高等工程教育是我国高等教育系统的主体，新中国成立以来，我国对高等工程教育的改革和探索就没有停止过。当前高等工程教育的主流倡导人才培养必须反映工程的本质特征，顺应工程的本质要求，回归工程的本来含义。这一含义不再仅仅是狭窄的科学与技术教育，而是建立在科学与技术之上的包括社会经济、文化、道德、环境等多因素的全面工程教育。但当前的教育改革，在对高等工程教育回归“工程化”、培养学生“大工程意识”的同时，往往片面强调以教学方法、教学手段为主的教师教学能力建设，而忽视了对知识更新起决定作用的科研能力建设。教师科研能力的缺失导致其在教学过程中常年累月的重复简单的工程知识、工程技术和工程意识的传授，这样的状况很难培养出适应现代社会需要的工程人才。因此，研究高等工程教育领域教师科研能力的培养具有重要意义。
一、高等工程教育中教师教学工作与科研工作的关系
(一)高等工程教育中教学与科研关系的辩证统一
如何处理高等工程教育中教学与科研的关系，是一个有争议的问题。在高等工程教育中，人们更多的强调实践教学、创新教育，更有人认为实践教学的工作者不具备科研能力、也不应该从事科研工作。
笔者认为，高等工程教育中科研和教学是一个事物的两个方面，不仅在理论上两者不可分割，在实践中也很难把两者绝对的分割开来。一名优秀的教师不可能是只从事教学不从事科研。在高等工程教育领域，教学能力恰恰是科研能力的反映，只有教学与科研并重的教师，才能在教育活动中把丰富的知识、创新的思维、大工程意识和先进的科技传授给学生，培养出社会需要的工程师。所以说，高等工程教育领域，教师的教学与科研能力是辨证统一的。
(二)教师科研能力的培养能够提高教学质量
有人对从事高等工程教育的教师进行科研活动存在异议。认为该领域教师从事科研违背了工程教学理念，坚持工程和科研是相对独立的说法。笔者认为高质量的实践教学效果往往是高质量的学术研究的产物，高等工程教学不同于一般教学活动，它不是简单地把已有或同化的知识转授给学生，而是强调学生创新的培养、大工程意识的培养。所以，高等工程教学应该是一种创造性的学术活动，其教学内容应该反映教学活动的本体――教师研究的成果上，具有鲜明的个性化色彩。
(三)教师科研成果有利于提高教学效果和教学能力
在高等工程教育教学中，教材的内容与教师的知识结构必须时时更新，才能与时俱进。而科研是获得新知识的最直接、有效、迅速的途径。教师必须通过科研，不断更新自己的知识结构。并利用自己最新的科研成果对教案进行补充，使之应用于教学。只有以科研作为坚强后盾，教师在教学时才会觉得素材取之不尽、用之不完、得心应手。
另外一方面，科研工作可带动教学工作进人到学术前沿地带。高等工程教育教学的教师从事科研工作，需要解决一系列问题，在解决这些问题的过程中，关注了科研和工程领域国内外的动态，不仅增强了教师的科研能力，研究出来的成果也会不断地渗透到教学中去，充分反映和体现教学与科研并重的理念。
二、当前国内高等工程教育教师教学与科研现状
(一)当前国内高等工程教育教学现状
当前国内高等工程教育教学理念趋同、建设模式大同小异。基本围绕培养现代化需要的工程师进行的人才教育模式。在培养学生方面，高等工程教育的载体――工程训练中心以培养具有大工程意识、创新能力强、素质高的复合型人才为目标，以提高学生的工程意识和实践能力、提升工程素质和创新能力为建设宗旨，整合核心资源，积极推动自身能力建设，构筑综合化工程训练平台，变过去离散的金工实习为系统的工程训练。围绕目标、内容、保障体系等几个方而，建设具有特色的工程认识、工程实践和工程创新教育平台，逐步形成了具有中国特色的高等工程教育体系。
(二)师资队伍的不均衡发展现状
比起高等工程教育教学理念与教学模式，师资队伍的发展相对滞后。原因有以下几点：第一。师资队伍结构不合理。第二，人员学历较低，年龄偏大。第三，青年教师缺少科研经验。
