关键词：弗兰德互动分析系统；课堂观察；定量分析
文章编号：1005-6629(2011)07-0006-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
师生语言互动行为是课堂教学中的主要教学行为，占到全部课堂教学行为的80％左右，因此，美国学者弗兰德(Ned Flanders)认为，对课堂内师生的语言互动行为进行分析，就能把握课堂教学的实质。弗兰德互动分析系统(Flanders Interaction Analysis svstem，简称FIAS)是弗兰德在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术，运用FIAS，可以对课堂教学中的师生语言互动行为进行定量分析与研究。
1 弗兰德互动分析系统介绍
1.1编码系统
弗兰德互动分析系统是一种结构性的、定量的课堂行为分析技术。它依据师生的言语互动，把课堂言语活动分为10个类型，每个分类都有一个代码(如表1所示)。FIAS采用时间抽样的办法，每隔3秒钟，观察者记下最能描述教师和班级言语行为的种类的相应代码，并按时间顺序记录下来，进行统计分析。这样，一堂课大约记录800-1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、行为模式和风格。
图1中横坐标每格代表3秒时间，30格即记录了30个观察行为，因此每一排即代表了90秒钟的师生互动情形。纵坐标为10种行为分类。为了节省空间和分析的方便，教学风格相同的某些行为类别共享一行，如第1类与第2类记录在同一格，而以数字区别(如图1第二排)，第6类与第7类也是如此；第10类行为(为简单起见用0表示)在纵轴上没有相应的行，而把它记录在方格下方。
对于能够熟练运用FIAS的观察者，也可以把课堂上的行为代码直接以阿拉伯数字形式按顺序记录下来，比如随堂记录在笔记本电脑的EXCEL表中，以供课后统计分析。
2 课例分析
本文选取一节高中化学课“浓度对化学平衡影响的探究”作为研究课例，以阐述FIAS在中学化学课堂观察中的应用。本课例从师生合作演示“蓝瓶子”趣味实验导入，通过从反应速率角度的定性探究，从化学平衡常数角度的定量分析，中间以制造认知冲突作为穿插过渡，师生合作共同探讨了浓度对化学平衡的影响规律。课例时长43分钟，观察素材来自课堂现场记录及录像资料。
2.1时间线标记分析
时间线纵轴上的每一行代表一种或两种行为类别，中间的横行代表教师提问(第4类行为)，间接教学风格(第1、2、3类行为)在上半部，属于较开放性的行为，此种教学风格能引起学生主动表达自己的想法(第9类行为)；直接教学风格(第5、6、7类行为)在下半部，属于结构性的行为，这种教学风格会限制学生表达自己的想法，变成有问才有答(第8类行为)。对图1所示的本课例时间线标记进行分析，可以看出，图中大部分都填充在中间位置之下'表示出在此3分钟内所观察的课堂，使用的是直接教学风格。
时间线标记将代码数据以图形的方式加以呈现，能直观、形象地表示出课堂上语言行为的类型。但是它只能用于按时间顺序记录教学语言行为和粗略地估计教学风格，要具体分析就需要使用弗兰德互动分析矩阵。
2.2矩阵分析
为了说明问题，先对表2矩阵中单元格的数据是如何产生的作简@-47绍。例如，记录课堂中某时段师生语言行为的代码依次为6、10、5、1、4、8、8、2，相邻两个代码所表示的语言行为间隔3秒，这8个代码用序对表示为(6，10)、(10，5)、(5，1)、(1，4)、(4，8)、(8，8)、(8，2)(注意其中第二个10需重复使用，即除第一个数据和最后一个数据外，所有的数据都要被用到两次)；这样，n个代码就可以得到n-1个序对，每一序对的前一个数字表示矩阵中行的序号(序号与代码类别对应，下同)，后一个数字表示矩阵中列的序号。(6，10)就表示由语言行为构成的10×10阶矩阵的第6行第10列单元格，同一序对每出现一次计数1。将全部序对分别计数，就形成了弗兰德矩阵。矩阵中每个单元格中的数据表示同一“连续课堂语言行为”出现的频次，如表2所示的矩阵中(4，8)的频次为40，表示这堂课记录的从“教师提问”到“学生答问”的行为共出现40次。依据矩阵中各种课堂行为频次之间的比例关系以及它们在矩阵中的分布，可以对课堂教学状况做出有意义的分析。而且，在分析的基础上，也可以看出教师在教学中存在的问题，提出相应的改进方案，所以弗兰德互动分析矩阵具有较强的诊断性。
2.2.1课堂语言结构
该课中教师语言比率(1-7列次数／总次数)为64.77％，学生语言比率(8-9列次数／总次数)为29.65％，教师的语言行为占较大比重，但是学生也积极参与其中，是一个比较开放的课堂；安静及混乱的时间占全部教学时间的比例(第10列次数／总次数)为5.58％，这主要是因为化学演示实验时师生注意观察现象而保持沉默的原因。
表2中对角线(左上到右下)上的各个单元格叫做稳态格，代码落在这些格里，表示某种行为出现的时间超过3秒钟，表明持续地做某事。稳定状态区比率是指师生言谈停留在同一话语类别达3秒以上的话语时间占全部教学时间的比率，常模约为50％。本节课稳定状态区比率为82.21％，表明师生间的交谈互动比较稳定。
2.2.2教学风格和倾向
教师的课堂语言可分为间接影响和直接影响。间接影响与直接影响的比率反映了教师的教学风格、倾向。同一位教师在不同的课堂上也可能会表现出不同的教学风格，但基本上是稳定的。该课例中间接教学与直接教学的比值(1-4列次数／5-7列次数)为86.91％，数值小于1，表明教师在这节课中倾向于对学生施加直接影响，对学生的学习加以直接的指导。
2.2.3教师与学生的情感气氛
矩阵中1-3行与1-3列相交的区域(浅灰色)是积极整合格，如果在此区域记录次数密集，则反映出教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。矩阵中7-8行与6-7列相交的区域(深灰色)是缺陷格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师和学生之间情感交流上有隔阂，是课堂上应注意避免的缺陷。从表2中可看出，落在积极整合格的记录次数占总次数的11.3％，而缺陷格记录频数仅为1，可见教师与学生情感气氛较为融洽。
2.3课堂行为曲线分析
课堂行为曲线是根据FIAS代码记录，运用统计软件绘制的表示师生语言比率在时间上的分布图。纵坐标代表每一分钟内师生语言行为比率，横坐标代表时间，此坐标系中的图像可以直观地反映出师生语言行为持续、衔接和变化情况。
对图2进行分析，整堂课中教师的语言比率相对较高，形成了10次高峰。进一步分析发现，基本在教师每一
语言比率高峰后都会有学生较小的语言比率高峰出现，说明学生在教师的引导下有了较为积极的反应，师生间的互动情况较好。在第8分钟、16分钟、26分钟左右各有一个学生较高的语言比率高峰，对照录像可以看出，第8分钟对应小组汇报实验方案，第16分钟高峰对应小组实验探究和汇报实验现象及结论，第26分钟高峰对应小组讨论和汇报“蓝瓶子”实验中平衡移动的原因，说明学生对于探究活动和合作学习都有很积极的反应。整堂课中，沉默、怀疑或暂时停顿的情况很少，在第37分钟和41分钟各出现一次师生语言低谷，对照录像可知，这两次分别对应学生到黑板板演和教师做演示实验。
