为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.
1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.
1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.
2“小学语文课程与教学论”课程教学困境
2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.
2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.
2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.
3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析
“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.
3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.
3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.
3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.
摘要：当前思想政治理论课师生关系在总体形势良好的情况下出现了局部的错位，并影响了教学效果。某些高校育人功能的缺位、思想政治理论课正常教学环境的缺失、教师与学生之间交流的缺乏是形成师生关系错位的主要原因。
关键词 ：思想政治理论课；师生关系；错位；成因
师生关系是教育教学中最基本、最活跃、最重要的关系。“优良的师生关系是一种巨大的教育力量，也是一种珍贵的教育资源。”思想政治理论课的教学性质决定了它与其他专业课最大的不同，就在于它通过诉诸于人的道德品质和精神成长，以实现其课程所承载的育人价值。要达成教学目标，师生关系和谐与否就显得尤为重要。然而，在我国社会转型的新时期，思想政治理论课师生关系在总体形势良好的情况下出现了局部的错位，并影响了教学效果。客观认识这一问题，并积极做出调整，对加强和改进思想政治理论课教学具有十分重要的意义。
一、思想政治理论课教学中师生关系局部错位的表现
1.矛盾冲突型
在思想政治理论课教学中，有些教师往往居高临下，极力维护所谓的“师道尊严”。他们把教学过程的主动权牢牢控制在自己手中，主要依靠自身的地位优势对学生进行道德教育和思想训导，对待有个性的学生简单粗暴，对于那些冒犯过教师的学生，教师甚至会使用最后的杀手锏给出“不及格”的成绩。在这种高压的说教惩罚式教育模式下，师生之间很容易导致情感对立、关系紧张，学生会因为缺乏安全感而滋生厌恶和憎恨心理，甚至引发师生冲突。
2.一厢情愿型
在思想政治理论课教学队伍中，有一部分这样的教师：他们有较强的责任心和使命感，对学生能够严格要求，所有与教学相关的活动，他们都一概包揽。在课上，他们是辛勤的政治理论和思想道德知识的传授者，学生是知识的被动接收器，形成教师的“一言堂”；在课外社会实践中，他们忙前忙后，学生是“跟着走”。师生之间缺少沟通和理解。在学生看来，教师可敬不可亲，他们和教师之间的交往主要体现为工作关系，情感交流缺乏，心理距离比较大。在这种关系模式下，学生容易产生依赖、懒惰的品行和懦弱、自卑的性格。
3.形同陌路型
这种类型的师生关系表现为教师和学生均无视建立良好的师生关系的重要性。有些思想政治理论课教师以自己是公共课教师为由，“上课来，下课走”，把思想政治理论教学当成单纯的理论知识宣讲，对待工作缺乏热情，对学生不冷不热、不闻不问，教学管理松弛。对学生来说，他们随着获取知识的渠道越来越多样化，也逐渐失去向教师请教、与教师沟通的兴趣。这样，师生间的沟通、交流时间非常少，甚至师生见面互不搭理，形同陌生人一般。
4.貌合神离型
貌合神离型师生关系表面上“和睦友好”，但实质是离心离德、各有所图。它的典型表现是教师取媚学生，学生逢迎教师。在思想政治理论课教学过程中，有的教师放下应有的责任和操守，用语言、情感、行为等多种手段无原则地迁就、迎合和讨好学生，其根本出发点不是为了学生的发展，而是为了获得学生的好感和好评，有的甚至就是为了在学生评教时获得一个高分，具有明显的功利性。而学生逢迎教师主要是满足自己的实际利益，例如有的学生轻视思想政治理论课，平时不认真上课，快到期末时，请客送礼，老师则“高抬贵手”。在这种情况下，师生关系变成了功利化、庸俗化的衍生物，本应纯洁的师生交往被利益的交易所扭曲了。
二、思想政治理论课教学中师
生关系局部错位的成因
1.有些高校育人功能的缺位
（1）实用主义教育观的负面影响导致大学教育急功近利。英国教育家纽曼指出，大学的真正功能就是要“培养良好的社会公民”。然而，从十九世纪以来，高等教育由于受实用主义哲学观的影响，有些大学教育从传播高深学问、启迪心智、提升人生境界的象牙塔逐渐变成了单纯传授知识和训练实用技能的场所，大学课堂没有了探究，更缺少了精神上的交流。故此，“职业至上”“专业就是饭碗”的思想在有些大学教育中占据了主导地位，应用学科教育与技能培训成为学校和学生关注的焦点，人文教育、公共理论课程受到轻视。在这种忽视根基和灵魂的教育体制下，思想政治理论课的存在价值往往会遭到质疑，和谐的师生关系就更无从谈起。
（2）大学管理行政化引致教师无心育人。大学是做学问、出思想、影响人精神的地方。要实现这一点，大学的学术自由是保障。众所周知，以学术自由为核心的办学理念是柏林大学创办后得以迅速兴盛的根本原因，也是我国现在早期大学教育成功的主要经验。然而，当前我国有些大学行政色彩浓厚，官本位意识浓烈，大学自治、学术自由并未落到实处，教师和学生在学校中的主体性地位很难得到体现。在这样的环境下，传统师道中三位一体的“传道、授业、解惑”渐渐退变成为单一的“授业”。随着师道的转型，和谐师生关系也就失去了最重要的支撑。“传道”“解惑”本应是思想政治理论课教学过程中师生之间增进感情的最理想的渠道，是实现育人的必要环节，但如今很多教师不愿再主动肩负这个义务，致使传统友好和谐的师生关系渐行渐远。
2.思想政治理论课正常教学环境的缺失
（1）思想政治理论课受轻视影响师生关系。思想政治理论课作为传播主流意识形态的重要渠道，其政治地位和育人价值理应受到重视。然而，在社会现实生活中，“泛政治化”所遗留的历史包袱尚未得到彻底清除，思想政治理论课常被视为“副科”而受到冷落。在这样的大环境下，高校有一部分学生认为思政课理论抽象、说教多，学起来枯燥乏味；还有一部分学生认为思想政治理论课可有可无，借故逃课现象严重，即使留在课堂上的多半也是三心二意，看课外书、上网、带耳机听音乐或呼呼大睡。学生对思想政治理论课的轻视和厌倦，形成了对教师工作的一种巨大冲击。一些思政教师因此就会产生成就感降低和失落感增强的心理，职业认同感差，因而在如何处理好师生关系这个问题上就更无多大兴趣了。
（2）思想政治理论课教师工作负荷重影响师生关系。首先，教学工作量大。当前，高校师生比过低造成思政教师授课时数多，有的教师同时担负着好几个专业的好几门思政课程的教学任务，工作量近乎超负荷。其次，科研压力加重。在高校，做课题、写论文、评职称的压力不断增加，尤其是近年来对教师的考评重心转向学术科研水平方面，教师的科研业绩直接与岗位津贴挂钩，这给教学任务繁重的思想政治理论课教师带来了更大的压力，使他们产生焦虑感和疲惫感。在这样的情况下，当他们面对学生时，就少了份从容和优雅，也就无暇思考如何改进方法来营造和谐的教学氛围，来与学生建立起亲密友爱的师生关系。
（3）大班授课环境易导致师生关系疏远。不可否认的是，现在大部分高校的思想政治理论课并非正常班授课，而是采取大班、超大班上课的形式进行，庞大的教室里教师只能通过扩音器向学生“ 喊话”。在这样的教学环境中，教师极难对所有的学生表现出关心和爱护，也极难做到以学生为中心，用自己的人格风范去感染和感化学生，使学生“亲其师、信其道”。
3.教师与学生之间交流的缺乏
心理学研究表明，空间上的接近，交往频率的增加会使人更易于深入了解对方的内心世界。人与人的交往总是因接触而熟悉，因熟悉而了解，一旦了解对方，人们往往会自觉地调整自己的行为，求同存异，以适应对方，从而增加人际吸引，建立起良好的人际关系。
当前，在思想政治理论课的教学过程中，教师与学生之间交流的缺乏是导致师生关系变得疏远淡漠的又一重要原因。教师与学生之间交流的缺乏主要归咎于如下两个方面：
首先，机械论话语体系消解师生交流的主观愿望。在传统目的论的语境中，教师与学生因怀着对善、德性的追求和执着而主动地在教育场域中相遇和交往，形成了亲密无间的伦理共同体，此时的师生关系是亲密而友爱的。然而当人类步入近代，在自然科学尤其是牛顿力学的影响下，机械论被建构起来，并逐渐受后人所推崇。在机械论的话语体系下，知识不再是德性，知识沦为了改造自然的工具，教育逐渐变得功利化了。在这样的教育语境中，师生减弱了对善的共同追求和执着，淡化了师生之间精神世界和生命世界的交流，转而更多地关心个体的自然欲望及其满足，此时的教师与学生的关系在一定程度上变成了个体之间为了实现各自的利益而形成的契约关系：学生从教师那里获得有用的知识，教师则从学生那里获得出售知识的报酬。师生之间的关系因潜在的契约而变得疏离，彼此走近对方的主观愿望逐渐被消解。
其次，接触机会的减少阻碍师生交流的客观实现。其一，高校扩招后造成师资队伍人员不够，人力紧缺。扩招后师生比扩大，纵使是很有热心的思想政治理论课教师也没有足够的时间和精力来与众多的学生交流；其二，高校大规模合并后，担任公共基础课教学的思想政治理论课教师需在各个校区之间来回流动，上完课就必须马上走人，课后无暇答疑或与学生交流；其三，随着媒体技术的发展，当前的学生可以从网络、电视、广播等多种渠道获取信息与知识，与老师的接触多限于课堂，其他的交流一般是通过网络或电话等方式来完成，面对面的交流极少。以上多种原因直接阻碍了师生交流的客观实现。
除上述原因外，当代大学生自我意识的迅速发展，精神方面自立性的增强，移动互联网文化对思想政治理论课的负面影响，以及思想政治理论课教师在教学过程中表现出来的品德和能力等，都可能成为影响师生交往和师生关系的因素。
教育家严元章曾经指出：“今后教育的改革，急需着力推行的首要工作，便是师生关系的改革，因为教育效果的提高，精神的因素，人的因素，是决定性的因素。”思想政治理论课教学的改革亦是如此。笔者认为，当前，纠正和调整思想政治理论课教学中师生关系的错位现象，可以从如下三个方面进行努力：第一，重塑“大学精神”，关注大学生精神成人问题；第二，完善教学共同体，优化思想政治理论课教学环境；第三，确立平等的师生观，形成友好和谐的师生交往文化。
参考文献
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[4]严元章.中国教育思想源流[M].北京：生活读书新知三联书店，1993:16.
