错较少；熟练掌握2 500个常用汉字和《普通话异读词审音表》所列的标准读音，并能正确注音；能比较流畅地用普通话与当事人自由交谈；掌握朗读一般文体，讲述包括介绍、说明、评论、法庭演说与辩论及与当事人交流语言等几种口语形式。第二个层次是运用“法言法语”专业表达技能，包括介绍法律知识、法律原理、法律现象、法律问题和表达法律见解并阐述相应理由的口头表达技巧和能力；第三个层次是法律辩论技能，即辩论的技巧和能力，包括攻击和防御两个方面的技能；第四个层次是主持、参与法庭辩论会的技能，是指能够根据诉讼法的具体要求和控诉、辩护及审判职能的不同定位，基于具体案件中的不同角色需要在诉讼的不同阶段发表不同的意见，并进行相互辩论的技巧和能力。作为专业技能的口头表达技能主要是指后三个方面，而这三个方面又是建立在第一个层次有基础之上的。
二、刑法学案例教学在教学模式方面的反思和构建
刑法学案例教学所采用的对话式或讨论式的教学模式，只适合于部分学生，不适合于所有学生，常常是那些思维敏捷，口才较好的学生在辩论中出尽风头，而另外一些较内向、保守的学生则常常是一言不发。此外，如果老师对案例运用不当，或者学生课前不预习，毫无准备就匆匆来参加小组或全班案例讨论，只听不说，有点“事不关己，高高挂起”的感觉，也难以收到良好的教学效果。刑法学案例教学的基本模式主要有以下几种：
（一）课堂讨论分析模式
这种方法就是教师在讲完一定范围的教学内容之后，选择一个或数个较为典型的案例集合到一起，向学生提出若干问题，在课堂上交由学生进行讨论。其目的在通过对案例的讨论，使学生不但能巩固所学知识，而且更重要的是让学生学会如何适用法律来处理案件，甚至对我国存在的立法缺陷亦有所发现和了解。
但是，如果不控制节奏，有可能会造成时间的紧张和课堂秩序的混乱。因此可尝试分段进行：第一阶段用三分之一的时间专门讲授课程中的基本问题，如概念、特征、原则等，包括介绍同一问题和各学派不同主张及理由，这阶段也可以系统介绍相关理论问题；第二阶段是利用三分之一时间有针对性地讲一些典型、疑难案例，然后让全班同学讨论，尤其要鼓励学生提出各种不同主张，调动学生发言积极性，甚至可以鼓励学生开展辩论，以便提高学生独立思考问题的能力；第三阶段利用三分之一的时间归纳总结，点评各学生观点，同时提出自己的观点。
（二）先观摩后研讨模式。这种模式是把学校法学教育和司法审判部门的司法实践相结合来进行教学的模式。主要是组织有一定理论基础知识的高年级学生到法院旁听一些较典型的或是疑难的刑法案例，其目的是让学生全面了解刑法学实践中存在的一些问题，了解理论和现实的联系和差别，观察法官庭审的办案技能及驾驭庭审程序的法律综合能力。同时让学生了解庭审中各诉讼关系主体及诉讼主体的地位差异及各角色的作用；让学生认识到理论是灰色的，刑法学的案例实践是常青的。每次观摩结束，要求学生谈观感体会，鼓励学生给法官或者辩护律师找不足，并进行总结点评，以便真正提高学生的理解、认识、分析能力，实现综合素质的提高。同时让学生真切的感受法律职业的魅力，引导学生换位思考；如果你是法官或者律师，你对案件如何定性和定量。
（三）模拟法庭模式。从素质教育的要求来看，培养学生的实际动手能力尤为重要。而我国高校教育普遍感觉到学生的实践运用能力太差，法科大学生也不例外。因而提高法学大学生实践操作能力显得非常重要，因为我们培养的法律人才就是专门解决实际问题的高级人才，因此应该着重培养法科学生实际运用及操作法律的能力。通过选取典型案例模拟法庭审判正是培养大学生实际运用操作法律能力的最好课堂。如果说观摩真实审判只是囿于观看、理解、认识，模拟法庭审判则是在观摩审判基础上将所学的法律知识理论综合地运用于实践，这是学生全面介入模拟诉讼活动，扮演各种诉讼角色，体现学生学习掌握各种法律知识理论的综合“演习”。尤其对于刑法学来讲更是如此，通过控辩双方和法庭三方的模拟演练，使学生在组织过程中增长才干，在“控辩”双方的激烈交锋中磨砺素养，在参与“庭审”过程中体悟法律的真谛。
（四）媒体教学模式。这是指利用现代化的传媒手段进行案例教学的方法。现代化教学媒体的优点是图文并茂、形象生动。教师在教学中选择有突出代表性的案例，组织学生通过现代化教学网络观看。如中央电视台的《今日说法》栏目和《经济与法》栏目等，可以选取典型或疑难刑事案例先录像后播放，设计相关问题供学生现场讨论。
然而，没有任何一种教学模式是万能的。传统“灌输式”课堂教学方法，老师讲，学生听，学生难免一个耳朵进，一个耳朵出。现代案例教学虽然有其优势，但不利于学生系统地学习理论知识。它们各有特色，不能强求一律。比如上述的模拟法庭模式，优点是形象生动，但是在组织过程中会耗费太多的时间和精力，如果刻意追求形式的逼真和完美，会丧失实质意义，甚至会流于形式。
笔者认为，性法学教学应当以课堂讲授为主，以案例教学为辅助，中西结合，取长补短。刑法学案例教学要从实际出发，研究其特点和规律。要充分考虑到开展案例教学带来的一系列问题，比如案例的编写和选择，对学生调研以及课堂控制能力等综合素质的挑战等，这些问题都要通过研究和实践加以解决。
三、刑法学案例教学在案例选择取向方面的反思和构建
刑法学案例是刑法学案例教学的关键所在，恰当而典型的案例是刑法学案例教学的基础。案例既包括生活中发生的各类案件，也包括有权机关处理案件的实例，除试题而外不应当包括人为设置的“设例”。案例既有大小之分，也有单一与综合之别。因此，应当依据特定目的、原则和标准，精心选择案例。
但是，在刑法学案例选取过程中往往存在着重“趣味曲折”而轻“典型时效”的倾向。从而使刑法学案例教学称为“举例教学”，其目的为了吸引学员的注意力，活跃课堂气氛，但对于紧扣理论和法条并举一反三还有一定的差距。
作者：崔征 单位：吉林财经大学信息经济学院教师
刑法案例教学法更多模式的探索
（一）师生互动模式师生互动模式，即师生共同参与案例讨论。强调师生互动式的教学理念，是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位，创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念，它的本质是平等与相互尊重。③既包括教师在日常教学过程中，为便于学生理解和掌握某个刑法知识和理论，在讲授理论之前先提出一个引例，将案例作为切入点，引导学生围绕案例和案例所涉及的法律问题进行分析和讨论，再由教师总结、讲解相关知识和理论的模式，这是在刑法教学中经常运用的由教师主导的教学方法。还可以采用另一种学生主导式的刑法案例讨论模式，即学生在教师的指导下，课前自主搜集、整理、分析案例材料，上课时由主讲学生介绍案情，从定罪、量刑、社会影响等角度提出问题、分析问题，其他学生参与讨论，之后由教师总结点评的教学方法。笔者在本学期刑法分论的教学过程中运用学生主导式的刑法案例讨论的师生互动模式，收到了很好的教学效果，学生积极参与，表现出极浓的学习兴趣。过程中始终贯彻“三个互动”，即课前互动、课中互动和课后互动。课前互动是指在教师指导下由主讲学生选择有讨论价值的典型案例，研究案例本身及其涉及的法律规定和法律原理，师生都充分做好课前准备，并提前将案例通过QQ群发给学生，使学生充分了解案情，启发学生思考。课中互动是指，在课前十到十五分钟的时间，由教师和学生、学生与学生，共同参与案例的分析和讨论。笔者一般让主讲学生先用五到十分钟时间先陈述案例、提出问题，再其他同学共同分析、讨论案例所涉及的刑法问题，最后由笔者针对案例和学生的讨论作总结发言，更进一步分析案例，补充漏点、纠正错点。指导学生发言、辩论技巧。学生针对教师的总结，也可以提出质疑，大胆发言时行辩论，以求得真知灼见。课后互动是指如果学生对所讨论案例仍有疑惑或有更深的思考，可以课后在学生之间继续讨论，或者请教教师。在互动教学模式中，教师要注意两个问题，一是善加引导、控制好课堂讨论节奏、避免学生讨论偏离主题。二是要进行合理的成绩评定，根据学生的具体表现给其打分，在平时成绩上加分，以激励学生学习热情。（二）教师对抗模式教师对抗模式、又称同台竞技法，是指在刑法案例教学过程中，由两名以上教师针对同一刑法案例，从不同角度提出观点，互相争辩、学生也可以提出见解、参与案例讨论的刑法案例教学模式。此教学模式借鉴了律师在法庭审判中针对同一案件，根据相关法律，分析案件、提出证据、互相辩论以证明各自主张成立的法庭辩论模式。这种新的课堂教学模式，把法律视为一种实践理性，强调法律教育的实践性、技能性、职业性的独特理念，④具有如下特点：（1）形式上由两名教师主导，多名学生参与。（2）内容上以案例为载体开展教学。（3）核心环节是教师之间针对同一案例进行辩论。（4）以培养学生法律思辨能力为宗旨。现以一堂刑法课为例，介绍笔者在实践中的运用情况。