2.4本课例的思考与建议
从总体上说，本课例教学过程流畅，课堂气氛融洽和谐，师生互动良好，体现出新课改所提倡的“自主”、“合作”、“探究”等理念。同时，也暴露出一些问题，建议做进一步改进：
2.4.1重视了问题解决，缺少学生的提出问题
课例中，问题基本上都是由教师提出来的，学生与教师的对话主要是回答问题。特别是在‘化学平衡移动概念”与“化学平衡常数概念”教学中，教师控制得比较紧。在“汇报实验方案”中出现了学生的发散思考，教师也是一见就收。建议有些问题完全可以放手让学生提出。比如在“制造认知冲突”这一环节中：加水稀释硫氰化铁溶液，化学平衡将向什么方向移动?可以请学生提出运用经验规律解决问题时出现的困难，而不是由教师道出。
2.4.2关于教学风格的建议
美国教育心理学家盖奇(N.Gage)在《教学艺术的科学基础》一书中指出：在中学阶段，间接教学比直接教学更能促进学生学习能力的发展。从前面的分析可以看出，本课例中教师倾向于采用直接教学方式。建议教师在课堂上增加接纳、鼓励性的语言，以恰当的方式对不同的学生施以不同形式不同程度的表扬，激发他们在学习上的内在动机；提供更多的机会让学生主动表达自己的主张和观点，并用积极的方式给予回应，这样更能调动起学生的主观能动性。
3 弗兰德互动分析系统的评价
弗兰德互动分析系统抓住了课堂教学的本质，为人们进行教育科学研究提供了一个新的视角。首先，弗兰德互动分析系统不但可以用来记录和分析教师在教学情境的教学行为，更可以通过分析，呈现出课堂教学的结构、行为模式和风格等，为教师提供改进教学的反馈信息。其次，弗兰德互动分析系统使得教学评价更加客观化和科学化。弗兰德互动分析系统将课堂观察的重点放在师生语言行为上，使用“编码”客观记录下课堂内的实际情况，能充分反映课堂的原貌，在处理方法和结果使用上，它使复杂的课堂教学简单化，克服了传统课堂教学评价的主观性和随意性，大大提高了评价的客观性和科学性。
论文关键词:学生需求 高校教师 教学风格 结构模型
论文摘要:为客观地研究教师的教学风格，对1 050名在校大学生进行了教学行为需求的问卷调查，结果显示学生对教师教学行为的关注焦点集中在教师的个性特征、教学作风和教学方法三个维度。根据这一现象，本文得出一个由教师的个性特征、教学作风和教学方法所构成的三维结构教学风格模型，该模型在教学风格的分类、教学风格时于学生的适应性匹配以及教学评价方面具有现实意义。
一、问题的提出
改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了具备基本的职业道德和责任心外，教学风格是影响教学效果的重要因素。
风格在心理学中是描述个体行为特征的概念，指个体在认知、学习、工作、生活等方面具有个性化和一贯化的行为方式。教学风格是个体风格的一个层面，一般认为是教师较为稳定的教学行为的综合反映。在国外，黑穆利奇(heimlich ,2002)等认为教学风格是教学行为的偏好，是教学行为与教学理念的统一，是教学活动的高层次形式，它不随教学内容的变化而变化。盖尔布雷斯(galbraith ,1998 )将教学风格定义为一整套可观察的教师课堂行为。吕丁(riding, 2004)认为教学风格是关于知识传递和学生管理的稳定风格。在国内，李如密认为教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志;朱惠健认为，教学风格是一个教师在教学中能够熟练应用的、比较成熟的、富有成效的教学模式和教学技术，它包括一个教师特有的教学思想、教学观念、教学方法、教学语言、教学风度和教学手段。综上所述，笔者将教学风格定义为，教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。
教学风格作为一种教学行为的表现形式，本身并没有优劣、好坏之分，它仅仅反映了一个教师的特色及教学艺术的个性。但在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。有研究表明，教师的教学风格如果能与学生的学习风格相匹配，就能最大限度地激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地做出调整，是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。
因此，研究教师的教学风格对于提高课堂教学的效果具有十分重要的现实意义。以往对教师教学风格的研究，一般主要针对中小学教师，研究的方法以定性描述为主。而通过定量的方法对高校教师的教学风格进行研究，特别是对教学风格的结构进行探讨的不多。所以，笔者试图从学生需求的视角，以客观、实证的方法对高校教师教学风格的结构进行研究。
二、研究方法
(一)研究工具
本研究采用自制的《大学生教学行为需求量表》作为测量工具，该量表的设计是依据人的需求，是人的大脑对客观事物的一种主观反映的心理学原理，即学生对教学行为的诉求是教师的教学风格长期作用于学生感觉器官后产生的心理现象。所以，通过学生的需求认知可以间接地刻画教师教学行为的特点，具体而言就是测量学生对教师教学行为的需求差异，运用主成分因素分析法，客观地反映出教学风格的维度。这是本研究较为独特的视角，也是量表设计的基本思路。
为了研究学生对教师教学行为的需求差异，就必须了解学生在学习过程中，最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式、方法有什么要求。为此，本研究以“你对老师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得老师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷作为预备调查，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学、浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近50条建议和要求。
按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的建议和要求进行项目分析，合并了一些意义类似的题目，删除了一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成了一个由30个题目构成的7点式李克特自陈量表，用来测量学生对教师教学行为的需求程度。量表的取样适当性kmo为0. 837 , bartlett球形检验的卡方统计量为9 667. 772 , p = 0. 000，适合进行因素分析;量表的cronbach a系数为0.750 8。
(二)被试
本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1 300份，回收有效问卷1 050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。
(三)数据处理
数据处理采用spss11.5软件，主要进行了探索性因素分析。
三、结果与分析
为了揭示大学生对教师教学行为的需求结构，本研究对30个反映大学生需求的教师行为进行了探索性因素分析，析因后得到7个因素。主要分析结果见表1、图1
.