关键词：大学生；思想政治理论课；和谐师生关系；交往原则
DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.014
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0071-03
师生关系是建立在教学活动基础上的一种特殊性的社会交往关系，是教育本质与教育规律的具体体现。师生关系和谐与否，深刻地影响我国的教育质量与师生的全面健康发展。大学生思想政治理论课是我国高等教育的重要课程，是培育师生正确思想观念、道德品质与行为方式的主阵地与主渠道，最为贴近现实、社会和生活，应该更加注重师生关系的和谐性及其作用发挥。坚持师生一般往原则与自身特殊往原则相结合，促进大学生思想政治理论课师生在马克思主义理论指引下形成和谐关系，才能实现师生双方动态协调平衡式健康发展。
一、平等性原则： 大学生思想政治理论课师生的主体式交往
社会交往是人的社会存在方式，是社会主体间以不同的媒介进行相互认知、沟通与影响的活动。马克思认为：“真正的交往体现为人对交往关系的自由占有，人从交往的形式主体转为真正主体，交往真正成为人的自觉自由行为。”[1]人作为社会交往的根本要素，从本质上来说，反映其平等性与主体性特质。所以，交往双方在其地位、权利、义务等方面必须是平等的，否则，就会偏离或丧失社会交往的本质意蕴，无法构建与维系和谐社会交往关系。师生交往坚持交往的平等性原则，就是要承认师生是在认知能力、任务分工、资源占有等方面存在差异性的平等的交往主体，就其交往而论，无论是个体或群体，双方都具有主体性、独立性与创造性。所以，尊重师生的平等性，是师生主体式交往的前提基础，也为构建其和谐关系创设必要条件。
平等性与主体往是现代教育的理论召唤与现实需求，是大学生思想政治理论课师生交往的基础和首要原则。教师作为大学生思想政治理论课教学的组织者，既要向学生传递马克思主义理论知识，又要向学生传递其相关的研究成果，培养学生科学正确的思维模式与研究方法。大学生是身心发育成熟，特质比较明显的特殊群体，他们对于课堂内容的系统性、授课方式的多样性、现实问题的复杂性等都表现出极强的敏感性与高度的自觉性，能够积极主动与教师共建和谐课堂。
大学生思想政治理论课师生交往的理念和活动深受马克思主义平等思想与主体观念的影响和感染，其中蕴含着丰富的马克思主义教育情感和现实人文关怀，彰显了师生的交往诉求及交往愿景，体现其平等性与主体性。大学生思想政治理论课坚持平等性原则进行师生间的交往，既修正了交往方式的片面性与不等性，又转变了“以教为中心”或“以学为中心” 的固有模式，使师生的主观能动性得到充分发挥，并在此前提下相互尊重其地位与人格，进行有针对性地倾诉交流，达到自由与平等、民主与和谐并存的主体式交往目的，以此建构大学生思想政治理论课中的和谐师生关系。
二、人本性原则：大学生思想政治理论课师生的互惠式发展
马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物， 在其现实上它是一切社会关系的总和。”[2]当人类个体依赖于社会关系而存在时，表现出来的是一种具有内在要求的社会交往。詹曾明认为：“交往对于人类具有本体论的地位，是人类最基本的精神需要。”[3]人们通过一定方式的社会交往满足在物质与精神层面的自我需要，为共同实现发展目标，获取了人本性动力。一定程度上的社会交往，虽然也有其功利性与互惠性，但就其本质而言，却深刻反映着个体与社会的发展。师生交往从其质的角度分析，其不同于“功利主义”“个人主义”等价值观念影响下的社会交往。大学生思想政治理论课中的师生交往，它是以“以人为本”为原则，以教师与学生的教书育人和勤奋好学为基础，以信息知识的共享与创新为媒介，坚持互动交往方式，达到动态协调发展。大学生思想政治理论课中的和谐师生交往，并不是把交往当成手段，而是将其看作是目的，是在教学过程中的一种责任与奉献，表现为师生之间的互惠式发展。
大学生思想政治理论课是培育大学生社会主义核心价值观，坚定中国特色社会主义理想信念的重要阵地，这种“培养人才”的工作，通过一定的交往方式与途径，内在地生成了人本性原则。在培养人的过程中，内蕴三层含义：一是人为目的，并非手段。大学生思想政治理论课的最终目的，是培养社会主义建设事业的合格接班人，而不是把人作为手段和工具，去传播和创新马克思主义理论。二是师生共存，缺一不可。教师与学生共同维系一个具有生机与活力的课堂，凝聚了教学中的良好氛围，构成了现存的大学生思想政治理论课。三是师生互动式发展。大学生思想政治理论课教师对学生具有领航的职责与义务，学生配合教师的课堂教学与科研工作，传承教师的价值追求、道德情操与意志品质。因此，大学生思想政治理论课师生交往是师生密切配合、互教互学，和谐共生的实践活动。
具体而言，作为大学生思想政治理论课的组织者，教师在师生交往过程中向学生传递知识，启迪思想，授予方法，以马克思主义理论的思想魅力感染学生，引导其全面发展，并在一定程度上汲取一定的营养，如自我价值的认同，信息知识的拓展等。作为大学生思想政治理论课学习者，学生在其师生交往过程中，能够正确认知和吸收马克思主义理论与中国特色社会主义先进文化，提升自身文化素养与道德品质，并积极增进与教师的动态信息交往，客观上助推教学与科研的开展。因此，大学生思想政治理论课师生交往坚持人本性原则，具有一定的应然性与必然性，它是师生两者的心灵对接，意见交换与思想碰撞，是交往模式由传统的单向、僵化向互动、互惠的全方位转变。
三、教育性原则：大学生思想政治理论课师生思想引导与情感交流相统一
师生交往在交往目的、热荨⒎绞接牍程等方面具有鲜明独特性，具体表现为交往活动的自觉性、指向性、有序性与教育性。其中，教育性是师生交往的显著特征，是其区别一般性社会交往的根本所在，更是实现其和谐所必须坚持的重要原则。德国哲学家卡尔・雅斯贝尔斯曾言：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[4]由此可见，师生交往，在一定意义上表现为师生思想与情感的真诚交流与沟通，以及推动其循序渐进，不断升华的过程。因此，师生交往不仅包括以文化知识为媒介的思想引导，还包括以心理情感为媒介的精神交流，唯有二者深度融合与相互支撑，才能构建富有鲜活教育性的和谐师生关系。
大学生思想政治理论课师生交往是融合师生思想与引导情感交流，实现师生关系的教育性与和谐性的典型代表。大学生思想政治理论课，注重以正确的思想理论与实践经验对师生精神境界的引导与改造，强调师生在教学过程中侧重理想信念、价值观念与道德情操等方面的相互交流与影响。大学生思想政治理论课师生在教育交往层面具有明显的引导性和教育性是以课堂教学和文化知识为基础，通过对相关思想理论和先进文化的梳理与归纳、论辩与共识、吸收与践行，在一定的显性教学情境中培育师生完满的精神世界；大学生思想政治理论课在社会交往层面具有明显的情感性与隐蔽性，是以文体活动和生活体验为基础，通过师生人格品质和行为习惯的碰撞与交融，模仿与自修，重塑与完善，在一定的隐性活动形式中实现情感共鸣与心灵沟通。大学生思想政治理论课师生交往坚持教育性原则，是在师生平等性主体交往与人本性互惠交往的基础上更加强调其教育责任性，把提升和完善师生的政治素养、道德情操与意志品质等摆在首要位置，将思想引导与情感交流共同应用于师生交往活动之中，全面且有效地丰富师生的精神生活，满足其精神需求，推动师生在和谐交往中实现精神升华与协同发展。
四、开放性原则：大学生思想政治理论课课堂教学与实际应用相结合
人类文化创新与教育体制改革从宏观与微观两个层面促使师生交往的内容与形式不断增强开放性。师生交往的开放性是对封闭式理论认知、僵化式理论应用的否定与革新，是对“灌输式”“填鸭式”等教学方法的改进完善，是对现代化科学技术与现实社会问题的吸收与回应，是对师生精神需要与实际生活应用的关怀与迎合。传统教育活动“把教育者和受教育者之间的关系简化成一种知识授受关系，教育向人展示的只是一个‘科学的世界’，而忘却了作为根本的‘生活世界’。”[5]师生交往遵循开放性原则，能够赋予教育活动生活意蕴与时代特色，增强课堂教学与应用教学的现实性、灵活性、动态性，为构建和谐师生关系创造良好条件。