教学内容：刑法案例分析教学老师:法学系崔征老师和吕天宇老师教学对象:法学09级本科生案例来源:杭州胡斌飙车案案情简介：2009年5月7日晚，19岁的胡斌驾驶红色三菱跑车在闹市区超速行驶，将正在穿过斑马线的25岁浙大毕业生谭卓撞死。首先由笔者简要介绍案情并提出问题：胡斌交通肇事是否构成犯罪，若构成犯罪构成何罪？当时这个案例新近发生，社会影响很大，学生大多在一定程度上了解该案，表现出极大的兴趣，积极踊跃发言。几乎全部学生都能准确认定胡斌构成犯罪，但对以何罪名定性有交通肇事罪和以危险方法危害公共安全罪的分歧。两名教师对此也存在分歧，分别主张用以危险方法危害公共安全罪和交通肇事罪进行定罪，并各自进行分析和辩论，辩论的焦点是被告人胡斌的主观心理态度是故意还是过失？笔者认为胡斌在闹市区驾驶改装的跑车超速行驶，明知可能危及不特定人的生命健康，而放任可能致人死伤的危险，其行为方式属于以危险方法危害公共安全罪犯罪构成中要求的“危险方法”，应当构成以危险方法危害公共安全罪。吕老师则认为，胡斌违反道路交通安全法规，驾驶机动车辆在城市道路上超速行驶，造成一人死亡并负事故全部责任，主观方面为过于自信的过失，其行为构成交通肇事罪。在社会危害程度及量刑方面两名教师也存在认识上的分歧，笔者认为被告的行为社会危害性大，危及公共安全；吕老师则坚持认为这只是一个普通交通肇事案件，只不过由于被告富二代的特殊身份才引起社会广泛关注。如以以危险方法危害公共安全罪定罪，量刑过重。学生针对被告主观方面和行为社会危害性以及量刑问题也各抒己见。最后笔者总结：通过这个案例帮助学生们掌握分析案例的基本方法，运用犯罪构成的工具，从定罪和量刑两个角度展开，注重疑难、相近罪名之间的辨析，比如本胡斌案中对被告主观方面的把握是准确认定犯罪性质的关键，故意和过失的不同心态在罪名上有很大和差异，量刑上也不同。这种自由开放的教学模式收到了很好的教学效果，通过两名教师同台竞技，使学生对交通肇事案件应如何定罪量刑有了全面、清晰和深刻的认识，学生积极参与讨论，受到学习和研究方法方面的启迪。教学形式新颖，课堂气氛活跃，是学生获得演讲、辩论技能的绝好锻炼机会和途径。（三）模拟实训模式模拟实训模式，是指在教师的指导下由学生扮演法官、检察官、律师、案件的当事人、其他诉讼参与人等，以司法审判中的法庭审判为参照，模拟审判某一案件的活动。通过亲身参与，将所学到的法学理论知识、司法基本技能等综合运用于实践；通过分析和研究案例，模拟案件的处理，解释法律规定，掌握案情与法律之间的关系，了解熟悉法学理论活学活用，以达到理论和实践相统一。笔者每个学期中后期利用课后时间指导学生进行模拟法庭实训，大致流程如下：1．前期准备（1）在教师指导下，学生利用网络或其他途径（如法院案卷），自主确定案件及参与所需总人数。（2）确定案例后根据具体案件性质进行参加人员的选拔。（3）准备开庭所需要的司法文书，证据材料和手铐等道具，介绍庭审程序，讲解有关的法律基本知识，提供有关的资料和训练辩论技巧。2．模拟法庭庭审（1）由主持人通过PPT和播放学生事先自拍的DV短片简要介绍案情，以吸引学生学习兴趣。（2）介绍参加人员。（3）按照我国现行法庭审理的正规模式进行模拟庭审。即庭前准备、宣布开庭、法庭调查、法庭辩论、合议庭合议、宣判，闭庭的法定程序。3．指导教师和聘请的法院法官、检察官或职业律师现场点评指导模拟法庭实训活动为法学专业学生提供了实践空间，有利于培养法学专业学生实务操作能力、表达能力、应变能力和团结协作能力，提高专业素养和综合素养。实践证明，这种教学模式活跃而有序，学生参与热情高，教师从中也受益良多，也督促教师关注实践，提高自身法律实务处理能力。
选编刑法教学案例应注意的问题
不同模式的刑法案例教学对案例的组织和运用方法不同，前文已论及，此不赘述，仅介绍如何选编案例，好的教学案例应当具备如下特点：（一）针对性刑法案例的选编应根据教学目标与教学内容的需要，有的放矢。不同案例教学模式对案例的要求不同，如学生主导式的师生互动模式由于时间所限适宜选取小案例，教师对抗模式时间相对充裕可以选择有一定争议的中型案例，而模拟法庭由于按照真实庭审规则进行，适宜选取案件内容丰富的大案例。（二）典型性刑法案例的选编要注重案件事实与所蕴含法律知识、法律规则具有密切联系。而且力求真实，真实的案例易激发学生深厚的学习兴趣，如云南大学学生马加爵杀人案等，学生感兴趣，积极发言，课堂气氛活跃。（三）启发性刑法案例的选编必须使案例蕴含具有法律价值和疑难性的问题，启发学生思考，诱导学生深入探究，鼓励学生对现有法律知识进行质疑和辩驳。如广州青年许霆案，许霆利用ATM机故障漏洞取款，取出17.5万元后潜逃，其行为性质的认定具有一定的疑难性，是民事的恶意占有、还是刑事上的盗窃罪或者盗窃金融机构罪？学生对这类具有启发性的案例很感兴趣。（四）新颖性刑法案例的选编必须在形式或内容上新颖，给学生以新鲜感，激发其学习兴趣，尽可能地选取新类型案件或者疑难案。如随着网络技术的发展，近年来网络上出现的“”现象。如北京一家庭妇女以E话通方式在网络上与多人进行“”的中国首例“”案，学生表现出极大的学习兴趣。笔者对刑法案例教学法在教学实践中的运用和探索，略抒己见，以期抛砖引玉。
内容提要: 为缓解量刑失衡的局面，量刑规范化被列为司法改革的重要内容，量刑规范化牵涉实体与程序多重进路的设计与构建，量刑改革同时是一项稳妥、规范化的作业。为此，建立案例指导量刑制度，既能发挥其指导量刑的具体示范作用，又能为具有全国指导意义的《量刑指导意见》的形成提供充分的经验借鉴。
一、案例指导与量刑规范化的契合和优势
（一）案例指导与量刑规范化的契合
案例指导制度，就是选择典型的案例判决作为案例，为法官审理案件提供借鉴和指导，今后有类似事实的案件，在适用法律以及裁量幅度上，都可参照相关案例进行判决。实行案例指导制度，可以在很大程度上避免案情近似的官司判决结果却大不同的现象，这不仅是司法进步的标志，而且也有利于司法公正。天津市高级人民法院2002年10月制定下发并正式实行《关于在民商事审判中实行案例指导的若干意见》，天津“案例指导制度”的适用范围，被明确限定在了民商事审判领域，有学者给出的理由是“我国刑事领域的成文法典已相当完备，具体操作的难道也不大。”[1]这种判断不客观。事实上，刑事法官并非想象中仅是具体地、机械地适用实体法的规定而已，特别是关于刑种和刑期的适用，因为我国《刑法》对很多罪刑都规定了宽泛的刑罚处罚范围，有的甚至从管制刑直到死刑，因此，裁量刑成为刑事司法中的常态。
裁量刑的后果之一就是“同案不同判”现象的存在，其原因很多，但法官个人原因是影响量刑的重要因素之一。虽然从理论上讲，法官的上帝只有一个——法律，但是，法官作为一个社会人，其成长背景、所受教育、个人、经历、信仰乃至其性别、性格等都会对其量刑裁量产生直接或间接的影响。权力需要制约，特别是刑事法官裁量的结果直接关系到被告人财产、自由乃至生命的剥夺，如果不对这种权力进行必要的规制，权力滥用或者误用的结果是非常严重甚至十分可怕的。然而，任何社会在量刑问题上始终面临着灵活性与稳定性的困惑，绝大多数情况下，量刑的钟摆总是在灵活性与稳定性之间摇摆。量刑均衡本质在于同类情况同类处理，量刑均衡不是绝对的，司法的属性、量刑本身的定量化与决定量刑因素的非定量性之间的尖锐矛盾决定了刑罚均衡与个别化趋于协调是理想的选择，案例指导的功能和案例的具体、直观、稳定、统一、公正的特点与我国量刑规范化的改革，具有内在的契合性。
建立案例指导制度，意味着将法官的群体性经验转化为带有普遍或一般意义的规范，这种规范即案例规范一旦形成又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准。通过刑事案例的指导和约束，案例给法官处理同类案件提出了鲜活、具体的参照标准，对于实现量刑统一具有重要的意义。实行案例指导制度：一是案例的创立可以充分发挥法官的聪明才智。法官在审理到疑难复杂案件时，可以凭自己的文化功底和所掌握的法律知识，在法律原则和法律制度的框架下，大胆地行使解释权，勾连或填补普遍性、抽象化的法律条文与案件具体事实境况之间的沟整；二是充分发挥检察官、律师乃至当事人的能动性，通过引证主张和要求法院接纳先前类似案例的刑罚裁量，促进个案刑罚裁量之间的均衡性和对称性，进而达至刑罚裁量的基本统一。三是充分利用案例对法官的“示范”和“引导”意义，为法官处理同类案件提出了明确、具体的参照标准，用同行业的“经验规则”制约和消解法官偏离先前案例的冲动，从而有助于限制法官的专断与偏见，起到后盾的作用。四是通过建立刑事案例指导制度，以便经受特定程序的检验；同时，案例指导制度将案例公开，有利于社会公众利用先例，对照自己的案件，对案件的处理过程和诉讼结果，产生一种预期，这种预期无疑是促成刑罚裁量统一性和均衡性的剂。
（二）案例指导对实现量刑规范化的优势