因素1由10个题目组成，主要反映大学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因素;因素2由3个题目组成，主要反映大学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因素;因素3由4个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因素;因素4由3个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因素;因素5由4个题目组成，主要反映大学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因素;因素6由4个题目组成，主要反映大学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因素;因素7由2个题目组成，主要反映大学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因素。
对7个因素进行分析后可以发现，因素1主要是刻画了大学生对教师个性特征的要求;因素2、因素3和因素4综合反映了大学生对教师教学作风的不同要求;因素5、因素6和因素7综合反映了大学生对教师教学方法的不同要求。这样，就可以把全部的教学行为分为三大维度:个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。
因为个性因素中包含的行为类型较多，为了进一步分析这一因素的构成，对个性因素中的10个题目再一次进行探索性因素分析后发现，该因素可以分为两个亚因素，一个是反映高校教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因素;另一个则是反映高校教师与学生互动方面的特点，命名为互动因素。这样，就可以把大学生的需求结构归纳为“三大维度八个因素”(见表2)。
四、讨论
(一)教学风格的结构模型
教学风格的结构就是教学风格中描述教师教学行为的维度，不同的教学风格就有不同的教学风格结构。由于不同学者对教学风格的理解和定义不同，所以教学风格的结构也各不相同。教学风格的结构既可以从研究者的主观角度去刻画教师教学行为的特点，也可以从学生的感知和需求角度去客观描述。传统上对教学风格的研究基本是以前者为主，但从以生为本的理念看，以后者的视角去研究教学风格的结构，则显得更加合理。遵循这一思想，笔者认为教师的教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。教学风格的结构就是学生所感知的教师教学行为的基本维度。一个教师的教学风格应从学生的评价得出，学生需求的焦点应成为教学风格研究和划分的重要依据。
教学风格的结构类型虽然很多，但通过本次对大学生需求的实证调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。所以从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个维度来刻画与描述。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的特征。
根据上述探索性因素分析的结果，笔者提出一个教师教学风格的“三维八因素”结构模型，即任何一种教学风格都可以从教师的个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度去刻画和描述(见图2)。
(二)教学风格结构模型的意义
从学生需求的视角得出的教学风格的结构模型对于教学工作主要有以下作用和意义。
其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。学术界对教师教学风格的研究为数不少，对教学风格的分类也五花八门，axelord (1998 )将教学风格分为五种:训练中心、内容中心、指导中心、智力中心和学生中心。robinson(1986)等将教学风格分为以课程内容为中心和以学习者为中心两类。grigorenko &sternberg(1997 )把教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。胡伟平(1999)把教学风格分为逻辑型、艺术型、启发型、温和型。贡振羽(2007)把高校教师的教学风格分为精讲精练型、朴实自然型、感情充沛型、幽默生动型、机智思辨型。
现有的教学风格分类研究，基本上是根据教师的人格特征和授课特点，以主观定性的方法进行描述的，缺少统一的、客观的分类标准，有的分类过于复杂和抽象，在实际运用中难以识别和判断，无法作为评价和考核教学效果的依据。
笔者认为任何事物的刻画、分类和评价都应根据它们的构成要素、结构和功能，只有深刻认识、理解和把握事物的本质属性，才能对事物进行准确的刻画、分类和评价。同样，教学风格是由其结构所决定的，结构既是刻画教学风格的维度，也是教学风格分类的标准。所以，对教学风格结构的研究，为客观、规范地对教学风格进行分类，提供了一个标准。
根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以由教师的个性、作风和教法来加以刻画和形容。由于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据本文的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3 x3 x2=18)。任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。如:互动型教学风格、幽默型教学风格、严谨型教学风格、宽松型教学风格、探究型教学风格、循规型教学风格。如果教师具备二个维度以上的特点，则属于综合型教学风格，此时为了避免命名时的定语过长，可以选择其中两个最典型的特点参与命名，把最突出的特点放在首位，其次的特点放在后面。如:某教师上课擅长与学生互动，对学生要求严格，讲课严谨，其中讲课严谨最突出，师生互动和严格也比较好，则该教师的教学风格可命名为“严谨互动型教学风格”。
其二，该模型为教学风格与学习风格的匹配提供一个可操作的分析框架。教师的教学风格与学生的学习风格相匹配是提高教学效果的重要因素，某些教师讲课效果较好，受学生欢迎，就是因为他们的教学风格适合学生自身的需求和特点，为学生所认同和接受。而有些教师的教学效果不佳，不受学生欢迎，主要就是其教学风格中的某些维度，如声音条件、与学生的互动、授课的深浅度、难易度以及管理学生的方式与学生的诉求不匹配所造成的。不同层次的学生有着不同的认知结构、学习能力、学习态度、学习习惯和基本素质，导致他们对教师的教学方式、管理方式等教学行为有着不同的要求。这就要求教师根据不同层次的学生调整自己的教学风格，使之适应于学生。如果教师在授课前对自己的学生进行调查研究，摸清学生的特点，调整自己的教学风格，使自己的教学风格尽可能与学生的特点和需求相适应，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的统计数据显示，重点大学的本科生与普通大学的本科生以及专科生，对教师的教学行为在个性维度上的需求，一般没有显著差异，而对在教法维度和作风维度上的需求却存在部分显著差异。例如，本科生与专科生在教师对违纪学生的管理方式、讲课时是否应该具有深度、是否应补充一些课外内容等方面的看法，均存在显著差异。这方面的内容由于超出了本研究主题，暂不作论述。
【关键词】 师范大学生；创造性人格；特点；影响因素
一、问题的提出
创造性人格是一个颇具概括性的术语，指的是指与个体创造性活动有关的个性倾向性（如需要、动机、兴趣、信念、理想等）、自我意识以及个性心理特征（如气质、性格、能力等）的总和。[1]创造性人格在个体创造性活动当中起着非常重要的作用，[2]有关研究已证实创造性人格与个体的创造力之间存在着密切关系，[3-4]因而创造性人格成为一个重要的研究课题。