大学生思想政治理论课的理论知识转化为师生的思想素质与行为实践，是师生全面健康发展的内在需要。然而，将其理论知识简单直接地应用于师生社会生活与情感交往可行性差，效果欠佳。同时，复杂多元的文化环境与瞬息万变的社会环境深刻地考验师生的认知与辨别能力、分析与判断能力与抵御与应对能力，这就要求教师在交往过程中必须坚持开放性原则，不断更新教学观念与教学方式，将教学活动寓于丰富多彩的现实生活，适时提出思想论题，阐明理论观点，建构分析框架，引导学生增强分析和解决社会现实问题的能力，并以自身成熟的逻辑思维、正确的价值观念与高尚的道德情操对学生思想行为形成示范效应与榜样作用，以推动师生在理论认知与实际应用两个层面交往过程中实现和谐。但是，师生之间知识储备、资源占有、逻辑思维等方面存在的多种差异性，又使其交往活动存在思想交锋与矛盾冲突，高度重视与正确运用合作辩论式、探究发现式、启发讲授式等开放性教学方式，才能实现彼此求同存异、取长补短与和谐共赢。“从马克思主义哲学的角度看，教育任务的完成，必须依赖教育者和受教育者交往中的矛盾所引发的斗争与同一，从而使教育实现从量变到质变的发展，实现交往的人际关系和谐与教育高效率。”[6]
总之，和谐师生关系对教育深化改革与师生健康发展至关重要。大学生思想政治理论课必须立足教学实践活动，始终坚持以马克思主义理论与中国特色社会主义先进文化为指导，推动师生平等往、人本往、教育往与开放往，才能使师生深刻感受到马克思主义理论的巨大魅力与人文关怀，自觉有序地建构其和谐关系，实现其全面健康发展。
参考文献
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【关 键 词】教与学；关系思维；教学同盟
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0041-03
这些年来，新课改的推进给教学注入了新的生机，但新的理论并没有解决旧的问题。“学”的地位无限上升，其越来越受到人们的重视；相反，“教”的功能被弱化，并在一定程度上受制于“学”。反观教学，无论是“以教定学”，还是“以学定教”都是在教与学这个古老问题上的摇摆不定，其归根到底都是教学实体思维下对教学的片面理解。本文拟从关系思维的角度对教与学的关系进行重新审视，探讨教学同盟关系的建立，以期为促进教学思维的转变，构建新型课堂提供新的可变路径。
一、教与学的博弈
（一）教与学的分离
从甲骨文的源流来看，“教”源于“学”，是一种“促进”学生“学”的活动。“学”是指“觉也，以反其质”[1]即不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。孔子言：“教学相长”，教学的过程也就是“教”与“学”相互促进的过程。在西方早期的概念中，教（teach）和学（learn）也是同义的，可以通用。learn与所教的内容相联系，teach与教学得以进行的媒介相联系。[2]可见，在古代教育中，大抵都是个别施教，直接对子女或子弟施加影响，重在督促受学者的个人修养。这种教育以使人向善为宗旨，“教”的过程与“学”的过程紧密相连，教与学是直接统一的。
到了近代，随着“教”的内容日趋复杂，特别是集体教授制度建立以后，“教”的问题日益受到关注，教学开始成为一门艺术。此后，“教”与“学”的关系开始发生变化，两者分离的趋势越来越严重。人们不再从教学的整体上把握教学关系，而是单一地从教师“教”的角度或学生“学”的角度出发探讨教学过程。从“教”的角度定义教学，教师更多地关注知识的传授，重视“教”而忽视“学”，在教学活动中容易遗忘学生主体性作用的发挥，教学质量难以真正提高；从“学”的角度定义教学，教学活动的重心在学生的学上，教师仅仅起旁观、辅助的作用。教师采用间接的、不明确的指导方式促进学生的学，教的功能被弱化。
（二）教学中的钟摆现象
传统教育学派自诞生以来就在教育理论与实践中占据显赫地位，其显赫地位归功于19世纪初赫尔巴特的《普通教育学》的出版。赫尔巴特把知识作为教学材料或课程内容的权威，认为课程即知识，虽然他也强调经验和兴趣的重要作用，但人们更倾向于通过教学这个最有效的教学形式来获取最大化的知识，而有意忽视同情与兴趣对学生知识获得的作用。在赫尔巴特教学思想的影响下，传统教育高举“容器理论”，认为教学过程的本质是传授知识，教师是知识权威，学生是知识的匮乏者。在这种教育理念下教师是教育主体，学生是教育客体，教师根据社会的某种需求对学生施加影响，教育是一种“上施下效”的活动。因此，教师的“教”决定了学生的“学”。教师的“权威”地位使教师的权力无限扩大，学生的主动性和创造性减弱，教学活动失去了应有的教育。
然而，随着杜威及其现代教育的诞生，“学”开始成为一个独立的概念，其重要性逐渐超越于“教”。杜威提出，“教育过程在他自身以外无目的，他就是他自己的目的。”“一个教育的目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。”[3]学生的地位从被动、弱势被提升到一个前所未有的高度，这是对传统教育无视学习者主观能动性的更正，也使教育发展到一个新的阶段。随着人们对于“学”的方式、方法的重视，使“学”的作用也一步步的扩大，甚至“学”在一定程度上控制了“教”。如，研究性教学中教师不应是教学的支配者，而是教学的参与者，教学完全是以“学”为中心来建构，等等。[4]以学生学的好坏作为评判教师教的好坏的标准，使得教育又陷入另一个困境，教依附于学，教的标准模糊化，削弱了系统知识的传授。
可以看出，在传统教育中教学关系侧重于单向的教，而进步派的新教育则侧重于学。传统教育学派与现代教育学派之间这种摇摆的迹象不仅出现在教育理论中，还出现在各种类型的教育实践和改革中，教育理论与实践的发展始终伴随着“教与学”重点的偏移。
二、关系性思维下的重新审视
早有学者指出，如果从整个教学论的范围来看，全部教学论关系就不仅仅是教与学的关系，而是由主体互动及其具体形态所承载和表现的众多关系的复杂教学论网络，也可称之为教学论关系体系。[4]然而，无论是“以教定学”的教学思路还是“以学定教”的教学思路，都是从单一的教学实体论的思维出发考量教学过程，恰恰忽视了教学中各要素之间的关系。在我们看来，这种孤立、静止的思维方式正是导致出现教与学钟摆现象的原因。因此，我们需要以一种新的思维方式重新探讨教与学的关系。
关系思维立足于“关系”性存在，采用开放性、复杂性、过程性和生成性为特征的立体式的思维方式，通过多元视角、多元方法来全面、真实地认识事物。[4]关系思维强调教学的研究不只是为了发展教学中的某一项，而是关注“关系”中各个项的共在、共赢和共享。
（一）教学实体要素的系统性
在实体维度上，教师、学生、教学内容和教学手段是教学得以存在的物质基础，在这四种要素之间的相互作用下就构成了教学的统一整体。实体思维强调各个要素的独立性，从教师角度定义教学，教学仅是单方向的知识灌输；从学生角度定义教学，教学易形成零散、拼盘式的教学活动。关系思维重视师生共同在场下的教学内容和教学手段的发挥。它不仅关心教学系统内部要素之间的联系，也强调教学外部要素与内部要素的互动关系。关系思维更好地把握了教学实体因素间的动态关系，促进了教学系统的运动发展。
（二）教学活动的交往性
教学是以课堂内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[5]教学实体因素之间的相互作用构成了不同层次的教学活动。在实体思维中，从教师角度看，教师需要对教学材料进行加工，对教学手段进行选择、创新；从学生角度看，学生需对教学内容有所了解，对教学手段要理解、接纳。但这一系列活动都是人对于物的实践，是一种改造被改造单一对象关系，忽视人与人之间活动的交往性。教学活动作为人类实践活动的一个特殊领域，是复杂和多样的，本质上是一种教师与学生之间的特殊交往过程。关系思维下教师和学生是教学过程共同的主体，教师与学生以课程和教材为中介，借助教学手段相互作用，相互交流和沟通，实现两个教师与学生之间全面的心灵对话。这种互动、共创的教学活动也体现了师生之间“我”和“你”关系的存在。
（三）教学关系的动态生成性
作为教学本体关系的教与学关系本身，总是表现为两种关系结构：深层结构和表层结构。[4]教学的表层结构就是教引导着学，学在教的干预和影响下不断地调整自身的状态，向着教所指引的方向发展；由于教学的根本归宿是人与文化的双层建构，教学的出发点和落脚点要体现学的状态。[5]实体思维下无论是以教定学还是以学定教，仅仅是从一个层次上探讨教与学的关系，忽视了教学系统下教与学的动态生成。教与学的关系是随着教学活动的不断变化发展，伴随着深层结构和表层结构的不断运行而形成螺旋上升的状态。所以，关系思维对教与学关系更能全面、深入的把握。
（四）教学过程的整体性
教学过程作为各种影响因素综合作用的结果，蕴涵着最丰富和具体的关系，带有整体性的特征。[7]实体论者多沿用近代哲学的二元论――从主客体关系入手，探寻教学关系的本原。这就人为地割裂了教学过程作为一个复杂系统整体性的存在。现代新的教学过程观认为，教学过程不仅是单纯地传授知识的过程，而是实现生命意义的过程。理解生命的意义是教学所致力的方向，仅从教或学单维度的出发，不足以真正地理解教学过程的丰富内涵。关系思维从单个教学要素所处的关系中把握教学过程的整体性，立于教与学过程的整体，实现知识的生成和个体生命意义的实现。