我国传统的刑罚裁量方法属于一次完成型的综合估量式的量刑方法，这是一种传统的经验作业法。这种量刑方法能够充分发挥法官的量刑主观能动性，赋予法官较大的量刑自由裁量权，但是这种量刑方法是一种非规范化的量刑方法，具有侧重经验判断而忽视理性决策，侧重定性分析而忽视定量分析的“估堆裁量”的缺点。针对传统量刑方法的弊端，人们设计了种种量刑方法对量刑进行规范，核心是对法官量刑自由裁量权的规制。迄今，我国地方法院探讨和尝试的新量刑办法，大体有电子计算机和“量刑指导规则”、“量刑指南”规范量刑的模式，学者则尝试设计刑罚阶梯，以实现量刑均衡。[2]综观这些探讨和研究，共同特点是从法律的细密化、具体化的向度出发的。
首先，电子量刑方法，试图把数学、人工智能等自然科学技术手段引入到量刑的过程，尽量排除情绪化因素对法官裁判的影响，对量刑情节细化，对刑罚的法定刑幅度进行细化，通过一定的精密计算程序设计，形成犯罪情节与刑罚之间的一一对应关系，从而达到精确量刑目的。然而，这种借助自然科学研究成果的设计，与司法过程性质相佐，违背法律的本性和量刑的特性，同时是对量刑规范化的误解，原因在于案件和刑罚的社会性决定了量刑不可能通过一套死板的数学分类法或模型加以解决。更何况电脑量刑的量刑情节都是有预设的，其设定的只能限定于法定情节，由于社会的变化发展，在案件发生之前，我们很难穷尽影响量刑的各种因素，很难对每种因素的社会危害性程度进行事先的分类和评估。
其次，关于“量刑指导规则”模式。这种模式首先解决的一个问题是量刑基准点的选择与确定。以江苏省高级人民法院2004年5月9日通过的《量刑指导规则（试行）》为例。《规则》第8条规定：“为防止量刑失衡，应当确立各罪的量刑基准，即对已确定适用一定幅度法定刑的个罪，在排除各种法定和酌定情节的情况下，仅依其一般既遂状态的犯罪构成的基本事实而应判处的刑罚。”第9条规定：“确立量刑基准采用以下方法：（一）非数额型的一般典型犯罪，以法定刑中段为量刑基准。法定刑幅度为单一有期徒刑的，以该幅度的二分之一为量刑基准，例如，法定刑为三年以上七年以下有期徒刑的，即以五年有期徒刑为该法定刑的量刑基准；法定刑为不同刑种的，则以中间刑种为量刑基准；法定刑仅为两种刑种的，则以两个刑种的结合点为量刑基准。但法定刑为有期徒刑三年以下的，量刑基准为有期徒刑一年；法定刑为有期徒刑五年以下的，量刑基准为有期徒刑二年。（二）数额型犯罪，以犯罪数额比对相应的法定刑幅度确定量刑基准。（三）故意杀人（情节较轻的除外）或绝对确定法定刑的，以死刑或绝对确定的法定刑为量刑基准。”应该说，量刑基准的有无以及采取什么样的量刑基准，决定着一个国家和地区法官刑法裁量权的大小。因此，这项尝试本身具有积极意义，相信对于在该省域量刑均衡化的实现具有重要意义。但量刑均衡化与量刑公正不是一个概念，量刑均衡也仅是我们进行规范化追求的目标之一，最终目标仍然是量刑公正，而评价量刑公正的最终尺度恐仍然是刑罚目的实现。“量刑基准”和上述量刑基准的确立方法存在如下疑问：其一，量刑基准如何形成的，其理论根据是什么，如何说明其合理性。其二，量刑基准的确立为何标准不统一，为什么有类型的犯罪采取“中线说”，有的采取“最重刑种”的方法，“量刑基准”的具体确定方法又为何与“量刑基准”的概念不相一致。其三，量刑基准的确立是立法问题还是司法问题。仅就量刑基准形成的方法而言，上述量刑基准的得出，是从刑法理论和刑事政策出发进行逻辑推理得出的结果，还是通过调查统计和实例分析寻求结论，其说服力会大不一样的。笔者看来，实证方法比较可取，因为实证分析法看到了表征社会危害性和犯罪人人身危险性大小的因素对确立量刑基准的决定性意义，作为寻求量刑基准的最基本方法，可以克服逻辑推理法缺乏理论支撑和实践依据的不足。然而，量刑基准的实证分析必须调查、统计、分析每一个具体罪名的量刑情况，而为了保证分析结果的可靠性，样本本身的典型性和公正性则是关键环节，于是又回到指导性案例的与积累上来。
再次，关于刑罚阶梯的设计。刑法阶梯的确立首先要解决的问题是不同刑种之间的换算问题。因为刑罚阶梯是一个虚拟的标有均匀刻度的“标尺”，而且“标尺”通常是以有期自由刑（月）作为单位的。有期徒刑和拘役的刑罚阶梯似乎很容易建立，然死刑、无期徒刑和管制如何科学地在同一个“标尺”上显现出来。当然，学者们也考虑到了这一点，主张无期徒刑根据实际执行的刑期来确定所应在刑罚阶梯上所处的位置，而死刑则根据死缓所执行的刑期，参照无期徒刑高于无期徒刑两年来确定其所对应的位置，管制则是按照1／2或者1／3有期徒刑幅度来确定。这样确立的一个刑罚阶梯从形式上看似乎相当完美，为法官提供了一个可供选择的“标尺”。然而，不同刑种之间的换算特别是死刑和无期徒刑能否简单地兑换成一定幅度的有期徒刑仍然一个悬而未决值得探讨的问题，死刑和有期徒刑之间有着质的不间，当对量刑情节进行理性评价积分达到了无期徒刑或者达到了死刑的刻度时，最后的判决能否作出质的突破，作出这个质的突破是否合理？如果是正好处于有期徒刑和无期徒刑区间或者刚好处于无期徒刑和死刑区间时该如何确定最后刑罚？再如，具体量刑情节的分类和浮动范围的设定。比如在赵延光教授的设计中，[3]为体现个案的差异性，采取定性和定量相结合的方法，对量刑情节的理性评价分了两步：以从轻情节为例，首先对从轻情节根据其在犯罪中的作用评价为五个等级，特别次要情节（10分）、次要情节（20分）、一般情节（30分）、重要情节（40分）、特别重要情节（50分）；然后再综合其人身危险性等因素也分为五个等级，表现最好的（40分）、表现较好（30分）、表现一般（20分）、表现较差（10分）、表现最差（0分），然后把两次积分相加，然后在“标尺”上找到对应的刻度。从上述量刑的过程可以看出，花费相当成本的刑罚阶梯的设计又回到老路上来，因为对量刑情节的理性评价本身就是法官主观性和个人倾向性的产物。因此，“这种精确度足以制胜迷人的诡辩、诱人的雄辩和怯懦的怀疑”[4]的犯罪与刑罚之间一一对应关系的诱惑，同样存在着难以克服的障碍，在法理上也难以得到支持。
相比较而言，以《量刑指导意见》规范性文件规范量刑的模式是较为理想的选择。那么，可否制定我国统一的《量刑指导意见》，以本文之见，条件不成熟，最关键的是《指导意见》的形成需要建立在经验、统计、分析和合法与合理的论证基础上，脱离具体案件情景制定普遍性规定，其考虑问题的周延性和公正性易引起质疑，尤其是在量刑问题上，法官的群体性经验具有重要的意义。让法官的群体性经验形成一种带有普遍或一般意义的规范，这种规范（如案例规范）又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准，从事相同活动的人都必须借鉴或遵守，构成量刑公正、量刑均衡的理想路径。[5]诚如17世纪英国高等法院首席法官黑尔（matthew hale）在一部批评霍布斯的论著中所指出的，“悠久而丰富的经验能使我们发现有关法律所具有的便利之处或不便之处，而这一点恰恰是最富智慧的立法机构在制定此项法律时亦无法预见的”[6]。对以往的刑事案件判决进行统计分析和归纳总结似乎可以成为完成这一前提的捷径，但由于量刑本身存在许多值得反思的因素，以此可以作为对以往量刑公正分析的借鉴和参考，通过案例，增强量刑透明度和量刑理由的说明，利用五年时间边指导实践，边进行经验积累，对稳妥地进行量刑规范化非常必要。改革不是一朝一夕的事情，《指导意见》一旦形成，稳定性关乎其权威性，关系到刑事法治的公信力，因此，量刑改革必然是一项稳妥、规范化的作业。
《指导意见》制定出来后，是否意味案例指导不再需要。《指导意见》与案例指导不仅不相冲突，相反应该是优势互补，相辅相成的关系，以《指导意见》指导新的案例的形成，案例是对《指导意见》的应用，并且起具体化和发展《指导意见》的作用。原因在于，《指导意见》内容的细化和全面化，会带来其应变能力的退化，因此需要以案例为实证统计分析方法为基础，以不断完善《指导意见》。
值得一提的是，美国联邦量刑指南经过二十多年的实践，在美国司法及学术界也造成了很多纷争，许多法官和学者对之持以严厉的批判态度，认为其不仅困住了法官的手脚，在具体案件中无法顾及特殊的情况，造成量刑畸重，而且对美国今天鉴于人满为患负有不可推卸的责任。同时，一些学者还认为，量刑指南抛弃了刑罚的治疗功用，对犯罪人采取的是关押政策，也不可能有效地预防和防止犯罪，造成许多社会问题。这些争论伴随联邦量刑指南而产生，至2005年1月5日，联邦最高法院在boo—ker一案中以微弱的多数（5：4）正式宣布联邦量刑指南不再作为强制性的法律规则，而只是供法官们在量刑的时候参考而已。[7]自此以后，《联邦量刑指南》对法官量刑不再具有约束力。此外，以美国《量刑指南》作为一面镜子，尚有另一个值得借鉴的方面，即美国量刑指南时的背景是建立在传统犯罪观基础上的，即重打击、惩治。现在，随着世界范围内犯罪观的转变，人们广泛接受的是刑罚目的综合性的追求，刑事和解等制度、被害人意见引入量刑考虑等，这些均构成对刻板的量刑设计和模式的挑战。美国联邦量刑指南的演变史为我们提供了规范量刑的一面镜子，更加深了用案例指导量刑的信念。