创造型教师是开展创新教育和开发儿童青少年创造力的关键要素之一，创造型教师的人格特征也成为培养未来创新型人才的重要影响因素。[5]从另一个角度来看，创造性人格也是教师能否成为创造型教师的关键标准之一。因此，在创造型教师的理论研究与培养实践当中，创造性人格受到研究者们足够的重视。
师范大学生是基础教育师资的主要来源，他们的创造性人格不仅影响自身的创造力发展，而且将直接影响他们未来所执教的学生。了解师范大学生创造性人格的特点及其影响因素，将有助于促进师范大学生创新人格的培养。
二、研究方法
1、研究对象
本研究随机选取四川师范大学、西华师范大学、绵阳师范学院等多所师范院校的在校师范大学生进行问卷调查，发放调查问卷750份，回收有效问卷692份，有效回收率为92.3%。调查对象的年龄在18～23岁之间，其中大一学生261人，大二学生271人，大三学生160人。男生127人，女生565人。在专业类型上，理工科类专业的师范生205人，人文社科类专业404人，艺术体育类专业83人。
2、研究工具
采用《大学生创造性人格评定量表》进行调查。该量表总共24个条目，包含想象力、坚持性、洞察力和探索性等四个维度。其中，想象力维度反映的是大学生的想象能力以及创新能力；坚持性维度反映的是大学生持之以恒、坚持到底的特质；洞察力维度反映的是大学生的洞察力、判断力和推理能力；而探索性维度反映的则是是否善于探索、是否具有冒险精神。量表采用Likert五点量表法，从“完全不符合”到“完全符合”，分别记1-5分。该量表具有良好的信度和效度，重测信度系数为0.872，分半信度为0.899，Cronbach's α系数为0.898；量表的结构效度和效标关联效度较佳[6]。
此外，调查问卷中还设计了性别、年级以及专业类型等人口学变量。
3、研究程序
使用统一的指导语，由经过培训的心理学专业主试进行调查。被试现场作答，问卷当场收回。调查问卷中回答不全或具有明显反应倾向性的问卷被剔除，有效问卷的数据录入电脑，运用SPSS 17.0统计软件进行数据的分析处理。
三、结果与分析
1、师范大学生创造性人格的描述性统计结果
从表1中可以看出，在师范大学生创造性人格的各维度上，想象力和坚持性的平均分最高（M=2.771），探索性这一维度的平均分相对最低（M=2.582）；总量表的平均分为2.735。由于《大学生创造性人格评定量表》采用Likert五点量表法计分，各维度和总量表的平均数都低于理论中间值3，调查结果表明，师范大学生创造性人格总体上处于中等偏低水平。
2、师范大学生创造性人格的性别差异分析
对男生和女生在创造性人格量表上的得分进行独立样本t检验，结果见表2。
由表2可知，不同性别的师范大学生在想象力、洞察力两个维度及总量表上均存在极为显著的差异（P
3、师范大学生创造性人格的年级差异分析
对不同年级师范生在各个维度及量表总分上的差异性进行比较，进行单因素方差分析，结果见表3。
由表3可知，不同年级的师范大学生在想象力维度和总量表上均存在显著性差异（P
4、师范大学生创造性人格的专业类型差异分析
本研究将师范大学生的专业类型分为理工科类、人文社科类和艺术体育类3大类型，根据专业类型的不同，对四个维度和总量表进行独立样本单因素方差分析，以检验师范大学生创造性人格在专业类型上是否存在差异性，结果见表4。
四、讨论
师范大学生创造性人格具有重要的研究价值。对师范大学生自身而言，创造性人格将对他们的创造活动产生影响，进而影响他们的创造力开发和职业发展。[7]从师范大学生今后从事的教师工作来看，他们的创造性人格魅力无疑将对成千上万的学生产生影响。然而，本研究的调查发现，师范大学生的创造性人格在总体上处于中下水平。这将不利于在基础教育领域开发儿童青少年的创造力。因此，师范大学生自身和师范院校都应该重视师范生创造性人格的培养，[8]通过各种有效途径切实促进师范生创造性人格的培养。[4]
关于师范大学生创造性人格的影响因素，在性别差异方面，本研究发现师范专业女大学生的创造性人格要优于男生。聂衍刚和郑雪的研究也发现大学生创造性人格存在显著的性别差异。[9]这可能是由于学校和家庭对男生有更多的约束性要求，而相较而言对女生的教育则更为宽松。当然，造成这种状况的具体原因还有待进一步深入研究。
在年级差异方面，本研究发现师范生创造性人格在想象力维度和总量表上大三学生显著高于大一学生。这可能是与大学生专业学习的程度有关，高年级大学生在进行专业知识的学习和专业技能的训练时，会进行更为深入和活跃的思考，产生各种新颖的想法；而大一学生则刚开始进行专业学习，更多地表现出接受式学习的特点。
在专业类型的差异方面，本研究发现不同专业类型的师范生在创造性人格上没有显著差异，这可能与师范大学生较低的创造性人格水平有关。国内高校现有的教师教育模式中，更多关注具体的专业教育、教育学基础理论与教学技能的培养和训练，而普遍忽视了师范大学生创造性思维、创造性人格等方面的培养。
五、结论
当前师范大学生创造性人格总体上处于中下水平；师范女大学生的创造性人格水平优于男生；师范大学生创造性人格在想象力维度和总量表上存在年级差异；师范大学生创造性人格在专业类型上没有显著差异。
【参考文献】
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关键词：高职；男女大学生；体育教师；职业素质；比较研究
学校能否贯彻执行全面发展的教育方针，培养合格的社会主义建设者，在很大程度上取决于体育教师的工作质量，有一个合格的体育教师队伍是组织好学校体育工作的前提和保证［1］。因此，建设一支具有高素质的高职院校体育教师队伍，对培养上百万德、智、体、美全面发展的、合格的高职毕业生，无疑具有深远的意义。本研究拟通过对高职大学生对体育教师职业素质需要的调查研究，为建设高素质的高职院校体育教师队伍提供一定的理论与实践依据，更好地满足高职大学生对体育教师的职业素质期望，进一步提升体育教学质量。
需要是人类行为的主要内在动机机制之一，是个体行为积极性的一个重要源泉。它影响个体的思维、意志和素质的发展，是一个与人类发展个体成长与潜能发展密切相关的重要范畴。大学生对体育教师的职业素质需要是对教师在教学综合素质、教学能力、师生关系、职业道德、外表形象等多方面的心理期待与要求，是他们进行理想体育学习的重要影响因素，这也是本文研究的主要内容。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
根据本研究的需要，以浙江省在校高职大学生650人为研究样本，共发放问卷650份，回收632份，回收率为97.23%，其中有效问卷为618份，有效率为95.07%。问卷回收率和有效率均满足统计学的要求。
（二）研究方法
（1）问卷调查法。单因素采用5梯度量表法，如：很不重要（1分）、不重要（2分）、一般（3分）、重要（4分）、很重要（5分）；（2）数理统计与分析方法（所有数据处理均由spass13.0软件完成）；（3）专家咨询法；（4）文献资料法；（5）访谈法。
二、高职大学生对体育教师职业素质需要的调查结果与分析
（一）高职大学生对体育教师职业素质总体需要的调查结果与分析
大学生对体育教师职业素质需要是指大学生对体育教师所应有的职业素质能力及自身素质的要求。调查结果显示，浙江省高职大学生对体育教师职业素质的总体需要排名前三位的是职业道德、人格形象和教学能力。说明在教育规模日益扩大和现代科技日益发展的今天，新时期高职大学生依然把中华民族几千年灿烂的优秀文化――师德放在对体育教师职业素质需要的首位。高尚的师德是完善人格形象的基础，只有拥有高尚的师德，才能在教学实践中以正确的价值观、世界观、人生观去影响大学生的思想品德，才能用自己完美的人格去塑造学生的人格，才能用自己的智慧启迪学生的智慧，才能把自己过硬的教学技能在教学实践中得以充分地发挥，才能用自己的情感激发学生的情感。调查结果也正应验了“做事先做人”的格言。
（二）高职大学生对体育教师类型需要的调查研究
我们从教学管理、师生教学和师生关系不同角度对高职大学生所需要的体育教师职业素质进行了调查，结果表明大多数学生喜欢民主管理的、合作指导教学过程的朋友型体育教师。然而，从管理角度来看，也有43%的学生喜欢自由型的体育教师，这一现象值得进一步深入研究。
（三）不同性别高职大学生对体育教师职业素质需要的比较分析
1.不同性别高职大学生对体育教师职业道德需要的比较分析