三、走向教学同盟，教与学伙伴关系的建立
在关系思维下教师或学生都不是唯一的主人，教学作为一种人为的存在，是教师“教”与学生“学”特定的活动共同体。教学的生成依赖于教与学之间的相互依赖性，依赖于教与学之间关系的存在。在这种特殊的关系中，教与学双方有着共同的或相应的计划性和组织性。教与学之间不应存在博弈现象，其更应是一种相伴而成的伙伴关系。
（一）建立伙伴关系的可能性
1. 师生共同成长的教学任务。教学作为一种关系性的存在，是旨在促进人与文化的双重建构的师生特殊交往活动。作为中介的知识不再是既定的或完成时态的，是动态生成的，学习者在知识面前绝非呆板的“接收器”，而是重建知识意义的探究者。师生应在合作交流的基础上重建关系，实现共同成长。杜威在论述理想的师生关系中说到：“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，但也是一位教师――总的看来，无论教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。”[3]可以说，学生和教师都应成为学习者，成为自己求知活动的主体，共同获得生命意义的阐释。
2. 共同情境之中的教与学。教学由于促进人与文化的双重构建而出现，由于教与学的互动而成形。教学本身作为由各要素相互联系构成的整体首先存在于课堂特定情境之中。课本上的文字、图表，表达的是一种情境，教师的课堂言语表达、师生之间的对话交流也是一种情境。在教与学互动的场域里，其二者本身的互动也构成了一种情境。教学实体不但彼此之间传递着信息，也接受着来自周围环境传递的信息。教与学就是处于这种共同的、复杂的、特定的情境中，表层结构和深层结构不断运行，形成螺旋上升的状态。如果将教与学二者其中之一抽离分别加以研究，那对教学的认识将是残缺的，不完整的，二者相伴才有助于我们真正了解教学的意义。
3. 引导与生成的共同矛盾。有学者指出，教与学矛盾的根本内涵就是引导与生成的对立统一。“引导”体现为教师对学生成长自觉进行深刻而审慎的干预，“生成”则是学生在与一定文化科学知识相互作用的活动中自我发展与自我建构。[10]在教学的关系系统中，由教师的教引出学生的学，教处于范导地位，而教的目的出发点和归宿要体现落实学的状态。可以说教与学的这种相待而立、相对而成的矛盾运动是教学系统不断前进、发展的动力，二者共同存在并整体发挥着作用。教与学不是有我无他敌对的双方，而是矛盾运动中结伴而行、共同发展的伙伴。
（二）同盟关系下的教与学
1. 以教引导学。在教学的互动关系中，首先要发挥教师的引导、促进作用。首先，教师在教之前应了解学生的理解水平，以学生学的状态、水平预设教的方式方法。如，钱梦龙老师就是根据学生对知识的掌握情况设计自己的教学，从而形成独具一格的“钱梦龙导读模式”。其次，教师基于学情，根据学生的理解水平形成对学习者有挑战性的“教”。教师应教给学生具有一定难度的知识，使学生的思维处于“悬置”状态，致力于形成学生“想学”与“学会”共进的教学生态。最后，教应是一种点播。教师不能以“教”或“讲授”的活动覆盖、淹没学生的“学”，而应可以叩响学生的思维，让学生“学”的思维活跃起来。
2. 教学以知识。在教学中，教师向学生提供适当的知识不仅是必要的，也是必须的。首先，知识是指可供学生自由学习的学习资源。对学生而言，无论是对学习内容的选择还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到自己已有的认识水平的限制，教师在“引出”学生的学习时，应向其提供可以帮助学生理解、掌握促进学生自主发展的知识。其次，知识还应包括教学的方式方法。教与学统一的关键是学生在适当的教学指导下的自主学习，把学生的接受性学习与主动性学习统一起来，增强学生的独立学习能力。布鲁纳的发现学习就为我们提供了一个良好的借鉴。在布鲁纳看来，“学会如何学习”本身要比“学会什么”更为重要。因此，他提出发现法教学，让学生通过“发现”与世界之间建立意义联系。学生要把外在的知识变为自身的内在需求，就要自己主动地探索起来，成为独立的知识探究者。
3. 以学反思教。教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而教学目标的最终实现体现在学的终态上。通过学反思教，不但可以进一步修正“教”的过程中出现的问题，还可以促进教学向一个更高的水平发展。在实际的课堂教学中，教师首先要懂得观察与倾听，让学生的学习主线清晰地展露出来，成为推进教学的“过程性资源”。通过倾听和观察学生在课上的情绪状态、学习状态来了解学生是怎样学习的，不断反思自己的教学观念和教学行为，提高自己教学理论的水平。此外，教师还可以通过课后学生家庭作业的完成情况来了解学生知识掌握的状况。以学生“学”的状态反观“教”的水平，能够扭正“教”的不足，使“教”向新的水平发展。
总之，教与学之间是相对而立、相对而成又相成相长的关系。教学中教与学的关系是整体性的，不可分割的。单从教学的一个角度切入问题，教学总会受制于控制，难以产生惊异。教学的本质是师生间共同创造的活动，无论是学生还是教师，其学习活动或教授活动都含有“学中有教、教中有学、相互增长”的意义。学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展，教与学就在彼此的互补和关照中结伴发展，这也就是我们建立教学同盟的意义所在。
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关键词: 新课程 小学语文教学 教学改革
基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求,学科教学面临着新的挑战,小学语文教学必须进行改革,才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师,才能适应小学语文教育发展与改革的需要。
一、新课程对小学语文教师素质的要求
教师的高素质是实现新课程改革目标的关键,新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求,主要体现在以下几个方面。
1.树立先进教育理念
教师的教育理念不仅会影响其教学行为,而且对其个人的学习和成长有重大影响。新课程背景下,教师应该树立符合时展的教育理念,并且把先进教育理念应用于教育教学实践。学生学习过程实际上就是学生在教师的引导下成长、发展的过程。学生的成长和发展,不仅是积累知识,而且包括能力的发展、人格的健全。这就要求教师全面更新课程观、教学观、评价观、学生观,引导学生认知语文知识,使学生在掌握知识的过程中掌握学习的方法,形成良好的学习态度,实现语文课程的三维目标,即“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的有机统一。
2.建构多元知识结构
《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”,课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师,除了要具备语文专业知识外,还应该具备非常宽广和全面的知识修养,广泛学习与儿童生活密切相关的知识,力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖,这样才能游刃有余地进行教育教学,提高教育教学效率,促进教师自身的专业化发展。
3.具有自主创新意识
新课程具有高度的创造性,注重学生创新精神与实践能力的培养,教师作为创新教育的实施者,必须具有创新意识,才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识的强弱和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败,也决定着教育改革的成败。教师要具有自主参与意识,善于创新,并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节。面对新情况、新问题,只有小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力,才能在实践中探究并创造性地加以解决。
4.形成课程文化意识
新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程,而是师生共同开发课程、丰富课程的过程,课程变为一种动态的、发展的过程,教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义,能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等,选择、利用、开发相应的课程内容与资源,在教学实际中不断增强课程资源意识,提高课程开发能力,做课程的研究者和开发者。