二、案例指导量刑中刑事案例的形成、遴选与效力
最高人民法院提出要建立和完善案例指导制度，而指导性案例又是案例指导制度的核心内容，目前指导性案例的编选标准、编选程序、方式和指导规则等规范性文件还没有出台，不同性质案件的指导制度采取相同规则还是有所不同并不明确。刑事案例制度既与其他案例制度特征相重合，又有自身的显著特征。
（一）刑事案例的形成
刑事案例的形成构成刑事案例遴选的前提。刑事案例形成是建立在刑事判决基础上的，案例的形成来自于判决的制作。作为案例生成的第一道工序，从我国法院设置和刑事案件的管辖和分工来看，作为案例来源的刑事案件的制作主体不应有审级和地区的限制。尤其是刑事案件，有的属于对定罪的理解，更多地则是有关量刑的把握，最高人民法院和高级人民法院固然由于级别和职能的原因拥有这项权力，在我国，多部分刑事案件由基层法院和中级人民法院管辖，司法活动地方知识的体现更多地体现于这两个级别的法院审判，不能以基层法院法官素质低为借口，否认其刑事判决成为案例的来源，同样不能否认中级人民法院刑事判决成为案例的来源。
此外，刑事案例不同于其他领域案例的明显特征在于，其它司法领域案例的建立，重要的在于弥补现有法律的来漏洞与不足，因此所选案例可侧重于法律规定较为原则、模糊或是有歧义，对案件没有明确的指向，同时也缺乏司法解释的疑难复杂案件，因为，此时，案例指导制度才能较大程度体现其意义。而刑事案例因受罪刑法定原则的制约，加之刑事案例对刑事司法的示范作用更多地应该体现在量刑环节，因此，刑事案例的生成应着重于典型、多发性案件，以为今后的刑事判决特别是量刑提供示范。
（二）刑事案例的遴选与公布
我国近年来，最高人民法院的较为权威的案例汇编文本有案例选、审判案例要览（与中国人民大学合编）和公报案例三种。这些案例都是通过法院系统内部作为调研工作的一项正式内容经过一层一级严格筛选而汇编入册的，许多地方高级人民法院也经常以不同的形式编印案例下发，要求参照。法院内部对这项工作有布置、有考核、有奖惩，因此可以说，已形成案例指导制度的雏形，或者说者少在法院内部已形成。当下所言的建立案例指导制度，其意义就在于使案例指导成为一项对法院而言是一项主动、有意识的制度，对社会而言，变为一项公开的正式制度。尤其是后者让制度公开，可以打消民众的顾虑，社会对法院的判决多了一个监督的可参照坐标，当事人的抗辩也多了一个较为明确的预期，即使有差异，也要求法官能依法明确地指出这种差异，法官的随意性将会受到一定的约束，司法公正也有了更进一步的保障。问题的关键是如何进一步完善案例的遴选与公布。
在我国，用案例指导刑罚裁量，目的在于使同案同判，实现刑事司法公正，由于刑法的特定性和刑法正式法源的特殊性，应避免司法改革“地方诸侯”先打出自己的“招牌菜”的现象，刑事法治权威的树立和刑事司法公正的实现必须建立在一定的同等情形同等处理的前提下。最高人民法院是我国的最高审判机关，依法行使国家最高审判权，同时监督地方各级人民法院和专门人民法院的工作。因此，就刑事判决的遴选和公布的主体主体资格来说，应当属于最高人民法院。一方面由最高人民法院对于案例进行筛选、编撰和能保证指导性案例的质量；另一方面，最高法院对于全国的司法审判工作有全盘的认识和把握，不受地方私利的影响。
具体而言，可由中级以上各级人民法院组建案例汇编委员会。该委员会成员的构成可以吸收法院审判委员会的法官。虽然审判委员会制度的存在颇受质疑，但是其成员无论审判委员会废除与否，还是存在的，因此可以吸收审判委员会中，有丰富经验的法官作为案例汇编委员会的成员，同时还建议邀请一些在本辖区内具有一定学术地位的法学教授与法律学者，作为委员会的成员。关于遴选的案件，基层人民法院应当向中级人民法院上报具有一定典型意义的案件。中级人民法院遴选的案件，既包括本法院审理的案件与上诉案件，也包括基层人民法院上报的案件，并同时向高级人民法院上报遴选的案例。高级人民法院遴选的案件既包括本法院受理的案件与上诉案件，也包中级人民法院上报的案件。遴选之后向最高人民法院上报。最高人民法院遴选的案例，既包括本法院审理的案件，也包括各地法院向最高人民法院上报的、由最高人民法院经过认真挑选和筛选的案例。遴选过程需要重点关注犯罪类型、情节类型、刑罚程度类型化的刑事案件。
建立案例指导制度意味着我国用于司法指导的案例应当是公开发表的，也就是可以被当事人和律师自由查询并用于庭审抗辩的，而不能只局限于法院系统内部掌握，只让法官知晓并进行那种“暗箱”式操作。因此，经过遴选的案例，应及时公布，鉴于我国刑法正式法源的特殊性和刑事法治的统一性要求，指导性刑事案例应当由最高人民法院，而且应当通过公开渠道发行，现有条件下可以出版的方式面向公众，让普通人在新华书店就能很方便地买到。随后，逐渐建立和完善软件检索系统，可以方便案例的分类和查询。
（三）刑事案例的指导效力
我国的审判制度承袭的是大陆法系，适用的依据是制定法，不同于英美普通法国家的以案例为主，这就决定了我们所实施的案例指导制度不是对案例的直接适用，而只是有目的的寻找类似或大致相同的案例来为当前正在审理的案件提供一个或若干个参照，具体而言就是通过案例对法律的适用来提示法官对当前正在审理的案件作出更为恰当的法律适用，判决书上不必出现“依据某某案例”这样的提法，而仍然只是对制定法的适用和法官在解释制定法时的说理，但需要在适当位置注明相关的指导案例，以此起到指导法官判案的作用，又可将判决置于当事人、其他社会主体如新闻媒体、法学研究机构等的监督之下，否则，就不可能真正建立案例制度。与此同时，建立类似于德国背离报告制度，法官对同类案件认为不适用指导性案例，应向指导性案例的法院提出报告说明理由。如果作出与指导性案例出人较大甚至相冲突的判决，既可作为启动审判监督程序的理由。
【注释】
[1]资料来源：www．people．com．cn／gb／guandian／30／20020905．登录时间：2008年12月30日。
[2]2006年3月山东省淄博市淄川区人民法院推出与高科技公司共同研制的电脑量刑软件；2004年5月9日江苏省高级人民法院于正式通过《量刑指导规则》，并在全省强行推行；自2005年起上海市高级人民法院颁布了《上海法院量刑指南——总则部分（试行）》、《上海法院量刑指南——犯罪之一（试行）》、《上海法院盗窃罪量刑指南（试行）》等；学者则对刑罚阶梯进行了精心的设计，参见赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。
[3]赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。
[4]（意）贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，黄风译，中国大百科全书出版社1993年版，第66页。
[5]美国《联邦量刑指南》即是在归纳一万个案件量刑结果的基础上形成的。
【关键词】法律高职院校 刑法课 一体化
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02C-0050-04
基于刑法地位特殊、应用广泛等因素，高职刑法课易突出应用性、实用性，但是，受高职教育政策、社会认可度、法律高职学生的就业前景、高职学生自身素质以及刑法课自身特性等因素影响，高职刑法课的吸引力仍显不足。高职刑法课必须以学生为本、面向刑事司法，从提高师资水平、优化教学内容、普及实践教学、推行多元考核等方面着手，开展一体化建设，增强课程吸引力，提升法律高职学生就业竞争力，实现法律高职人才培养目标。
一、提升师资水平
作为课程的建设者和实施者，教师的师德风貌、理论知识、实务经验等直接决定课程的质量，进而影响学生的学习和发展。这同样适用于法律高职教育。但是，培养具备法律职业能力和法律职业素质的应用型法律人才的法律高职教育的目标定位，基础比较薄弱、综合素质不高的高职学生，对师资水平提出了更高的要求。因此，只有加强课程师资一体化建设，提升高职刑法课师资水平，才能满足社会和学生需求，才能增强课程吸引力。
（一）师德、素质一体化
刑法关乎人的生死存亡，对刑法课教师的师德和素质要求更高。刑法课教师应加强学风建设，提高师德修养。通过思想道德教育、制度约束、实践力行等，提高职业道德修养。刑法教师应始终胸怀正义、充满爱心、严谨正直、诚实守信、满怀激情、循循善诱、甘于寂寞、乐于奉献、爱岗敬业。拥有这些，可以营造风清气正的育人环境和求真务实的学术氛围，做言传身教的榜样和教书育人的楷模，从而以人格魅力感召学生，培养学生的职业道德，包括诚信品质、纪律性、敬业精神、责任感等，进而增强刑法课吸引力。除了加强师德修养，还要提高教师业务素质。一方面，丰富理论知识，提高专业水准；另一方面，积极参与实践，丰富实务经验。