教师的职业道德既是教师人格特质的品德，也是教师教育实践凝聚而成的品质［2］。职业道德是教师敬业乐教的内在动力，是调节各种教育因素充分发挥合力效应的粘合剂。调查表明：高尚的职业道德是高职大学生对体育教师职业素质需要的首选，敬业精神、责任心强、公正公平是高职大学生对体育教师职业道德的主要需要。敬业精神是体育教师对教育这一平凡而崇高职业的神往和进取的思想境界。责任心是体育教师教育的理性和教育智慧的力量，是师爱和师生精诚团结的力量，是促进学生发挥更高形式和更高层次的自我潜能的力量。公正公平是体育教师从教生涯表现出来的正大光明、质朴和公道的品质，它能激发学生对体育教师的亲切感、安全感、理解感、信赖感和共鸣感。在新时期要重塑体育教师的职业道德形象，才能成为大学生心目中道德的典范、生活的楷模和学习的合作伙伴。
从不同类别高职学生的情况来看，男生比女生更需要体育教师能以理服人（P=0.00
2.不同性别高职大学生对体育教师人格形象需要的比较分析
体育教育的特殊性决定了体育教师人格形象更具有经常性、外在性和直观性特点，体育教师内在的知识、技能、态度和信念，以及在体育教学活动中所表现出来的朝气蓬勃和极具耐心的人格形象，可以内化形成教师独特的人格特征，可以升华具有感召性的人格魅力和精神气质，能够感染和激励大学生的学习热情，是教育力量的活的源泉。调查结果显示：完美的人格形象是大学生对体育教师职业素质需要的第二位选择，耐心细致、平易近人和情绪乐观是高职大学生对体育教师人格形象的主要需要。
从不同类别高职大学生对体育教师人格需要的分析结果来看，男女生对体育教师人格需要的总体水平不存在显著性差异，男生把耐心、平易近人、富有激情作为对体育教师人格需要的前三位，而女生对体育教师人格需要前三位的分别是有耐心、情绪乐观和平易近人。在乐观情绪（P=0.026
3.不同性别高职大学生对体育教师教学能力需要的比较分析
调查表明：课堂教学能力是高职大学生对体育教师职业素质需要的第三位选择。激发运动兴趣、培养合作能力、激发运动自信心、耐心地纠正错误和教师良好的组织能力是高职大学生对体育教师课堂教学能力的主要需要。兴趣的激发是培养学生终身体育意识的重要前提；培养合作、学会合作是大学生学会生存的基本要素；树立信心是发挥学生学习积极性的重要方法；耐心地纠正学生在学习体育技能过程中存在的错误是教师主导作用的充分体现，也是体育教育的特殊性对体育教师的独特要求，学生只有正确地掌握运动技能，才能真正在运动中体会到乐趣，才能真正激发他们对运动的兴趣，才能真正树立起自信心；正常有序的课堂组织是保证体育教学顺利进行的必要条件。由此可见，高职大学生对体育教师的职业素质需要体现了现代教育鲜明的时代特征，体现了《体育与健康》新课程的基本理念。体育教师课堂的职业素质行为不仅仅是体育知识、技术的传授者，而是大学生学习的组织者、引导者和促进者。
男女生对体育教师教学能力的需要总体上存在显著性差异（X2=4.390，P=0.036
4.不同性别高职大学生对师生关系需要的比较分析
合理的、理想的师生之间的人际交往表现为师生心灵上、情感上的融洽，这种心灵上的交往可促使师生间产生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效应。体育教育是师生交流、共同发展的互动过程，平等、民主、愉快、温馨、和谐的师生关系有利于增加体育教学的情感色彩，提高教学的感染力和教学效果。调查表明：理解学生、倾听学生意见和师生间有亲近的关系是高职大学生对师生关系的主要需要，而传统意义上教师的权威地位、专制型的师生关系将被平等、和谐、共享的师生关系所取代。
5.不同性别高职大学生对体育教师仪表形象需要的比较分析
事物的内容决定着事物的外在形式，但内容必须通过外在形式加以反映。教师的内在素养只有通过外表形象才得以表现。仪表作为一种非语言因素，直接影响教育效果，学生对教师感觉的产生首先取决于教师的仪表形象。统计数据表明：体魄健康、整洁得体、形体优美是高职大学生对体育教师仪表形象的主要需要。
男女生对体育教师仪表形象的总体需要不存在显著性差异，在对体育教师衣着整洁得体（P=0.000
6.不同性别高职大学生对体育教师综合素质需要的比较分析
体育教师的综合素质是体育教师智力因素与知识、技术技能等的有机结合。丰富的体育知识、先进的教育理念、全面的运动技术技能是高职大学生对体育教师综合素质需要的重要内容。从统计分值来看，高职大学生对体育教师的外语水平、性别需要、学历水平等综合素质的指标关注较低。
丰富的体育知识和全面的运动技术是体育教师所具有的特定的学科本体性知识，是体育教师完成职业素质任务的必备条件；先进的教育理念则具有重要的导向作用，是新型学生观、新型教学观、新型教育观、目的观和过程教学观的体现。
男女生对体育教师综合素质的需要在总体上存在显著性差异（P=0.023
三、结论
高尚的职业道德、完美的人格形象、良好的课堂教学能力、融洽的师生关系，是新时期高职大学生对体育教师职业素质的主要需要。敬业精神、责任心强、公正公平是高职大学生对体育教师职业道德的主要需要；耐心细致、平易近人和情绪乐观是高职大学生对体育教师人格形象的主要需要。激发运动兴趣、培养合作能力、激发运动自信心、耐心地纠正错误和教师良好的组织能力是高职大学生对体育教师课堂教学能力的主要需要；理解学生、倾听学生意见和师生间有亲近的关系是高职大学生对师生关系的主要需要。健康体魄、整洁得体、形体优美是高职大学生对体育教师仪表形象的主要需要；丰富的体育知识、先进的教育理念、全面的运动技术技能是高职大学生对体育教师综合素质需要的重要内容。不同性别的高职大学生对体育教师的职业素质需要，在总体上存在非常显著性差异或显著性差异。
四、建议
体育教师应不断提升自己职业素质的自我教育能力，不断提高自身的修养，以正确的人生观、强烈的事业心和责任感、乐于奉献的高尚师德和人格引导感染学生，使体育教育成为学生高尚人格生成的熔炉和圣地。体育教师应从现代体育教育观出发，学会关爱、学会理解、学会宽容、学会给予、学会鼓励、学会创新，成为学生学习的组织者、帮助者、引导者、促进者，走进新课程。体育教师应转变“教师中心”、“教师权威”的观念，构建和谐、民主、平等的师生关系；应改变课堂教学策略，注重培养高职大学生的体育兴趣、树立学习信心、关注健康安全、培养合作精神，构建充满生命力、体现现代教育思想的课堂运行体系。体育教师应针对不同性别高职大学生的身心特点和体育需要，加强自身职业素质，择取教育行动与方法，努力在日常教学工作中科学合理地开展“个性化”教育，以促进高职大学生的全面发展和身心健康。高校行政部门要研究和建立新课程背景下科学的高校体育教师工作质量评估体系，倡导体育教师的职业素质意识和职业素质培训计划，促使体育教师能够扮演并担当好多重角色，满足学生对体育教师职业素质的多重需要，确保高水平的体育教学质量。
参考文献：
一、中等职业教育市场营销课程的教学目标与传统教学模式
1.中等职业教育市场营销课程的教学目标
中等职业学校主要培养以职业为导向的应用型人才。这种教育的性质及定位决定了它的教学模式更加强调理论与实践结合、学以致用以及面向工作的第一线。在这个层次的教育中，市场营销专业注重于培养既懂营销技能技巧、又能适应营销管理工作的实战性人才。学生毕业后要从事的是与客户打交道的实际工作，需要掌握各种营销方法，同时要学会判断在何种环境下采用何种方法解决问题。因此，充分体现实用性是市场营销课程的教学目标。
2.中等职业教育市场营销课程的传统教学模式
当前，中等职业学校市场营销课程的传统教学模式是：理论知识（主要）+实习实践（少量）。而且基本都是把全部的理论知识讲完之后才安排少量的实习。一些学校提出的2+1或2.5+0.5学制，即在学校学习两年到企业实习一年或半年，是一种很好的学制，但却忽略了一个问题，那就是学生把全部的理论学完之后再到企业中去实习的时候，已经把学过的理论忘记的差不多了。另外，实习工作往往与专业不相近，学生根本无法把学到的知识用到实践中去。出现这种情况主要原因是教学质量不高，教学模式不够先进。因此，转变教学方式已经成为职业教育界的共识。对于市场营销课程来说，分析性案例教学是一种很有效的模式。
二、中等职业教育市场营销课程教材现状