二、小学语文教学实效不佳的主要原因
小学语文教学建设与实施的质量,直接影响到小学语文教育教学工作的效果,也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的原因如下。
1.重理论,轻实践。
小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上,丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性,理论知识的学术性,注重规律原则的教学,偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系,远离了丰富的教学实践,不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时,由于教育实践知识的缺失,学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。
2.重传授,轻反思。
小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践―反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学,偏重教学技能训练,实习主要是感受性、模仿性的实践,忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点,反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。
三、小学语文教学改革方法
传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题,并严重影响了教师教育的有效性,进而影响基础教育课程改革。为此,我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则,将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行教学方式方法上的改革。
1.联系小学语文教学实际,课程从封闭走向开放。
小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在,而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光,具有鉴别选择的能力,不断吸纳新思想、新知识、新方法。我们应构建一个动态开放的教学体系,用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有:组织师生定期走访教育实习基地校,深入小学课堂了解小学语文教育教学情况;让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解,并对相关教育现象进行讨论和思考。
2.评析教学案例,注重学生的主体参与和体验。
结合理论知识的学习,将小学语文教学有关实例引入小学语文教学论课堂,通过直观感受学习间接经验.加强理论同实际的联系。案例教学促进了学生学习方式的变革,引导学生主动参与、合作、探究、体验。这样,学生获得的知识是内化了的知识,是有着真实背景的知识。它能被用到类似教学实践情境中去解决相关的教学问题,加强学生对小学语文教学的直观体验和认识。同时,案例本身具有的生动性也激发了学生自主学习、合作学习、探究学习的兴趣,教法的改变彻底改变了学法。
3.完善实践体系,提升学生的专业素养。
小学教师不是以其所教学科为专业,而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分,是教师专业知识的核心成分。理论运用于实践是一个复杂的过程,为了解决教育理论与实践密切联系的问题,教师应加强对教育情景的体验和感悟,提高学生分析、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力,以使学生构建自己的教育理论体系。小学语文教学要加强实践课程的开发,并通过实践中的反思、建构与生成,促进职前教师向专业化方向发展,并获得持续的发展动力。
论文摘要：交往教学理论思想是20世纪70年代，联邦德国的k.沙勒与k.h.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，其立论的基础是正确处理教学中的师生关系。在我国班级授课制中实行交往教学，必须重新建立师生关系模式，文章提出了建立课堂交往中平等、和谐的师生关系。这种师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀；师生在心理相融、行为互动的交往中实现教育教学目的的完成和师生互惠，教学相长。
交往是人际间借助于言语和动作等媒介实现的相互沟通、相互认知与相互作用。强调教学中的交往，早已是众多有识之士的共识。马克思主义理论认为，社会交往是人的社会存在方式，“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他人的发展”①。课堂教学是学校这一社会群体的一种特殊交往时空，教师和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。所以，弗洛伊德的精神分析理论和皮亚杰的认识发展阶段说十分强调学生与教师交往对学生发展的决定作用，而人本主义心理学和当代心理学家则强调学生同伴之间的交往对学生发展有重要影响。俄罗斯学者季亚琴科更明确指出“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。② 叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。” ③。20世纪70年代，联邦德国的k.沙勒与k.h.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想。交往教学思想把教学看成教师和学生两个主体通过课程中介而结成的一种交往关系，以“教学过程是一种交往过程”思想为基础，强调师生之间、生生之间在课堂中通过动态的信息交流，实现师生互动，进而促进教学相长。
一、交往教学理论中的师生关系
交往教学理论作为一种富有生机的教学理论与策略，给我国课堂教学传统中的师生关系模式带来巨大冲击。在传统的课堂教学中，尽管也强调和提倡启发引导和讨论，但教学模式在很大程度上属于灌输型，把课堂教学看成一种简单的给予与接受过程。在这种教学模式下，教师和学生的地位是不平等的。教师占统治地位，是知识和学术的权威，主宰课堂；学生则被看成被统治者、服从者，教师拥有绝对权力控制学生的学习时间和空间，甚至控制学生的思想和行为。致使学生把学习当成一种无批判思维的全接受过程，学生缺少独立获取知识的时间与空间，学习缺乏自主探索和创新。在我国目前的课堂教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，④我国传统的教学理论把教学认识活动过程中的主客体性，归结为教师是主体，学生是客体的“主体—客体”结构模式。而交往教学论认为，教师与学生二者是教学中的两个能动主体，教师与学生是双向认知、互动的。在教师起主导作用的同时，学生积极主动地接受教育影响，具有能动的主体性的反作用。师生关系呈现为“主导性主体—受动性主体”模式。该模式揭示了课堂教学是教师和学生两个平等的主体共同作用的相互交往过程，克服了所谓的“教师中心论”或者“学生中心论”片面性的错误。在这种交往结构中的教师和学生，各自都是有独立人格价值的人，课堂教学应该是自由民主、平等对话的过程，教师与学生在课堂中形成和谐的、民主的、平等的交往关系。
二、交往教学理论下的师生关系的特征
（一）地位、作用的平等性与不平等性的统一
师生之间的关系是一种教育者与受教育者的关系。教师肩负着对学生进行教育的责任，而学生要获得发展，也需要教师的指导。教师与学生权利和义务不同，但在人格上是平等的。因为“人的尊严是超越年龄、知识、能力和经验水平的，它只取决于人作为人的内在的本质”。⑤ 师生关系的平等性，要求在课堂教学中教师应当承认学生作为人的价值，对学生一视同仁又区别对待，千方百计地调动学生的积极性、主动性，创造条件使学生发挥学习的主体作用，而不能无视学生的需要和兴趣，将学生看做是知识的容器。