（二）理论、实务一体化
“双师型”教师是高职院校师资的特色。对于个人而言，“双师型”教师既是理论与实务一体化的体现，也是一体化的目标。“双师型”教师的评价指标体系可以从理论水平和实践能力两个方面来确定。理论水平包括学历、专业知识、教学科研能力等，实践能力包括社会服务能力、实务部门工作经验等。对于前者，必须不断学习，更新知识，吸取新的营养。刑法课教师可通过自学、定期读书讨论、学历教育、专业知识培训、教学科研活动等途径丰富理论知识，尤其是建构教师合理的刑法学专业知识结构，不断提高教师专业水准，从而使教师以渊博的知识影响学生，增强刑法课吸引力。对于后者，刑法课教师必须积极参与司法实践。为此，一方面，应定期安排专职教师到基层法律实践部门尤其是基层司法机关锻炼，丰富刑法课教师的实务经验。虽然目前高职法律院校部分刑法课教师具有律师从业经历和经验，但是在律师事务所的实践经验并不全面，并且部分专职教师未取得律师执业资格或未实际执业。另一方面，应外聘兼职教师，即从公安、检察、法院、司法行政机关、律师事务所等法律实践部门聘请一些既有丰富实践经验又有一定理论知识的专家来担任兼职教师，让他们给学生传授实践技能。无论是请进来，还是走出去，都不能只停留于形式，要有实质性内容并形成稳固、长效的机制。教学实践证明，刑法课教师自己办理的案件对学生更具吸引力。
（三）个人、团队一体化
在高职院校甚至普通高校，刑法课教学都是由一名教师进行。这种传统的教学存在诸多缺陷，与刑法调整社会关系的广泛性不匹配，与老师的理论水平和实践经验差异性不匹配，与学生学习的开放性、拓展性不匹配。传统教学的弊端，促使我们提倡合作教学，加强教学团队建设，以满足学生的需求。通过校外兼职教师与校内专职教师、年长教师与年轻教师、非刑法专业教师与刑法教师的合作教学等，进而形成一支发展目标明确、业务水平较高、研究方向稳定、学术风气浓厚、教学经验丰富、团结协作良好、梯队结构合理的教学团队。通过合作教学，向学生展示老师在理论把握、实务经验、思维模式、思考方法方面存在不同，可极大激发学生的参与积极性，师生共同思考、分析、讨论、交流，增强刑法课的吸引力。
二、优化教学内容
（一）与行业部门合作确定内容
与法律高职息息相关的行业部门主要是法院、检察院、公安机关、司法行政机关（含监狱劳教机关）和律师事务所等，法律高职就业岗位主要是公安派出所民警、基层司法行政机构工作人员、基层法律服务所法律工作者、律师助理、司法警察、书记员等。法律实务部门面临的是一个又一个具体的刑事案件，办理刑事案件需要的知识是综合的而不是单一的，不但需要实体刑法，还需要程序刑法；不仅需要刑法，也需要证据法、法律文书等。法律实务部门要求高职刑法课对刑事司法起到指引、推进作用，关键是培养学生对刑事法律规范的理解和适用能力，以及对刑事案件事实的抽象和归纳能力。法律实务部门的从业人员需具备职业道德、刑事法律知识、法律思维、法律方法和法律技能。可见，法律实务部门对刑法课的要求是职业性的、应用性的、实用性的，而且综合要求比较高。这就对法律高职课程提出了较高的要求，不能简单地机械地理解“必需、够用”。因此，法律高职院校应与法律行业实务部门一道，根据职业岗位（群）的任职要求，共同确定课程内容。唯有如此，才能保证我们的“产品”是“适销对路的产品”。在与行业部门合作确定课程内容时，注重发挥外聘兼职教师的作用。
（二）刑法课内容的分与合
1.刑法课的“分”。刑法课的“分”随处可见，将实体刑法与程序刑法分开，将刑法总则与刑法分则分开，将事实与证据分开，将定罪与量刑分开等。刑法课经常进行案例分析，但无论是课堂教学还是期末考试，所给定的案例基本是已经查明的案件事实，同学们无需利用证据证实，人为地将证据与事实割裂开来。课堂如此，一般的考试如此，从事司法实务工作必须参加和通过的资格考试――司法资格考试何尝不是如此。司法考试对刑事案例的考察，也是采取分而治之的方法，即将证据与事实分开、将实体法与程序法分开分析刑事案例。刑法课的分适应了学生循序渐进的认知规律，符合教育规律，但无法满足刑事司法的需要。
2.刑法课的“合”。刑法课的分的目的或者说分到一定程度，就应该是“合”，这不仅符合教育规律，而且最重要的是能满足刑事司法理念和刑事司法实践的需要。刑事司法本身就是合。面向刑事司法的刑法，即司法刑法应将刑事司法过程包括成案机制和定案机制纳入刑法学的视域。认识到这一点，刑法课应自觉的运用“合”，既包括刑法之中的合，也包括刑法之外的合。刑法之中的合，简单来说，就是定罪与量刑的结合，因为刑事司法无外乎定罪与量刑。通过个案的定罪量刑，可以把全部刑法知识串联起来。具体来说，对已经查证属实的案件事实进行分析研究，确定对有罪或无罪有重要影响的事实。对定罪有重要影响的事实主要有：法益、行为、结果、时间、地点、目的、动机、年龄、身份等；无罪的结论及理由：正当化事由、不具备个罪的构成要件以及刑法13条的“但书”等；有罪的结论及其处理。列出个案所有涉及的罪名，对疑似的犯罪构成进行分析；将案件事实与疑似罪名的犯罪构成进行比对，符合则确定构成该罪，不符合则不构成该罪；对确定的罪名进行量刑，量刑时首先考虑法定量刑幅度，其次考虑各种量刑情节，包括：法定量刑情节，如犯罪预备、犯罪未遂、从犯、胁从犯、防卫过当、自首、立功、累犯、数罪并罚等；酌定量刑情节，如被害人过错、犯罪动机、犯罪手段、犯罪人的一贯表现等，最后确定宣告刑。刑法之外的合，就是发现刑事案件，侦破刑事案件，收集证据，抓获犯罪嫌疑人，对犯罪嫌疑人进行追诉、审判乃至行刑。最后，将刑法之中的“合”和刑法之外的“合”结合起来。例如，从证据材料中捕捉细节，进行概括和归纳，形成构成要件事实或者量刑事实，并书写各种法律文书，包括意见书、书、判决书和辩护词等。这样，通过一个案件，把刑法、刑事诉讼法、证据法、法律文书等多门课程内容都调动起来了，即刑法课将刑法理论和实践方面的教学放置于整个刑事诉讼案件的实践中进行，将实体法知识与程序法知识等结合起来，与司法实践所要求的实践能力对应起来，从而提升了我们培养的准法律人的应用能力和就业能力。
（三）刑法课内容的一般性与特殊性
与行业部门合作确定刑法课内容以及刑法课内容的分与合，是就刑法课内容的一般性而言的。但问题是，具体的职业岗位不同，对刑法课内容的要求也会有所不同，这涉及到刑法课内容的特殊性。如果刑法课内容不考虑因岗而异的特殊性要求，就不能解决一般性与特殊性这对矛盾，就不能满足社会真正的需求。特殊内容的确定，需要考虑刑法课程的重点难点、专业方向、社会实际等因素。这里以专业为例，合理安排课程内容。对于法律事务专业，在照顾刑法理论知识面包括刑法论、犯罪论、刑罚论和个罪论的前提下，着重讲授犯罪论、侵犯公民人身权利、民利罪以及侵犯财产罪等重点章节罪名，因为侵犯公民人身权利、民利罪以及侵犯财产罪是常见多发的犯罪；就社区矫正专业而言，在照顾理论知识面的前提下，着重讲授刑罚论，尤其是刑罚执行部分，因为社区矫正属于一种刑罚执行方式；对于狱政管理专业，着重讲授妨害司法罪、贪污罪、渎职罪等与队伍建设有关的职务犯罪。如此一来，一般性的刑法理论和知识保证了我们培养的准法律人对刑法整体结构和基本理论的掌握，特殊性的刑法理论和知识尤其是与本职工作有关的理论和知识保证了我们培养的准法律人对刑法的准确理解和适用。
三、推广实践教学
（一）教学方法的选取标准
融“教、学、做”一体的教学方法，应符合一定的标准：普及性、实践性、技能性以及与教学内容的一致性。四者的有机统一，就是融“教、学、做”一体的教学方法。
1.教学方法与教学内容的一致性。教学方法是形式，形式要与内容统一。因此，选取教学方法首先要考虑教学内容。如前所述，为适应司法实践的需要，刑法课内容必须实现“合”，即刑法课内容一体化。与教学内容相适应，教学方法也应体现“合”，体现一体化，即该种方法能够实现理论教学和技能培养一体化，既注重对学生进行刑法基本理论的讲授，又强调基本理论在实践中的具体运用以及与其他学科知识的衔接。
2.教学方法的普及性。教学方法的运用必须有受众，因此，受众面或者普及面是选取教学方法应该考虑的问题。如果某种教学方法只能由部分或者有限学生参与，则该种方法不具有普及性；相反，某种教学方法可由绝大多数甚至是所有学生参与，该方法就具有普及性。同时，该方法不仅学生参与，教师也参与其中，师生共同参与，共同动脑、动手、动口。
3. 教学方法的实践性。教学方法必须借助一定的载体付诸实施，具有可实践性。教师的教、学生的学和做，可以在模拟法庭实验室、法院、检察院、司法行政机关和律师事务所等校内外场所，按照法律职业岗位的角色、工作职责和工作任务进行，基本实现学生学习与实际工作的一致性，基本实现教学与就业的一致性。