目前，很多中等职业学校市场营销课程选用的教材都是以理论为主，达不到一体化有效教学的要求。教材内容的编排结构是营销理论+少量描述性案例，与计算机、机电等专业的教材有很多实训内容可以到实验室和操作车间完成相比，市场营销课程的教材明显缺少可操作性，这给教学的有效开展带来了诸多不便。所以很多教师只能就理论讲理论，适当举例证明一下这些理论知识。教师讲起来很抽象，学生听起来很模糊。学生无法置身于案例的环境中参与讨论，缺乏感性体会和理性思考。
三、分析性案例教学的内涵与有效性
1.分析性案例教学的内涵
分析性案例是一种启发性案例。分析性案例教学是指以案例形式详细地介绍实际工作中发生过的营销事件，然后针对案例的内容设计一些问题，让学生置身于案例环境之中，把自己当作案例中的角色，从实际工作的角度分析这些问题所体现的营销知识，并用适当的营销方法去解决这些问题，达到身临其境，活学活用的目的。在学生讨论之后，教师再根据案例中所用到的营销理论并结合案例开始讲课。
2.分析性案例教学的有效性
（1）有助于激发学生的兴趣，加强学生之间的互动、师生之间的互动、教师之间的互动，增加教学效果。在传统的教学模式中，教师是主导者，学生是被动的接受者，知识是单向传递。具体的授课过程主要是：理论知识讲解举例证明理论知识。该模式的缺点在于学生的参与度低，无法真正领会到理论与实际的联系。分析性案例教学是一种与传统教学方式相反的教学模式，授课方法是：学生分析案例扮演情景角色讨论问题并提出解决方案教师讲解理论知识师生共同反馈并修正解决方案。在整个教学过程中，学生是主体，学生充分讨论，通过认真分析案例，充分展示自己的能力，学生之间相互协作，教师给予适当引导，师生热烈互动。在学生讨论结束后，教师再就这个案例分析中所包含的理论知识开始讲课。讲完理论知识后再对刚才的案例分析进行小结。当然，为上好每一次课，同专业的任课教师应当加强交流，做好上课的充分准备。
（2）有助于训练学生专业技能，提高学生参加职业资格考试的能力。中等职业学校都强调学生专业技能的训练，其中职业资格证书是学生专业技能水平的重要证明也是衡量教学效果的重要指标。有的地方还把职业资格证书作为学生毕业的必要条件。与市场营销专业对应的国家职业资格证书有营销师证书，该职业资格分为五个级别，学生可选择相应级别报考。在职业资格考试中要考查学生的营销技能，具体来说就是要考查学生的案例分析能力和解决实际问题的技巧。因此分析性案例教学对于学生提高专业技能和通过职业资格考试，是非常有效的。
四、分析性案例教学的要求与实施过程
1.分析性案例教学的要求
（1）教师应具备的知识与能力。首先要求教师要有渊博的营销知识和丰富的实践经验。教师必须弄懂教材，有扎实的理论基础；教师要学会选用教学案例，剪切案例，编写案例。其次教师要有很强的案例分析能力，能准确和全面地提炼出案例中所需的营销原理、方法和技巧。第三，教师应该有一定的企业工作经验，要经常与企业界接触，适时到企业学习，提高自己的实际操作能力。
（2）学生的学习态度。案例分析课要讲得好，光靠教师的准备是远远不够的，还需要学生的积极配合。任课教师要加强与学生的沟通，及时调动学生的学习积极性，使他们养成好的学习习惯。
2.分析性案例教学的实施过程
分析性案例教学的实施过程分为以下几个步骤：
（1）把全班的学生分为几个小组，每个小组5～10人，每个组员都要参与组内案例讨论，每个小组设立一名组长，负责小组内分工和管理。每次上课前教师先把案例发给学生，每个案例后设置一个或几个问题供学生分析。这些问题要用到的营销原理就是上课要讲的教材内容，据此要求学生提前阅读相应的教材内容。
（2）每次课90分钟，用45分钟时间供学生进行案例讨论，要求以小组为单位，选一名代表（代表轮流当）用PPT课件展示本小组的分析结论，每小组的时间10分钟以内，可根据实际情况灵活安排。教师对每个小组的分析结论进行简要点评。每次案例分析的评分都作为学生平时成绩。
[关键词]中职教师资格课程标准职业的专业化工作过程
[作者简介]赵志群(1966-)，男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所，教授，博士，研究方向为职业教育课程开发与教师培养；庄榕霞(1972-)，女，福建福州人，北京师范大学职业与成人教育研究所，副教授，博士，研究方向为职业教育课程开发和教育技术。(北京100875)
[课题项目]本文系教育部2008-2010年中等职业学校教师素质提高项目“职业教育教师资格制度研究”的研究成果之一。(项目编号：LBZD074，项目负责人：俞启定)
[中图分类号]G45I [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0012-04
我国在1993年和1995年颁布《教师法》和《教师资格条例》后，开始建立和实施教师资格制度。与普通中小学教师相比，中等职业学校(以下简称“中职”)教师资格标准以及相应的资格培训和资格认定制度目前还很不健全，突出表现在对教师资格缺乏明确的规定以及缺乏统一的资格培训课程标准等方面，这在很大程度上影响了职教教师的专业化(professionaliza-tion)进程。开展中职教师资格制度的相关研究，对推动职业教育管理的科学化、促进中职教师队伍的专业化发展具有重要的意义。
一、中职教师职业资格课程的核心特征
当前我国职业教育发展已进入了一个新的历史阶段。为了提高教育教学质量，职业学校正努力探索系统解决教育教学中存在问题的途径，如推广工学结合的课程、开展任务引领的情境教学等，教师的职业要求也随之发生了巨大的变化，教师职业角色的内涵也更为丰富：他们不但是专业人员、教育者和培训师，也是人力资源开发师、学生的代表和监护人。教育部在亚太经合组织(APEC)框架内的政府国际合作项目“职教师资标准及其形成方法”中为中职教师确定了一个职业描述(profile)，主要内容包括：“掌握与应用型人才的职业实践有直接联系的知识，正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，有一定的课程开发能力”“按照职业学习规律正确分析、评价、设计和实施职业教育教学过程”和“具有从事职教管理工作和处理相关公共关系的基本能力”等。中澳政府合作(重庆)职业教育项目2007年开发的《重庆中等职业学校专业教师能力标准》从“行业联系、教学组织与实施、鉴定、学生服务与管理”等九个“能力领域”提出了要求。
(一)职技高师教育对中职教师资格课程标准的启发
文献分析表明，目前我国职技高师在专业设置、课程建设和教学中存在很多问题：(1)专业设置没有经过系统规划，不能覆盖中职的所有专业；(2)专业教学内容由“对应”专业学科(如工程)派生而来，缺乏充分的实证依据；(3)一些实践性强的专业缺乏足够学术层次，如烹饪等；(4)课程按公共课、基础课和专业课等编排，一半以上教学内容没有“职业目的性”，无法帮助学生建立起与工作实践的直接联系；(5)高层次的教师培养(如职教硕士)偏重宏观问题和基本理论的学习，缺乏对现实问题的研究和教学，如课程开发与教学设计。
有研究者把当前职技高师课程的特点归结为“职业性”“技术性”“师范性…‘按照职业分工和岗位类型设置专业”或者“与经济发展联系较紧”等。这些观点有一定道理，但并不具备严谨的学术逻辑，因为：(1)职教教师尚未成为公认的专门化的职业；(2)技术性与学科性相对，但大量的应用性高等院校也是技术性而不是学科性的；(3)师范性没有全面反映职教和普教的差异；(4)很多普通高校的专业也是按照职业分工和岗位设置的，如医生和律师等；(5)与经济发展紧密联系是高等教育改革的大方向。
对现有职技高师课程及其实施情况的研究发现，多数课程的开发指导思想不是来源于教师的实际工作需求，而是“对应”专业科学、教育和心理科学，具有较强的学科特征，这主要表现在：(1)专业教学内容与专业的“工作世界”以及教师的职业活动联系不明确；(2)专业教学强调学科系统性和完整性，有大量重复；(3)教学实践很少与工作情境相关，较少涉及工作过程，学生难以建立对教师工作的完整认识。很多院校要求师范生获得职业技能证书，实践教学被简化成了仅仅是获取操作技能，而对习得、分析、传授和研究工作过程知识缺乏基本的认识，这反映了经验性学习在职业教育教学理论中的现状。
这些充分说明，我们对职教教师培养课程的理论认识尚不成熟，无法为中职教师资格培训提供足够的理论依据和经验，因此，要想开发满足资格标准要求的培训课程，还应通过实证研究分析教师们所期望的理想课程的特点。
(二)中职教师对教师资格课程的期望