差异性的客观存在，决定了在师生的具体交往过程中总会有一方在特定的时间、空间、事件中居于主要地位，从而使交往表现出事实的不平等性。为了弥补这种缺陷，交往教学理论提出一种“补充的相互作用形式”。后现代主义课程论者多尔用“平等者中的首席”界定教师的作用。事实上，教师由于自身条件和社会责任等，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于知识、能力等的限制，而在教学过程中发挥着学习的主动性作用。双方以教材为媒介展开交往，最终实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态。事实上，正是由于这种差异和不同，使教学交往目的实现更为顺利。
（二）心理相融是实现良好师生关系建立的必要条件
在交往教学中，新型师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀。情感是制约品德和人格形成的最直接因素，具有对行为的直接导向性。情感来自于人对待事物的态度体验，课堂式的教育情感可以来自环境的气氛，更主要来自他人的影响。如果没有现实的人际交往以获得体验，学生情感空间必定是狭小的。交往教学中，教师应以参与者的角色融入教学活动，以丰富的情感与高尚的人格去感染、影响学生，把对学生的热爱、体谅、关怀、同情、帮助等情感体现在对待学生的言行和态度上，真正树立以学生为本的思想。同时，教师也从学生在这种影响下呈现出来的多样化情感表现中获得理解、体谅，在相互沟通和融合中产生情感体验。另一方面，在交往教学中，教师要以人为出发点和归宿点，是将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为学生的人格、气质修养，成为学生的相对稳定的内在品质。学生对知识和课堂信息的认知、质疑、接受和转化，不是一种知识输入的单向流程，而是与教师之间平等的双向精神交流，通过理解与对话获得人生体验和生活智慧的相互验证、修正及强化，这种交流与沟通渗透着人文关怀，真正确立学生在人的价值与尊严方面的人学意义和地位。
在交往教学中，新型师生关系应当具有巨大的包容性。师生各自的社会角色已经表明，它们之间存在很大的差异性或特殊性。因而他们在课堂中表现出不同的需要、价值和行为。固有的差异不可避免地引起多样的矛盾与冲突。从马克思主义哲学的角度看，教学任务的完成，必须依赖师生在课堂交往的矛盾所引发的斗争与统一，进而使教学实现从量变到质变的发展，实现课堂的目标。因此，课堂上任何不受控制的冲突都被认为是不对的。交往教学必须追求师生关系的和谐与平衡，将师生情绪对立降低到最低的程度，这就需要对课堂中的冲突采取适当的控制和包容态度，师生双方处于优势地位的一方对于处于劣势地位的一方增加理解与谦让。这种包容度越大，课堂中的群体或个人就具有更多的相对独立的发展空间，就可以保证师生关系朝着和谐的方向发展。
交往教学理论将师生之间相互作用的形式、采取的态度等纳入课堂学习内容，力图实现“对称的自由”，让师生关系在不断地解决交往冲突与矛盾的过程中获得发展与进步，使学生从单纯的受教育的状态中解脱出来，发展成为具有独立的人格，进行独立思考、判断与活动的现实的人，从而促进学生的全面发展。这对构建课堂教学中的新型师生关系是一种认识观念上的解放和方法论的指导。
（三）必须实现互动与互惠
师生课堂中的交往，是为实现教育教学的目标服务的。交往教学不仅是知识的传递与共享，而且也是师生之间人格、精神、情感的相互交流，教师从学生课堂表现中捕捉灵感，获得启发、激励、人格的完善和学术的提高，相互沟通和融合最终促进学生的学习和教师教育教学水平的提高。从功利目的看，交往是教育教学的工具。课堂教学的互动性，是指教师在教学过程中启发诱导学生的思维意识，鼓励学生积极参与，大胆尝试，师生进行交流，进而产生情感的互动、思维过程的互动，最大限度地调动学生思维的积极性，使学生成为学习的主体。课堂教学不但是学生求知的主渠道，也应是学生情感、意志等个性发展的主渠道。教师所要做的无非是促进学生发展，而发展又必须通过自己的认知活动来实现，教师的包办代替和权威压抑，忽视学生心智发展，把学生视为知识容器，只能阻碍学生的自主性发展。美国教育家、心理学家罗杰斯指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源；而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发” ⑥。交往教学在要求教师采取各种方法调动学生学习积极性的同时，特别强调学生的知识和能力不是由教师施舍，而是由学生积极主动地解决学习问题而赢得的。师生之间、生生之间的交往是互动，是师生相互沟通，相互影响，相互补充，是教与学双边的共识、共享与共进。这种教学交往不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制能力、教学任务完成质量等发展。
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关键词:高校;教学;质量监控;评价体系
本科教学质量是高等学校生存与发展的生命线。在大学扩招、生源质量下降、教学质量下滑的大环境下,高校要坚定不移地以本科教学为中心,狠抓教学质量不放松,通过建立健全各项教学管理制度,不遗余力地对教学各环节进行强有力的监控和科学规范的评价,这是保证和不断提高教学质量,为社会输送有用人才的最根本的手段和途径。
本研究在常规管理的基础上,以理论(课堂)教学、实践(实验)教学和毕业设计(论文)等关键环节为特定研究对象,结合实际设计了具有较强操作性和约束力的、以量化评价为特征并和教师的教学津贴分配、年终考核及职称晋升直接挂钩的教学质量监控和评价体系。
一、教学质量监控及评价体系的组织实施情况
1.理论(课堂)教学质量监控及评价体系
(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院理论教学质量评价办法》,建立了“学生+督导组成员+系部主任+教师同行”全员参与的“四位一体”的质量监控和评价体系。通过教师随机听课、学生集中打分等评价形式对全体任课教师从纪律、备课、仪表、课堂讲授、教学方法、答疑、完成教学任务、教学效果等各个方面分不同层次由不同人群进行量化评价。
(2)主要实践过程。本体系分教师评价和学生评价两部分。
教师评价:每学期初,由督导组长下达本学期的听课任务(督导组成员每人听课10人次,系部主任8人次,教师同行5人次),每位听课者在规定的时段内(通常13周)随机听课,根据评价表所列项目独立判断并以量化的形式给予评价。
学生评价:在学期末考试前,由教学督导组安排组织全体学生对每位任课教师进行集中评价。
教师和学生的评价结果由督导组长汇总统计,评价分数作为“质量因子”直接与教学津贴挂钩,并作为年终考核和职称晋升的参考依据。
(3)解决的主要问题。理论(课堂)教学是最重要的教学环节之一。在《教学管理规程》中,对此提出了原则性的要求。但在实际操作过程中,由于不同教师授课风格各异,“自由裁量度”很大,又没有有效的质量监控手段和客观的评价标准,教学津贴按同一标准发放,易导致讲好讲坏都一样,用心不用心都一样,年终考核评优和晋升等也缺乏客观公正的评价依据。这不仅大大挫伤了工作努力的教师的工作积极性,导致教师提高教学质量动力不足,也使得控制和逐步提高教学质量无从落实和保障。
2.实践(实验)教学质量监控及评价体系
(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院实验教学管理规程》和《机械工程学院实验教学质量评价办法》,结合本科教学工作评估的要求与经验以及实践(实验)教学的组织特点,建立了以确保实验开出率、促进实验类型转变、力保学生“应知应会”为目标的监控和评价体系。通过理论教学与实验教学捆绑考核、检查统计有关实践(实验)教学管理资料、实验开出率、实验类型比例、学生评价及现场测评等形式,对实验员及相应课程的任课教师的实践(实验)教学质量进行量化评价。
(2)主要实践过程。本体系分学生评价和院(部)评价两部分构成。
学生评价:在相关实践(实验)教学工作结束、成绩公布前,从每班随机选取15-20名学习成绩中等以上学生对实践(实验)教师的业务水平、实践(实验)指导、答疑、敬业精神等进行评价。
院(部)评价分两步进行:由中心实验室主任对有关实践(实验)教学管理资料、实验开出率、实验类型比例等进行检查统计(其结果与理论教学任课教师的教学津贴相关);由实践(实验)指导教师自行选择3名学生、学院实践(实验)教学质量评价小组根据学生名册随机抽取3名学生进行现场测评,并给出量化评价结果。
评价结果由督导组长汇总统计,评价分数作为“质量因子”直接与教学津贴挂钩,并作为年终考核和职称晋升的参考依据。