4.教学方法的技能性。教学方法的目的是培养技能，因此，技能性也是选取教学方法时应着重考虑的问题。高职法律教育强调学以致用，关键是法律技能的培养，包括法律专业能力、法律方法能力等。通过恰当运用教学方法，可以锻炼学生各种法律技能，具体包括收集、运用证据认定法律事实的能力，运用法律思维模式分析问题的能力，语言表达能力和辩论技巧，调查能力，审讯能力，笔录能力，法律文书的写作能力等。
（二）模拟法庭的推广运用
1.模拟法庭的选择。单就刑法课实践教学而言，可运用的教学方法众多，包括课堂讨论、观摩审判、模拟审判、模拟谈判、辩论、案例分析、法律咨询、法律援助、基地实训法律诊所等方法或者形式。但结合刑事司法实际以及前述教学方法的选取标准考量，模拟法庭是优先选择。刑事司法的要求是综合的，决定了刑法课教学内容的一体化，教学内容的综合性要求与之相适应的涵盖面广的教学方法，模拟法庭可以满足此要求。模拟法庭具有可复制性，普及性强，受众面广。其他教学方法，比如法律诊所的受众面有限。模拟法庭可以锻炼学生的综合法律素质，其他教学方法如课堂讨论、课堂辩论只能培养学生的单项法律能力。加之人文社会学科不能像理工科那样，与行业部门职业岗位密切结合等，法学尤其是涉及人的自由乃至生命的刑法，几乎不可能通过与法律职业部门对接顶岗实习锻炼职业技能，即使现场观摩也要受到时间地点等限制。模拟法庭可以弥补这些不足，在法学教育与职业就业、实践岗位与工作岗位之间架起一座桥梁。此外，由于我国司法审判并非真正意义的独立，模拟法庭上可以完全摒除外界多方面的影响因素，而做一个纯法律的庭审。模拟法庭的“教、学、做”主要包括刑事法综合知识的教学及运用、阅卷笔录等法律文书的教学与制作、角色的工作职责工作程序工作技巧与角色扮演等方面。通过模拟法庭，学生在教师的指导下扮演真实的案例中的角色，再现案例情境，同样给学生以真实、具体的情境感受，增强了刑法课的吸引力。因此，模拟法庭应当成为首选的教学方法。
2.模拟法庭的推广。基于模拟法庭具有无可比拟的优势，应加以推广。推广模拟法庭，应加强模拟法庭实验室、刑事案件卷宗库、专项职业能力训练、角色指导、审判前程序和执行程序等延伸训练的配套措施建设。这里着重介绍以下两项：
模拟法庭实验室建设。一是建立专门的常设的模拟法庭。目前，尚有不少法律高职院校仍然没有专门的常设的模拟法庭，需要时临时将其他场所进行改造使用，造成模拟法庭开展不便。二是设立多个模拟法庭。即使模拟法庭开展较好的法律高职院校，其模拟法庭数量也是有限的，一般只有一个，班级轮流使用，一个学期一个班级最多开展3～4次模拟法庭，远远达不到刑事司法实践的需要。据统计，全国基层法院3年半共审理各类刑案超过250万件。全国基层法院共3100多个，按照平均数，一个基层法院每年的刑事案件就有200起以上，平均每个月也要审理一二十起。通过增加模拟法庭数量，使学生开展模拟法庭的次数与刑事司法实际工作量相当或者接近，而不至于差距悬殊。三是按照法院的标准配备模拟法庭实验室，培养学生尊重司法、树立司法权威等基本法律素养。
刑事案件卷宗库建设。一是案件卷宗的来源。主要是到法院选取已生效的案件原始卷宗，由于案件卷宗是案件生成以及定案包括侦查、和审判等全程的信息载体，从教学需要出发，复印原始卷宗中的全部证据材料以及程序性材料，一般是从接报案登记表起复印至书，然后仅将其中的人名、地名加以修改，其他内容均保持不变，复印装订成册。二是案件卷宗的类型。选取的案件卷宗类型要全面，以满足刑事司法实际需要，包括自诉刑事案件卷宗、公诉刑事案件卷宗，包括单独犯罪刑事案件卷宗、共同犯罪刑事案件卷宗，包括一审刑事案件卷宗、二审刑事案件卷宗、再审刑事案件卷宗，包括没有附带民事诉讼内容的刑事案件卷宗、附带民事诉讼案件卷宗，包括一罪刑事案件卷宗、数罪刑事案件卷宗，包括常见多发罪名刑事案件卷宗、发案偏少罪名刑事案件卷宗，包括一般程序刑事案件卷宗、特别程序刑事案件卷宗等。具体使用时，应遵从学生的认知规律，由易到难、由单一到综合，例如，可考虑按以下顺序选用：单独犯罪的一审刑事案件卷宗、共同犯罪的一审刑事案件卷宗、二审的刑事案件卷宗等。三是案件卷宗的更新。卷宗更新主要涉及案件卷宗的类型及数量变化，且主要是案件卷宗类型和数量的增加，当然也包括对一些破损严重的案件卷宗进行更换。卷宗更新一方面可以满足学生对案件类型的不同需求，另一方面可以有效避免学生间的相互抄袭。
四、推行多元考核
（一）多元考核目的
课程考核要与社会需求或者职业岗位要求相适应，要与教学内容和教学方法相适应。高职刑法课是面向刑事司法的，考核也必须面向刑事司法。刑事司法不是纯粹理论知识的简单堆砌，而是理论知识的综合运用；刑事司法不是依靠超强的记忆能力和背诵能力，而是问题的分析能力和判断能力。刑事司法围绕定罪量刑展开，主要是事实认定能力和法律适用能力的运用。高职刑法课程内容的优化整合以及实践教学的推广应用，体现了刑事司法的过程和逻辑，适应了刑事司法的需要，课程考核当然也要与此相适应，并一以贯之，着重考察实践应用能力。应用性考核的目的是多元的，包括：使教学评价更为真实、科学；激发学生的学习兴趣、增强课程吸引力；培养和锻炼学生的职业能力和职业素质；促进学生全面可持续发展。当然，应用性考核目的侧重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。
（二）多元考核体系
应用性考核表现为多元化考核，多元考核体系包括考核时间多元、主体多元、方式多元和标准多元等。具体到刑法课，应做到以下几个“结合”和“注重”。
在考核时间方面，做到平时考核与期末考核相结合，注重平时考核。学习是一个过程，平时考核注重对学生学习过程的评价，将学生的课堂课后表现、学习态度、学习纪律、学习方法、经历体验等均纳入平时考核。注重平时考核有利于培养学生的综合能力、可持续学习能力。
在考核主体方面，做（下转第80页）（上接第52页）到学生、教师与法律行业部门相结合，注重行业考核。刑法课的考核要有学生自己的参与，先由学生对自己的学习情况进行评价，接着由同学互相评价。刑法课的考核还要有法律行业部门的参与，行业部门的评价尤为关键，决定着我们培养的准法律人是否合格。行业考核时，外聘兼职教师可以发挥重要作用。多元主体考核，使评价更为真实、科学，能激发学生的学习兴趣。注重行业考核有利于培养学生的法律职业能力和职业素质，有利于实现刑法教学与刑事司法的无缝对接。
在考核标准方面，做到理论与实践相结合，注重实践考核。理论考核就刑法课专业理论知识，主要包括罪与非罪、此罪与彼罪、犯罪停止形态、共同犯罪、一罪与罪数、个罪的刑事责任等方面的理解和掌握程度对学生进行考核；实践考核就职业能力对学生进行考核，主要包括证据的收集和运用能力、事实认定能力、法律适用能力、法律思维能力、法律文书写作能力等方面的法律职业能力。注重实践考核有利于培养学生的法律专业技巧、能力和素质。
在考核方式方面，做到笔试与其他方式相结合，注重其他方式考核。单一的笔试考核难以体现学生真正掌握知识的程度，不利于引导学生创新能力的发展和实践能力的培养。但在我国目前的教学体制下，笔试尤其是闭卷笔试依然不可少，有其存在的必要。其他考核方式包括开卷考试、案例分析、口试、社会调查报告、法律文书写作、模拟法庭测验、小论文等。注重其他考核方式运用，有利于学生的全面和可持续发展。例如，口试可以考查学生的知识应用能力、口头表达能力和临场应变能力，与职场各种面试接轨。
综合刑法课多元考核体系，刑法课的考核构成为：总成绩=平时考核×70%（学习态度、学习纪律、仪表举止等20% +模拟法庭等实践考核50%）+ 期末考核×30%。
【参考文献】
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[5]黄娜，李杨.论公安院校本科刑法教学内容和教学方法的改革[J].公安教育，2013（7）
【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目（2012JGA396）
关键词：刑法 教学方法 探索
探索教学方法，对于提高课程教学质量、培育符合当今社会发展需要的高素质人才，具有十分重要的意义，对法学教育中教学方式的探索也是有必要的。刑法学是法学科目中的核心课程，是高校法学专业的必修课程，在整个法学专业的课程体系中居于重要地位。随着改革开放的深入，特别是当电脑和网络技术被引进高等教育中时，教学方法的改革势在必行。改革和探索刑法学教学方法既顺应了教学改革的要求，也是新形势下提高刑法学教学质量的有效途径。
一、刑法学教学方法的现状