普通高校毕业生理论上不具备直接任教的资格，他们一般在上岗前或在工作期间接受一些相关培训，但由于教育管理机构对这些培训没有明确而统一的标准，培训质量难以保证。在本研究中我们抽样选择了全国中职学校“汽车运用与维修”和“计算机应用”专业的一百余名骨干教师，请他们针对接受过的培训课程以及心目中理想课程的特点填写调查表格，并对部分调查对象进行了访谈，同时设计了以下三对一级指标及相应的二级指标并进行分析(见下表)。
每个教师分别针对现有和理想培训课程各填写一张表格。评价按0～4分5个级别进行(0为完全不符合，4为完全符合)。下图为汽车维修和计算机应用两专业教师评分结果的平均值图。
由图可见，在汽车维修专业的图中，表示两类课程特点的多边形大部分重合，说明教师对现有课程比较满意或者对理想课程没有清晰的设想。同时也说明大家认为现有课程是偏学科性的，而理想课程与工作的联系应当更紧密，这在一级指标“以工作为导向”和“以应用技术为导向”中表现得很明显。而计算机应用专业两类课程多边形重合的部分较汽车维修专业少，说明该专业教师对现有课程不满或者对理想课程有另外的设想。大家对“现有课程是学科性的，而理想课程与工作的联系应当更为紧密”有更强烈的认同，只是在指标“以工作为导向”上没有明显差别，这可能是该专业某些理论和实践学习方式区别不大、大家对此不敏感的缘故。
研究发现，近年来教师培训机构进行了一些课程和教学改革，但改革主要局限在对学科内容进行筛选、调整和重组等方面；当前教育界对“学科系统化”课程的广泛批评并没有引导教师培训机构去研究与工作过程有关的教师培训教学理论，也没有开发遵循职业发展规律的培训课程方案。数据显示，多数接受调查的教师一方面认为理想课程中的工程学科内容应占很大
比例，另一方面也意识到理想课程应与工作密切相关。这说明教师一方面对自己的职业定位仍然是“部分工程师”，还没有意识到自己独特的职业角色；另一方面又发现“部分工程师”的不完整职业角色无法与自己“专业化的职业定位”理想相吻合，这显示出教师的职业理想与职业现实之间存在的巨大矛盾。教师们在很大程度上已经意识到职业成长应当与工作实践密切结合，提出了教师培训应当与工作过程紧密相关(即工作过程相关性)的必要性，提出了对能将“学习与工作结合在一起”的课程的需求，也间接提出了职教教师应当具备工作过程知识的命题。
通过以上对现有职技高师教育状况以及教师对理想培训课程特点的分析可以看出，中职教师资格课程标准的重要核心特征应当是课程标准与工作过程紧密相关，应将“学习与工作、职业活动与专业知识”结合在一起。这一结果符合当今国际职教教师培养改革的大趋势，并成为本研究的重要指导思想。
二、与工作过程相关的《中职教师资格课程标准》的开发
中职教师资格课程是典型的职业教育课程，其核心任务是让学习者“学会从事符合现代技术、经济和社会发展要求以及自身职业和能力发展需求的工作”，因此课程的主要学习内容是“如何从事职业教育工作”。这里的工作不是一个抽象概念，而是指一系列可以操作、学习和传授的具体工作行动，是通过系统的职业资格研究得到的范例性的教师职业的典型工作任务(professional task)。理想的资格课程标准应与工作过程紧密相关，它反映教师工作世界的要求，遵循现代职业(继续)教育的学习规律，具有理论和实践一体化的特性。我们在以下方面进行了探索：
(一)确立综合职业能力发展的培养目标
资格课程不仅要传授事实性的专业知识，更要让学员在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”。课程的培养目标也不仅是教授技能。还要培养学员作为一个中职教师完成整体化的教育教学工作任务的“综合职业能力”，即从事职业教育工作所必备的本领，是学员在职业工作、社会和私人情境中科学地思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力。课程强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性，关注促进学员职业生涯发展的多项要素，因此强调学员应当“掌握本专业领域基础理论和专门知识，特别是与应用型人才的职业实践有直接联系的工作过程知识和实践经验，掌握职业教育的基本理论，能够正确分析本专业领域的职业工作，按照职业学习规律分析、评价、设计和实施职业教育教学过程，对学生德智体美全面发展和职业发展提供指导，在学校教育工作中针对不断变化的工作要求独立解决非常规性的综合问题”。
(二)应用典型工作任务分析方法确定课程门类和课程内容
合格教师应当具备一定的工作能力和基本工作经验，这就需要他们在培训中系统地尝试完成职教教师的典型工作任务。为了了解中职教师的专业工作内涵和典型工作任务，本研究采用基于工作过程的、整体化的职业分析方法(GAB)，在武汉、北京和宁波等地进行了多次“实践专家研讨会”(EXWOWO)，通过确定中职教师的典型工作任务确定培训课程的门类。典型工作任务分析分两步：(1)实践专家研讨会，即通过参与式(panici-pative)研讨会，请实践专家(骨干教师和学校基层负责人等)共同回忆自己的职业成长历程并划分职业发展阶段，找出各阶段有代表性的工作任务，归纳典型工作任务的框架；(2)描述典型工作任务，由科研人员和实践专家共同描述典型工作任务的详细内容。本研究确定的课程标准包含11门课程：职业教育基础与教师入门、课程开发与设计、教学设计与实施、教学质量控制与评价、教学与学习材料的开发、实训场所的规划与设计、培训计划的制订与实施、职业教育中的心理学与社会学问题、学生管理、公共关系、职业指导。
(三)构建学习领域的课程体系
课程标准中各课程的内容是从典型工作任务中转化来的“学习领域”，表现为理论与实践一体化的综合性学习任务，它包含了“工作”的全部内容，如工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等。通过一个学习领域的学习，学员可以完成中职教师的一个典型工作任务，处理一种典型“问题情境”；通过系统化的学习领域的学习，学员可获得中职教师的职业资格，从而在“工作要求”“职业资格”以及“学习内容”之间建立起直接的联系。
良好的课程体系能较好地反映中职教师典型的工作内容和工作要求，有效促进学员工作能力的提高。良好的课程体系要具有以下特点：(1)在发展专业能力的同时，促进关键能力(keyqualifications)的发展；(2)在满足岗位要求的同时，获得职业生涯发展潜力；(3)学习内容来源于工作实践的典型工作任务；(4)学习过程具有工作过程的整体性，学员在完整的行动中思考和学习，完成从明确任务、制订计划、实施检查到评价反馈的整个工作过程。这一课程标准建立起了课程与中职教师工作任务和工作过程的直接联系，不但实现了跨学科学习与理论实践的一体化，而且能够促进学习者认知能力的发展和职业认同感的建立。学员有可能通过对教育教学工作的任务、过程和环境进行整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。
三、结语
20世纪80年代以来，技术和社会发展对职教教师的素质提出了越来越高的要求，实现职教教师职业的“专业化”已成为很多国家、特别是工业国家的共识。职业的专业化，是指一个职业行为向社会所公认的高度专业化职业过渡的过程。西方对教师职业专业化的讨论起源于20世纪中叶，如美国国家教育协会认为专业化的职业有八项标准，包括“高度的心智活动、具有特殊的知识领域、专门的职业训练、不断在职进修和有健全的专业组织”等；霍尔(E Hoyle)提出专业化的职业应当具有“承担重大社会职能”和“吸收系统性知识”等十项功能。一般认为，是否经过专门教育和训练、具有高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的社会活动等，是一个职业能否成为专门化职业(profession)的重要指标。
关键词：体育教师；性格；教学
中图分类号：G807 文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）011(C)-0195-01