(3)解决的主要问题。理论(课堂)教学和实践(实验)教学两张皮:任课教师对实践(实验)开出率和教学质量不够关心,对开发新实验和设计型综合型实验改善实验类型、提高实验教学水平缺乏热情;实验指导教师对提高业务水平动力不足、对教学质量和学生学习效果不够重视等。
3.毕业设计(论文)质量控制及评价体系
(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院毕业设计(论文)工作管理办法》,建立了贯穿全过程的质量监控及评价体系,对从指导教师筛选和学生资格控制,到选题、题目审核、题目公布、学生选择、工作指导、中期检查、答辩各环节进行监控和评价。
(2)主要实践过程。下达毕业设计(论文)指导任务,由具有指导资格的教师拟定题目并填报毕业设计(论文)题目申报表,经各系部初审后上交教学科研办公室汇总。
由学院毕业设计(论文)工作领导小组组织有关资深教师对上报的题目进行审核,剔除偏离培养方向、题目过难或过易等不合格题目。
对毕业班学生进行资格审查。以进入毕业设计(论文)环节前的挂课数量为参数设置“门槛”,挂课数量超过“门槛”者不得进入毕业设计(论文)环节,责令其重修未通过课程。
公布审核后的题目供学生选择并填写题目选择表,经指导教师签字认可后交教学科研办公室汇总。
由学院公布指导教师及其学生。进入毕业设计(论文)指导阶段。
在向学校提交学生毕业设计(论文)成绩前两周安排组织毕业答辩。答辩不通过者根据修改意见进行修改,一周后进行第二次答辩。第二次答辩按重修对待,最好成绩为及格。
(3)解决的主要问题。管理方面:过程控制无一致质量标准、不够规范、随机性大。
教师方面:毕业设计(论文)选题不当、工作量过小、题目过于简单、责任心不强。
学生方面:进入毕业设计(论文)学习环节前未通过课程数量过多,加之补考重修、找工作等因素的影响,在知识基础和时间上均不能满足完成毕业设计(论文)题目的要求,影响毕业设计(论文)质量。
二、解决问题的方法及创新点
1.理论(课堂)教学质量监控与评价体系
(1)教学督导组在学院的安排下独立工作,对教学质量的控制和稳步提高负责,对任课教师不承担行政管理及教育职责。
(2)在该质量监控与评价体系中,学生、督导组成员、系部主任和教师同行评价结果的权重分别为40%、30%、20%和10%,既充分体现了学生在教学评价中的主体地位,又避免了因学生的不成熟而可能造成的评价偏差。
(3)根据不同的人群(学生、督导组成员、系部主任和教师同行)的评价职责及掌握的信息的不同,设计了不同的评价表,以求实现对任课教师的全面准确评价。
(4)听课评价是随机的,有利于促使任课教师认真对待每一节课;学生评价任课教师的时间安排在考试之前,以求避免学生因考试成绩高低对任课教师的评价偏差。
(5)具有良好的可操作性、权威性和对过程有效的监控力。
2.实践(实验)教学质量监控与评价体系
(1)评价小组在学院的安排下独立工作,对教学质量的控制和稳步提高负责,对任课教师及实验员不承担行政管理及教育职责。
(2)在该质量监控与评价体系中,教学资料、学生评价、院(部)评价结果的权重分别为20%、40%和40%,较全面和均衡地控制了实践(实验)教学质量。
(3)理论教学与实验教学的“捆绑式”管理和考核,较好地解决了理论教学与实验教学“两张皮”的脱节问题,有效地调动了任课教师和实验指导教师的积极性,促进了实验类型从演示型向设计型综合型的转变和实验水平的提高。
(4)目标选择和随机抽取等量的学生测评样本保证了评价的客观公正;同时将学生评价时间安排在成绩公布之前,以求避免学生因成绩因素对教师的评价偏差。
(5)具有良好的可操作性、权威性和对过程有效的监控力。
3.毕业设计(论文)质量监控与评价体系
(1)作为对参加毕业设计的学生进行资格审查的一项内容,“门槛”对于促使学生学好以前课程、减少毕业前挂课数量及保证和提高毕业设计(论文)质量具有积极作用。
(2)流程式的工作方法使各阶段的任务一目了然,管理工作井井有条;对全过程各环节的严密监控可防患于未然、及时发现并解决问题。
(3)参加毕业设计的学生按学习成绩赋予不同的平时成绩系数,平衡与调整了参与毕业设计(论文)的学生在进入本环节之前学业成绩的重大差异,有效地消除了指导教师对平时成绩较差的学生的排斥,加强了教师对平时成绩较好的学生的责任心和指导力度。
(4)因学生不尽职责、放任自己,毕业设计(论文)质量差或未能按时完成毕业设计任务,指导教师不同意参加毕业答辩者,指导教师工作量按工作量统计办法仅扣减5%,有效地消除了指导教师从严要求的顾虑。
三、推广应用情况
1.理论(课堂)教学质量监控及评价体系实施以来,教师每学年听课600多人次,学生评价7000多人次。评价表的回收率在95%以上,第一名教师的分数始终在93分以上,末位教师成绩在稳步提高,各项教学工作运行顺利有序。实践表明,这一监控与评价体系有效地提高了任课教师对理论(课堂)教学的重视程度,激发了任课教师提高业务水平的动力,较好地达到了控制和不断提高理论(课堂)教学质量的预期目的。
[关键词]协同理论 大学语文 阅读教学 运用
大学语文阅读教学的困境由来已久，为突破大学语文阅读教学的困境，大学语文教学的研究者提出了许多走出困境的策略，对改善大学语文阅读教学的现状起了一定作用。但笔者在大学语文阅读教学中所看到的一些教学方法和策略，大都缺乏对大学语文自身的本质及其整体发展过程的思考，对课堂教学的指导作用也不尽如人意。因此，大学语文阅读教学迫切需要在一种新的理论指导下，抓住大学语文阅读教学的本质特征，以有效的整体观和发展观来关注大学语文阅读教学，进而改善大学语文阅读教学现状。本文从介绍协同理论的概念内涵入手，提出了协同理论在大学语文阅读教学中的几点应用要求，概括了从大学语文教学环节出发和从师生阅读活动的过程出发构建阅读教学模式这两种常见的协同式阅读教学模式结构，并以课文《都江堰》为案例详细分析了协同理论在大学语文阅读教学中的运用。
一、协同理论的概念及其内涵
（一）协同理论的概念
协同理论（cooperation statement）是原联邦德国斯图大特大学的赫尔漫・哈肯教授于20世纪60年代创立并盛行于20世纪70年代的一门新兴的横断学科。协同理论把不同学科中存在的共同现象作为研究对象，研究一个系统中各子系统之间协调一致的作用是如何产生的，系统从无序转变为有序的规律是什么，有序结构形成以后又如何变化等。它以信心论、控制论、突变论为其理论基础，是新三论（即协同论、耗散结构论、突破论）中的一个重要观点，主要表现为一种方法论。
（二）协同理论的内涵
1.协同理论具有协同效应。协同效应源于希腊语中的synergos，其义为不同元素、不同力量之间的累积性影响，是指功能、组成元件、规模、方式、任务、目标之间的累积系统，在更高层次的统一指挥下，形成一种整体功能，完成相异甚至相反的部分间的整体合作。在大学语文阅读教学中，运用各种不同的教学元素、语文因素，使教学质量等同或远超单一元素与因素预期效益之和。在大学语文阅读教学中应充分利用这一特点，尽可能运用各种不同的教学元素、语文因素，这样可以诱使学习者产生谋求“协同效应”的渴望，使教学朝着协同的方向发展。
2.协同理论具有序参量性。序参量性是指描述系统有序程度的变量。系统变量很多，在系统里从无序向有序转化的临界区域中衰减较慢或几乎不衰减的少数参量才是序参量，它们决定着系统演化的性质。“协同作用实际上就是序参量与序参量之间既相互竞争又相互联合的作用，协同效应就是强调要发挥序参量在系统集体自组织运动过程中的主导作用，系统一旦达到有序就会产生在序变量主导支配下的子系统之间的协同效应，使子系统呈现出宏观尺度上的时间、空间或成功的有序结构。这种有序结构扩展了系统的功能，使系统的功能产生出非线性的增长。”通过观察研究运用序参量，就能把握大学语文教学系统的演化规律与发展方向。
二、协同理论在大学语文阅读教学中的应用要求
（一）在大学语文阅读教学中应确保学生的主体地位
大学语文阅读教学要使学生从被动的知识接受者转变为学习的积极参与者，要实现这一转变，首要的是确立学生在课堂阅读教学中的主体地位。目前，我国大学语文教学一般都是采用大规模的班级授课，为了能在有限的、特定的时间内充分调动学生的主动性和积极性，提高他们的阅读能力，就要求教师从有利于激发学生主动学习的角度进行教学设计，如这次课的重点是什么，需要提出什么问题，怎样提出问题有利于学生思考，怎样才能激发学生的兴趣等等。教师只有从这些问题出发，设计课堂教学，才能实现从单纯讲授到共同探讨问题的转变，也只有这样，才能发挥学生的主体性，确保学生的主体地位。发挥学生的主体性，就是要从各个方面调动学生学习的积极性，让学生觉得上这个课可以获得许多信息，能够提起兴趣，善于思考，课后有事干。教师“要重视学生在阅读过程中的主体地位”，教师“不能取代学生在阅读中的主体地垃”，要把阅读的主动权交给学生，善于激发和调动学生阅读的积极性，让学生有自主阅读的时间和空间，使他们主动参与教学活动，积极思考，亲自实践，以培养学生的自主意识，促进其主体性不断发展。运用各种不同的教学元素，采取自主、合作、探究的学习方式，将各不相同的子系统，在更高层次的统一指挥与协调下，形成一种整体功能，培养学生协作精神，使学生产生阅读的协同效应，更好地发挥自组织作用。