我国传统上的法学教学方法主要是“以理解法律含义、传授法律知识为宗旨的教育模式”。不可否认在很大程度上我国的法学教育基本上以此种方式为主，对于理论性较强的法律学科而言，此种方式是可取的，如宪法学、法理学等，而作为刑法，虽然其也具有相当的理论性，但是其更多的是实践应用，因此讲授过程中要注意采用更为合理的教学方法。目前我国刑法的教学方法主要采用的“演讲式教学”，教师口若悬河、滔滔不绝，学生缄默无语、寂静无声。学生总是处于被动状态，教师在教学中较少考虑学生的需求，学生也很难表现出自己的能动性，发现自己的潜在力，只是在记录。刑法作为一门实用性很强的法律学科，尽管也需要进行一些理论把握，但是理论研究主要是在研究生阶段进行的工作，大多数的法律院校在本科教育的过程中还是主要以培养实用型人才为主，所以在刑法的本科教学过程中要注重刑法的具体应用。在司法实践中，任何一个刑事案件都是复杂的，它不可能像我们刑事法律规定的那样单一化，如果只是注重知识的基本掌握，而忽视灵活的掌握知识，则会导致学生在实践工作中无所适从的后果。现行的法学教育中，教师是教育的中心，学生是被授教的对象，教育的结果大多情况是以统一到教师的认识上为圆满。学生较少坚持自己的观点，他们害怕因自己的观点和教师的标准答案不同而不能通过考试。久而久之，学生便习惯于服从教师给予的“标准”，而不去考虑现实生活的丰富性和变化性，他们习惯于被动地思考而不是主动地思考，习惯于寻找“标准答案”，而不会想到所谓的“标准”只是教师在自己的法学理论基础上给出的基本论断，这样不利于学生的积极主动性发挥，也不利于培养学生的创造性思维。
当然随着法学教学方法的逐渐改观，在刑法的教学方法上也有了极大的变化，出现了案例教学法、讨论教学法，还有模拟法庭教学法等。然而，由于习惯使然，有部分院校尽管在外在形式的授课方式上发生了变化，但是在实质上依旧没有改变过去的传统教学理念，即：帮助学生了解和理解法律原理和概念，知道法律条款的含义。如在案例教学中，教师是以自己对法律的学理认识去影响学生，一般是依照自己对法律的理解去选择合适的案例，指导学生进行讨论，然后以达到统一认识为目标。而事实上，在我国现代畅行法治的社会中，法律条文的数量正以惊人的速度在不断增长，其修改和变化的速度也同样令人目不暇接。在刑事法律方面也是如此，如果要把所有这些基于现行法律条文之上的知识都教授给学生，这是不现实的，也是不可能和不必要的。法学教育的真谛应当是使学生学会学习和使用法律，而不是单纯地灌输某种既定的、凝固的知识。所以在教学改革的过程中我们要注重实质意义上的改进而不是形式意义上的变化。
二、刑法学教学方法的探索与实践
刑法学教学方法的改革并非一朝一夕之功，它是一个理论联系实际的渐进过程。全国各大文科院校多数都在开设法律专业，在具体教学过程中都各自有不同的要求，具体教学方法的改进也根据各学校的教学理念和教改进程呈现了不同的状况。作为基本专业课的刑法学在教学方法改革探索中必定是位于前列，具体在教改中应该如何进行改进，笔者认为可以从如下方面考虑。
（一）结合培养目的改进教学方法
本科《刑法学》的课程教学任务是:以《中华人民共和国刑法》为根据，通过对刑法理论及其实际应用的研究和学习，使学生系统地掌握我国刑法及其所规定的犯罪、刑事责任和刑罚的各种原理、原则和制度，培养学生运用刑法规定分析和解决实际刑事案件中的问题的能力。基于此，在刑法学授课过程中应该理论与实践并重。法律都是立法者对过去经验的总结或对将来状况的合理预期，虽然目前的刑事法律规范比较完善，但是既成法律与一直处于绝对变动状态的社会生活相较而言，具有相对滞后性。因此，面对社会生活中不断涌现出来的形形、千差万别的新情况、新问题，更需要提高对刑法规定和精神的理解，以应对解决实际问题的必需。因此，刑法学教学中应注意多种教学方法的灵活运用，除传统的课堂讲授方式外，应提倡学生参与和师生互动型的授课模式，充分有效地调动学生的学习积极性，促进学生的积极思考，激发学生的学习潜能，注重对学生知识运用能力的考查。首先，启发式教学。启发式教学是指教师在教学中起主导作用，学生发挥主体的作用，教师通过对刑法基本理论的讲述、解释、提问等方法唤起学生的兴趣，引导学生发现有关的法律规范、事实材料、及彼此之间的相互关系，引导学生自己开动脑筋思索的教学方式。学生掌握的知识更为牢靠、更加深入，并通过这种思考和分析，学到了法律思维的方法，获取了各种技能，并使其综合素质得到锻炼和提高，从而改变被动接受的“填鸭式”消极灌输模式。其次，案例式教学。案例式教学是指教师在教学中，将刑法学专业知识和法律的实际运用相结合，引导学生通过对具体的案例进行分析来掌握并运用法律知识的教学方式。对于刚刚接触到法学知识不久的青年学生，在讲解刑法基本理论时要注重案例教学方法的运用，激发学生的兴趣和学习热情，通过案例分析，包括分析和辩论，使学生在案例教学中掌握和巩固所学的知识。再次，模拟式教学。模拟式教学是指学生在教师的指导下选择难易适当案例进行模拟法庭活动，在具体案件中由学生充当法官、检察官、原告、被告及证人等角色，模拟司法机关办理案件的教学方式。学生通过参与真实的刑事审判的模拟演示，切身了解刑事司法的全过程，对其中的刑法问题有直观的体会。
（二）结合实际状况选择教学方法
1.根据教材内容选择教学方法
教材内容是教学方法的直接对象，选择教学方法，必须根据教材的内容和特点。刑法学作为一门法学学科，具有一定的特殊性，其是由总论和分论两个部分构成，在具体的课程内容上也和其他法学科目存在不同，其总论涉及原理，分论涉及具体应用，所以在教授方法上也应根据其课程特点在教学方法上有所区别。刑法总论是全部刑法理论的基础和核心，也是比较原则和概括化的内容，是学习刑法分论的基本起点，因此在总论教学中主要以教师讲授为主，但是也要穿插相应的案件实例，以利于学生更好的理解理论，做到深入浅出，使学生把握理论的实质；刑法分论主要是应用刑法总论的理论来分析说明刑法分则规定中的具体罪刑规范的结果，刑法分论是对总论规定内容的具体化，其更为注意的是对罪与非罪、此罪与彼罪的界定，适用性更强，因此在分论教学中应以互动式案例教学为主，讲授为辅，这样既能够充分调动学生学习的积极主动性，也能够锻炼他们分析问题的能力，从而提高他们的解决实际问题的能力。同时，在刑法分论中，因为涉及的具体罪名在客观行为上的表现具有特定的代表性，如：金融诈骗罪，其在具体行为上涉及金融领域的部分问题，其中对于集资、贷款、保险、金融凭证等问题也需要有所掌握，即在刑法分论学习过程中除了案例教学穿插外，还需要对罪名所涉及的经济法规、交通法规等相对应的条例进行相应的讲授，以利于学生对相关罪名的把握。
2.根据学生实际情况选择教学方法
学生是教学方法的实质对象。在教学中应该根据学生的实际情况来安排教学方法，只有这样才能起到比较好的教学效果。教师授课的目的是为了使学生获得知识，提高其自身的素质。因此，任何学科和课程的教学方法都必须适合学生的需要。地区不同的学生在主体上存在个体差异，来自不同地区，就必然会存在学习方式、思维模式、知识水平等方面的差异，这样一来势必会存在接受能力的差异，所以应该因材施教，即对同一门课程，因为学生素质不同，在教学方法上应有所差异。对于基础较好、接受能力较强的班级在刑法总论方面加强理论性的挖掘，可以从更深远的角度来分析这种法律理论的来源，并适当补充西方各国法学理论，在分论中则直接采取案例式教学方法；对于基础较差的可以重点以启发式教学、讲解为主，谈论和分析为辅，注重基本知识点的把握，适当加以案例穿插，这样慢慢提高其自身的法学素养，逐步提高学生的分析能力。
3.根据教学设施和教学资源状况选择教学方法
教学设施和教学资源是实现教学的基本途径。不同的教学环境所能提供的教学设施和资源也有所不同，则在教学方法上也要受到一定影响。条件相对较差的只有普通教室，无法采用多媒体，图书资源也较匮乏，这样需要教师补充的太多，为节约课时教学方法则会受到影响，学生获取的知识和信息量方面必然会有限。反之，教学设施和教学资源比较富足的学校，学生的接触范围较为广泛，新知识容易获取，眼界也比较开阔，能够掌握的知识点也会有所增加，能及时了解到法学研究的前沿问题，也会及时接触到热点法律问题，有利于理论联系实际，更好地把握刑法的精神及刑事政策的走向，领会刑事法律的精髓。有多媒体条件的可以按教学需要进行组织，制作符合教学需要的课件，采用多媒体教学中提供的声音、图像等，创造一个关于社会问题的场景，在具体的情境中，学生不仅用自己的理性在分析，也运用自己的感性在感受和体验，这样有利于社会经验和生活经验匮乏的学生提高对刑事法律问题的分析能力。便捷的资源获取为进行模拟教学留下了充裕的时间，也为多媒体教学提供了有利空间。
“徒法不足以自行”。如果只有法律规则，而没有适用规则的高素质人才，规则之治就仍然是座空中楼阁。因此，从教学方法上来说，刑法学的教学方法是一个不断创新和完善的过程，多样化的教学方法是发展的趋势。对于日益变化的社会实际而言，教学方法的改进，不仅会增加学生学习的乐趣、深度和广度，也会让教师有新的体验，同时也可以为社会培养出更为专业化的法律人才。
参考文献：
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［2］吕新建.法学教学方法探析.社会科学论坛，2005年8月.