学校体育是国民体育的基础，是全面发展教育的重要组成部分，它与德、智、美和劳动教育相互配合、互相促进，构成了培养有理想、有道德、有文化、有纪律和有体魄强健的具有现代化特征的一代新人的完整内容，是培养现代社会所需合格人才的一个重要方面。面对全面素质教育的实施和健康第一的体育教育理念，作为学校体育的具体实施者，体育教师的性格对学生的心理影响是明显的，师生间的良好关系和良好的课堂气氛能使学生在学习上共同合作。这是学生取得更好成绩的主要因素之一。所以说，教师在教育教学中要起到主导作用，应该以身作则，关心和爱护学生，为学生的健康成长付出全部的爱心，并以优良的思想道德风范和高尚的情操去影响和教育学生，而这种主导作用要依赖教师自身的性格优劣所决定的。
性格主要体现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。性格是十分复杂的心理构成物，按心理学中分析性格结构时的方法，从性格的不同特征进行分析。
一、性格的态度特征对教学的影响
通常说态度决定一切，主要体现在一个人如何处理社会各方面的关系的性格特征，对社会、集体和他人的态度，对工作、学习和劳动的态度，对自己的态度上。马俊仁当初在中学当体育老师时，为了专心搞训练，他吃住在学校。老马训练队员一心一意，绝对不允许任何人干扰，这也是其他教师难以做到的地方。正是有了马俊仁这种追求事业成功的精神，才有了马家军日后的辉煌。
二、性格的意志特征对教学的影响
性格的意志特征是指一个人对自己的行为自觉地进行调节的特征。自知是体育教师的重要心理特征。只有时时能够自知，才能准确判断自己的长处和短处，才能扬长避短，充分发挥自己的特长。自信就是始终对自己抱有充分的信心。一个优秀的体育教师往往既有自知之明，又有十足的自信。自知使其能够把握自己，自信使其能够有持之以恒的动力，这些对体育教师都是十分重要的。体育教师的一切行为应成为学生的表率，凡是要求学生作到的自己必须作到，身教重于言教，只有这样才能有利于说服学生，感染学生，熏陶学生，收到好的教育效果。
三、性格的情绪特征对教学的影响
体育教师，尤其是年轻教师，在种种刺激的作用下，情绪的反应一般均较强烈，在强烈的情绪反应过程中，几乎所有的活动都被情绪左右，表现为较明显的失控状态，这样的事例很多。表现为教师的面部表情、讲话语调、口气、动作示范等都与平时有较大差异，而使课堂的正常教学气氛受到冲击，学生的情绪跟着受影响，教学效果当然不会好。那么如何迅速调节自己的情绪，我的做法是，不管遇到什么情况，上课前闭上眼睛深呼吸忘掉一切使自己马上融入课堂，把自己最好的一面展现给学生。
四、性格的理智特征对教学的影响
性格的理智特征是指一个人在认知活动中的性格特征，感知、思维、想象方面的性格特征。在体育教师当中，对事物的感知上，常见以下两种类型，即快速型和精确型。属快速型的教师往往不善于进行持续性的观察分析，甚至在还没有很好地了解所观察的事情时就做出种种推测。在教学中，一发现学生在掌握技术上的错误就立即着手纠正，常带有一些主观和偏面的倾向，而不能对症下药。精确型的教师在观察了解问题时则表现出敏锐而精细的判断力，处理时往往能一针见血，抓住关键。所以说最大的误区就是思维跟着想象走，每件偶发事件的发生都有它的前因后果，这就考验我们广大体育教师的感知、思维能力。
我国师范教育正在由三级向二级过渡。建设本科小学教育专业是这一改革进程中的重要举措之一。如果把1998年杭州师范学院与南京师范大学在全国率先试招小学教育专业本科生作为起点,至今,本科小学教育专业的历史已十一年有余。迄今为止,国家和地方教育行政部门尚无相关的指导性文件,各高校都结合各自办学实际或相关课题研究来建设本科小学教育专业。那么,目前设置本科小学教育专业的各院校是如何培养小学教师的呢?了解这种现状,及时总结经验和查找问题,对于完善和发展本科小学教育专业是非常重要的。
培养方案是高等学校各学科专业有关专业人才培养目标、规格要求、课程设置、教学安排等内容的指导性文件,是学校进行专业人才培养的基本依据。通过培养方案可以获得特定专业人才培养的相关信息。本研究通过分析培养方案来揭示本科小学教育专业的现状。具体分析以下内容:(1)培养目标和规格:各院校是如何定位本科小学教育专业的?如何界定小学初任教师应有的素质?(2)
培养模式:培养模式在本研究中指学科定向方式。
分析各院校的小学教育专业是培养胜任各学科教学的“多面手”,还是精通某一学科的“专才”,或“一专多能”?(3)课程设置:设置了哪些门类的课程?各类课程的性质、数量以及他们占课程总量的比例如何?
二、研究方法
1.培养方案的选择
我们通过方便抽样在全国14个省(直辖市)收集了21所高师院校(学校名称用A—U代替)本科小学教育专业的培养方案。21所院校的地域分布情况是:华东6所,华南3所,华中1所,华北2所,西南1所,东北8所。21所院校中有部属师范大学1所,省(直辖市)属院校20所。
2.分析方法与框架
采用内容分析法对培养方案进行分析。首先对培养方案的文本内容进行定性分析,判断培养目标、规格、培养模式、课程门类等内容的性质,将其纳入分析框架,然后定量统计分析。同时选择培养方案中的典型内容做个案剖析。分析框架如下。
(1)培养目标与规格
顾名思义,“本科小学教育专业”是培养小学教育工作者的专业。正如一些研究者所概括,本科小学教育专业应该“定性在教育,定向在小学,定格在本科”。[1][2]本研究据此标准对培养目标进行分析,衡量目标定位是否明确。
参考21所院校培养方案中培养规格的具体要求,析出具体的素质指标。统计各项素质指标在21套培养方案中出现的频次,将频次与院校总数21相除得到百分比,以此从整体上反映21所院校对小学初任教师应具备的素质的界定。
(2)培养模式
对培养方案中的课程设置进行分析,判断培养的小学教师面向哪个或哪些学科,进而概括出各院校小学教育专业的培养模式。
(3)课程设置
综观本研究中的培养方案,课程大多分为四部分:全校共同课、学科类课程、教育类课程、实践环节。这种划分与大多数研究者对教师教育课程的划分基本一致。本研究沿用这一框架,分析四类课程的设置情况,并比较不同培养模式的课程设置。
在本研究中,全校共同课是指学校规定全校各专业学生均需学习的课程,例如思想政治课和大学外语等;教育类课程是指一般性的教育课程(如教育原理、教育心理学、德育原理、课程与教学论等)和教育方法与技能类的课程(如学科教学法、教育研究方法和教师职业技能等);学科类课程是指与小学各学科内容相关的文化课;实践环节包括教育见习与实习、军事训练、毕业论文、社会实践等。虽然大多数院校在选修课中也设置了教育类课程和学科类课程,但有些院校没具体限定每类课程的最低选修学分,所以本研究仅在必修课范围内统计教育类课程和学科类课程的学分和比例。下文有关教育类课程和学科类课程的分析,若无特别说明,均不涉及选修课。
三、分析结果
1.培养目标与规格
(1)目标定位
分析发现,所有培养方案对小学教育专业的目标都十分明确,定位于培养本科学历的小学教育工作者。21所院校中有11所(占52.4%)把“小学教育工作者”界定为既能从事教学又能从事管理和科研的小学教育工作者,7所(33.3%)界定为小学教学与科研人员,还有3所(14.3%)仅概括地说培养“小学教育工作者”,但从它们的培养规格可看出,培养的是小学教学与科研人员。
(2)培养规格与要求
培养目标对人才的素质要求比较概括,整体要求就是德智体等方面全面发展。培养规格与要求是对培养目标的具体化,包含一系列素质指标,界定了小学初任教师的基本素质。统计结果显示,培养方案中百分比超过75%的指标有:热爱教育事业;掌握教育理论和规律;具有广泛的文化知识;精通所教专业的知识;掌握所教专业的基本理论;专业基本技能;多学科教学能力;科研能力;熟练运用信息技术;健康的体魄;心理健康或良好的心理素质。百分比超过50%但低于75%的指标有:学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”
思想;爱祖国、爱人民、爱社会主义社会;树立正确的人生观、世界观和价值观;高尚的道德修养或人格;职业道德修养;教育教学能力;管理或组织协调能力;掌握一门外语;具有一定的艺术修养。百分比低于50%的素质指标有:社会公德;社会责任感;遵纪守法;为人师表;团结协作精神;创新精神;了解教育方针政策法规;了解所教学科和教育的最新发展;学有专长;课程开发能力;语言表达能力;终身学习或自我完善发展能力;创业能力;人际沟通能力;双语教学能力;良好的体育和卫生习惯;良好的社会适应性;审美观;劳动态度和习惯;等等。