（二）在大学语文阅读教学中要关注学生自我建构文本意义
协同理论的自组织原理可以应用于大学语文阅读教学中。学生作为阅读教学子系统要素，具有主动阅读构建文本意义的权力，要让学生学好大学语文不能光靠教师外部的影响和力量，而要紧紧依靠心理内部的机制，协调、自动地形成建构文本意义的有序结构，从而激发学生阅读兴趣，调动学生内驱力和主动性，基于心理的需要促使学生阅读，自觉进行文本意义的建构，在建构文本意义的过程中，学会思考，学会创造，学会感悟，学会协同，使建构文本意义成为学生的自觉行为。
（三）大学语文阅读教学中应抓住教学主次，突出大学语文阅读教学系统中的关键因素
教师在大学语文阅读教学中应抓住阅读教学的重点，突破文本内容难点，不能事无巨细，不分主次，什么都讲，如果这样，会导致学生耗时费力且收获甚微。在文本的解读上应由此及彼，由表及里，以点带面，抓住关键因素，形成关键问题。要做到这一点，需要对阅读文本的相关理论和学术前沿作一定介绍，使学生对关键因素的学术研究和发展趋势有所了解，初步形成问题，这既是阅读积累的过程，也是问题意识培养的过程。在课堂阅读教学中，抓住了问题，就是突出了关键因素，而教师围绕问题的有关介绍和启发，可以起到激发学生扩散思维和增强批判意识的作用，从而产生进一步探究内在问题的驱动力。与此同时，以关键问题为中心，也有利于在阅读过程中促进学生广泛参与，增强学习的主动性，培养学生对文本内容的理解能力、概括能力以及分辨能力，不能使学生的阅读思想淹没在一个个文本之中，要在阅读中根据不同的文本内容抓住关键因素，这些关键因素或是学术前沿，或是文本内容讨论的热点，或是能够用其他方法进行研究。总之，关键因素是具有很大探讨空间的问题，抓准并突出关键点，就能够引起学生的注意，形成探究的欲望。
（四）在大学语文阅读教学中应强调师生的课堂合作
教师与学生是语文教学系统中最为重要的两大系统，协同理论强调这两大系统各要素和谐发展。大学语文阅读教学要取得最大效益，就必须充分发挥系统内部整体力量，必须强调师生合作，生生合作，这就要求语文教师对自己准确定位，在与学生的交流互动中扮演好平等者的角色，积极发挥引导作用，与学生进行良好的课堂互动，形成良好的师生关系。
三、协同式阅读教学模式在大学语文教学中的运用
大学语文协同式阅读教学模式是师生依据协同理论和阅读心理机制，通过营造良好的阅读环境，促进阅读教学系统内部诸要素非线性协调与交互作用，从而提高大学语文阅读教学系统自组织能力，完善学生大学语文阅读能力的培养，使大学语文阅读教学系统形成新的有序结构的教学模式。
（一）常见的协同式阅读教学模式结构
1.从大学语文教学环节出发构建阅读教学模式，即“四进四出”教学模式。其内涵是：走进文本，读出自我；跟进思考，读出问题；推进理解，读出发现；融进鉴赏，读出评价。这四个环节优化组合，以协同理论为指导，优化大学语文阅读教学“四进四出”模式内部结构，协调教与学的相互作用、相互制约的关系，打破了原有各系统之间各自为政，没有形成互动合力的教师讲学生听、教师问学生答、教师布置作业学生完成等被动局面。“四进四出”大学语文阅读教学模式的实施，打破了这种原有的不平衡，教师的教与学生的学都在寻找新的平衡点，出现了探究式、讨论式的教学方法和学习方法，学生的阅读个性得到张扬，鉴赏能力和创新思维得到发展，课堂的有序性和组织程度得以强化，出现了新的对称性。
2.从师生阅读活动的过程出发构建阅读教学模式。这种模式将阅读教学分成课前、课中、课后三个部分。课前，个体、课外材料、环境的协同，小组成员阅读材料共享，进行消遣性阅读；课中，教师、学生、内容、教学媒体的协同，也是信息情感活动的协同，生成教师教、学生学的活动风格，通过群体知识生成活动；课后，群体、课外阅读材料、环境的协同，小组成员之间进行评价流和自我反思。在这样的阅读教学模式下，首先，师生共同确立阅读教学的愿景，教师提供给学生具有针对性、趣味性的共同阅读材料，师生共同进行课外阅读，与此同时，建立不同层次、规模的学习共同体，即群体在一起以汇聚课堂的方式形成学习共同体，个体之间彼此信任、互补长短；其次，学习共同体进行阅读活动，小组之间进行充分交流；最后，针对阅读文本内容进行个性化的解读，这是阅读主体对文本的把握和再创造，这三部分由自身在阅读过程中不断变化的求知欲逐步引领和深入。
（二）以实际案例分析协同理论的运用与大学语文阅读教学
在大学语文阅读教学中，运用协同理论可以使教师、学生、内容、教学媒体等诸要素有机合作和相互关联，可以起到教学过程中因素协调、合作、同步、互补的作用。这种协同效应广泛存在于大学语文阅读教学系统中，无论是阅读教学“四进四出”环节中的个性化阅读、思考问题、理解发现、鉴赏评价，还是从师生活动的过程出发，各种协同要素的融汇整合，都表现出协调、合作、整体效应增强的特点，这时的大学语文阅读教学系统从无序状态走向有序状态，即“协同导致有序”。上文谈到协同理论的一个内涵特点就是协同效应性，例如教师讲《都江堰》，在学生进入文本之后，经过阅读过程中的因素协调、合作、同步、互补，学生读出了自我。
以笔者的实际工作经验为例。2009级高职初等教育2班李春玲同学读《都江堰》后，满怀激情，感慨万千，她在发现报告《拥抱都江堰》中写到：“读了余秋雨先生的散文《都江堰》，我的心情久久不能平静，这篇散发着智慧、祥和、厚重感的文章一定写于2008年5月12日的地震前，那时的都江堰‘像一位绝不炫耀、毫无所求的乡间母亲默默地奉献着自己甘甜的乳汁’，‘为无数民众输送汩汩清流，它永久性地灌溉了中华民族’，‘只要都江堰不坍，李冰的精魂就不会散’。然而随着2008年5月12日的那一声天崩地裂的巨响，都江堰在夏天里弄湿了我所有的记忆，曾经的都江堰，山清水秀，现在的都江堰，满目凄凉，但是李冰的精魂依旧没有散，仍然手握一把长锸，站在滔滔的江边，守护着后人。山崩地裂，房屋被毁，地震可以埋葬我们的肉体，却震不垮我们的精神。都江堰没有垮，二王庙没有被摧毁，任何困难都压不倒英雄的中国人民，13亿中国人在天安门广场发出的吼声‘中国加油！汶川加油！都江堰加油！’将永远在960万平方公里的土地上回荡。”这个同学激昂的话语饱含强烈的爱国之情，震撼了全体同学的心，她用真情走进了文本，读出了自我，与文本进行了一次心灵的对话。该同学运用了多种不同的阅读元素、语文因素，进行了口语表达，产生了协同效应，使自己的阅读质量远远超过单一元素与因素的预期效益之和。实践证明，协同理论的运用为大学语文阅读教学提供了一种行之有效的方法，其能够在大学语文阅读课堂教学中发挥重要作用。
此外，阅读教学中让学生理解文本时，也可以利用协同论的自组织原理进行设计。仍以课文《都江堰》为例，在研读文本时，学生在没有外力作用的情况下，通过内部的自我调节、自我挖潜和各因子共振，激活了思维，在阅读思考中发现了问题，例如作者在文中提到“中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰”，“长城的社会功用早已废弛，长城的文明是一种僵硬的雕塑”，这些话语是不是有意贬低长城？这个问题引起了全体同学的热烈讨论。有的同学认为，“不是贬低长城，写长城与都江堰的对比，是为了更好地突出都江堰无论在历史上还是在今天，都为中华民族作出了伟大贡献。”有的同学则质疑，“长城无论是在历史上还是在当下不也为中华民族作出了巨大贡献吗？作者为什么这样写？”学生质疑辩论不是通过外在的因素，而是依靠内部的思维规则，协调地、自动地形成思维的有序结构对问题进行解答，这种质疑形成了思维有序化的连续统一体。实践证明，阅读中运用自组织原理将有利于激发学生的思维，理解文本的思想内涵，探究文本的丰富意蕴，领悟文本的艺术魅力，扩大了学生“倾听”“言说”的阅读发展空间。
教师在大学语文阅读教学中，应自觉地将协同理论应用于大学语文教学的实践中，提高大学生的大学语文综合阅读能力，确保学生主体地位，培养他们的团队精神，激发学生研究阅读的兴趣，消除学生阅读的消极情绪，调动学生阅读的积极性，创设大学语文阅读环境，使各个系统之间相互关联、相互照应，使大学语文阅读教学在协同中内化，阅读思维在协同中共振，阅读理解在协同中生成，阅读个性在协同中发展。教师应该善于把握协同理论的特点，让平淡的文本内容在产生一定的协同效应后变得富有生气，让协同理论在大学语文阅读教学中发挥其应有的作用，从而达到提高大学语文阅读教学质量的目的。
[参考文献]