论被害人过错对被告人量刑的影响
转移占有型财产罪的直接性要件
强迫劳动罪法益研究及应用
从切雷比奇案看指挥官责任的构建
共犯从属观念的现实意义批判
防卫挑拨之正当防卫权丧失与限制
正当防卫:老问题需要新思维
论强迫罪的既遂与未遂
论强迫罪与罪的关系
型强迫罪的司法认定
皮革喷雾剂案与刑法上的产品责任
论器官移植犯罪的违法性判断
偶然防卫:案例、学说与疑问
被迫行为的性质及其适用条件
日本刑法中共犯理论的基本问题
“捏造事实诽谤他人”之展开
我国结果加重犯结构类型的实然与应然
“变相入罪”与罪刑法定相容性分析
张磊职务正当防卫过当案的定罪与量刑
以抢劫为掩饰实施轻伤害行为之定性研究
为非法吸收公众存款提供担保行为之定性
家属拒绝签字致死案中的违法性判断问题
犯罪论体系之争视角下的违法性判断问题
从库纳拉奇案看危害人类罪中的罪与酷刑罪
读日本刑法学者山口厚教授《刑法各论》引发的思考
论侵犯商业秘密罪损失数额的司法认定
无毒有呕——不能未遂与中止未遂的审查顺序
寻衅滋事罪该向何处去——从“假和尚把妹”案说起
从克里斯蒂奇案看国际刑法中的种族灭绝罪
从卢班加案看利用与征募15岁以下儿童的战争罪
从日本的夫妻盗窃案看亲属盗窃的实质解释认定
论工程建设领域的职务侵占罪与合同诈骗罪的区分
工程建设领域若干疑难犯罪案件定性处理建议
论工程建设领域中拒不执行判决、裁定罪
施某某等17人聚众斗殴案(检例第1号)的三维解读
共犯的成立与归责——南京曾某教唆盗窃案的法理分析
试论斗殴中正当防卫的界定——以何强聚众斗殴案为例
黑社会性质组织犯罪中“全部罪行”的认定困局及其出路
如何将使用严重暴力害男性的行为认定为特殊正当防卫的对象
因果关系判断的司法实况——以78个司法判例为样本的分析
非法吸收公众存款罪与集资诈骗罪的界限——以“吴英集资诈骗案”为视角
论串通投标罪的犯罪情节的认定——对王某串通投标案件的法理分析
非法买卖外汇行为的刑法评价——黄光裕案与刘汉案的对比分析
中止犯减免根据影响下的中止自动性的认定——以李某抢劫、杀人案为例
共同犯罪的本质在于违法事实的共同——董丹维教唆他人伤害引发杀人案的思考
正犯、共犯违法关系的再厘定——以对包胜芹教唆抢劫案的分析为中心
结果无价值论视野下的正当防卫——以“常熟聚众斗殴案”为例
一、开展专项监督活动的具体情况
连云港市检察机关通过对2009年1月1日至2010年6月30日公安机关刑拘人员中的7554人进行全面的梳理核查，发现在这7554人中有3686人刑拘后未进入报捕程序。占刑拘总数的48.8％，而未进入报捕程序的3686人中有502人系公安机关刑拘后直接予以释放，有3184人系公安机关刑拘后变更为其它强制措施。
通过进一步核查发现，刑拘后未进入报捕程序的3686人中，已有处理结果的(包括公安机关移送检察机关审查以及公安机关作和解撤案、行政处罚等处理)有3128人，没有处理结果的有558人，占15.1％。
二、公安机关刑拘后未报捕案件存在的问题
(一)刑拘强制措施被扩大化适用
2009年1月1日至2010年6月30日，连云港市公安机关共抓获犯罪嫌疑人1 1393人，其中采取刑拘措施8551人，占75.1％，而从对其中7554人的检查情况看，有48.8％的刑拘人员未进入报捕程序。作为一项临时性剥夺犯罪嫌疑人人身自由的强制措施，刑事诉讼法规定了严格的适用条件。只有在紧急情况下，为了制止和预防犯罪，收集和固定证据，以保证刑事诉讼活动顺利进行，才能对现行犯或重大嫌疑分子采取刑事拘留措施。但是在司法实践中，刑事诉讼法所规定的限定条件并没有得到严格的遵守，刑拘强制措施被扩大化适用已成为不争的事实。
(二)不符合刑拘条件而被刑拘
1.犯罪嫌疑人没有实施犯罪而被刑拘。检察机关在专项监督活动中发现，部分案件犯罪嫌疑人本身没有实施犯罪行为而公安机关对其采取了刑拘措施。其中有的是犯罪嫌疑人的行为不构成犯罪而被刑拘，有的属于刑拘对象错误。例如某船厂电缆线被盗案中，民警仅凭在陈某某家门前的三轮车内发现了被盗电缆线，便将陈某某列为盗窃嫌疑人予以刑拘，且刑拘期限被延长至30日，后经过进一步侦查证实电缆线系陈某某之夫朱某某在夜间从孙某某手中收购的，陈某某并不知情。
2.犯罪嫌疑人因案件定性错误而被刑拘。由于公安机关在侦查过程中，对案件定性把握不准，本应以此罪立案却以彼罪立案，在被改变定性后却又达不到立案标准。例如颜某某盗窃案。颜某某以1400元的价格从李某某手中收购豪爵踏板摩托车一辆，该车价值人民币2792元。系李某某盗窃所得，颜某某明知来路不明而予以购买。应定掩饰、隐瞒犯罪所得罪，但达不到立案标准。
3.犯罪嫌疑人没有刑拘必要而被刑拘。在检察监督过程中，检察机关发现部分案件中，公安机关并不是严格按照刑事诉讼法规定的刑拘条件采取刑拘措施，而是“以拘代侦”，不管犯罪嫌疑人犯罪事实如何，也不管是否有必要采取刑拘措施，一概予以刑拘，一拘了事。例如周某某失火案，周某某驾驶收割机给他人收割小麦时，因操作不当致使300亩麦田被烧，周某某被刑拘且延长至7日。本案中周某某行为是过失行为，事发后也采取了积极的应对措施，没有必要对其采取刑拘措施。后经鉴定损失价值也达不到立案标准。
4.存在以拘促调、插手民事纠纷现象。有些轻伤害案件、交通肇事案件，侦查机关为了尽快促成民事调解或者为了促使加害方尽快赔偿受害方损失，而对加害方予以刑拘，在达成调解或赔偿到位之后再以“不应追究刑事责任”予以撤案。例如，曹某故意伤害案，曹某因地界问题与邻居曹某某发生纠纷，后曹某与其兄对曹某某进行殴打，致曹某某轻伤。该案属典型的邻里纠纷发生的轻伤害案件，事实清楚，侦查机关可以及时进行调解，调解不成应及时移送，但是侦查机关对犯罪嫌疑人刑拘并延长至30日，直至调解成功才予以撤案释放。又如倪某某、董某某诈骗案，公安机关《刑事案件登记表》中明确载明，系法院审理民事案件中发现，经县委领导批准，要求公安机关动用刑事侦查手段进行侦查。该案立案刑拘后，发现犯罪嫌疑人不构成犯罪，却又延长拘留期限至30日。
(三)刑拘后变更强制措施不当或变更后未依法处理
1.有的案件应当提捕而予以变更强制措施。公安机关在侦查过程中，仍然存在“重口供、轻证据”的取证意识，对有些案件虽然犯罪嫌疑人不供述，但是其它证据指向一致相互印证，可以证明犯罪事实的存在，但是公安机关仅因犯罪嫌疑人不供述，而以“事实不清、证据不足”予以取保候审。例如杨某某强迫案，犯罪嫌疑人杨某某在自己的美容美发店内多次强迫戚某某，并将戚某某反锁在房间内，后被民警解救。该案中虽然犯罪嫌疑人一直供述戚某系自愿，但是其他证据指向一致，能够证实犯罪嫌疑人强迫的事实，但是侦查机关以“事实不清、证据不足”予以取保候审，且在取保候审期间未作进一步侦查取证，