(三)当前国内高等工程教育科研现状
第一，工程训练中心没有学科和专业设置，阻碍了科研的发展，高水平科研与教学人才流失状况较大。第二，高校政策对工程训练中心教学为主体的定位，导致科研发展缓慢。第三，很多高校工程训练中心承担科研水平较低和技术简单的产品生产工作，忽视了科学研究和技术革新。
三、对高等工程教育教师科研能力培养的建议
综上所述，在高等工程教学领域，教师的科研能力培养和工程训练中心科研建设势在必行。工程训练中心科研能力上不去，留不住高水平的教师，没有高水平的教师，教育不出具有创新能力和大工程意识的优秀人才，也达不到了中国高等工程教育的改革的目标。因此，笔者提出培养教师科研能力的几点建议。
(一)加强能力建设。优化队伍结构
师资队伍结构的优化，一方面需要不断加强队伍自身能力建设，另一方面需要引进一批优秀人才，扩大队伍规模，只有这样才能够从整体上提升队伍的综合能力。
在人才引进方面，一方面要通过公开招聘、人才引进等方式吸纳一批具有科研能力和工程背景的、具有不同专业层次和热爱高等工程教育的优秀人才来工作。另一方面，引进符合工程训练中心科研发展的专业人才，争取学科的建设。
(二)提高师资队伍福利待遇
争取获得学校的政策支持，使工程训练师资队伍在福利待遇有所提高、职称评定上给予政策倾斜，特别是对具有教学和科研双重能力的教师予以重视。充分发挥工程训练中心行政职能，通过培训、职业技能鉴定、职称评定、津贴、奖励等鼓励教师从事科研工作。
(三)规范管理体制，健全激励机制
第一，依据工程训练中心师资队伍的特点，建立教学和科研并重的人才奖励办法。在重视教学的基础上鼓励适合从事科研的教师投身科研工作，根据教师的特点，建立公平合理的教学和科研奖励办法。
第二，建立完善的考核制度。以岗位职责为基本的考核内容，采取定性与定量相结合的办法，从实践教学工作量、实验室建设工作量、实践教学改革工作量、科研工作量等几个方而进行量化考核，准确反映教师的工作业绩，并以此作为今后培养、晋升的重要依据。
第三，要完善实践教学评价体系和科研成果评价体系的建设。建立以教学为主体，科研为教学服务的评价体系，细化体系的各项指标，以提高教师的教学质量和科研能力。
一、不断提升教师的专业自主能力
教师专业能力及专业精神的提高是教学品质改善的重要因素。自古以来，“尊师重道”与“良师兴国”的观念就一直深植于社会意识中，也显示出社会对“教师”这一角色的珍视，如果能善用这一观念，必可持续推动教育改革，持续缔造新文化。因此除了“重视”教师的角色与功能、给予教师必要的资源与协助、了解教师的工作特性之外，还必须提高教师的专业自主能力，这也是教学专业化的关键之所在。国外的教育改革报告书都建议：应为教师提供充分的机会，使其针对自己教学的专业情境自主作出决定。其可以运用的机会有教师自行选择课程、教材及教法，决定采用何种研究结果所提供的建议：由教师同事负责教师甄选、检核、考绩等；由教师负责设计与执行教师在职进修事宜等等。由于国情不同，我国的中小学教师几乎没有什么专业自，当然就谈不上什么专业自主能力了，这在很大程度上扼制了教师创造性的发挥，因此，应考虑适当增加教师的专业自。例如，教师可以逐渐有权选择教学材料，建立实施和完善教学材料的学校和教师选择制，把教学材料的选择权交给学校、教师和学生，增加学校尤其是教师的专业自。同时教学材料还将形成制度创新、技术创新、形式创新的机制。随着教学材料的多媒体化和其他教学材料、多媒体课件及网络课程教材的出现，将使教师在实施课程时更有余地，这是课程行动研究得以全面实施的基础和保证。
二、提倡、鼓励教师参与课程的开发与实施
参与课程研究与开发对绝大多数教师来说并不是他们的分内之事。由于缺少必要的经验和心理准备，缺少时间、财力和社会文化的支持，甚至缺少合作和沟通所必要的比较融洽的人际关系、交流技术和能够表达自己实践经验的语言，参与课程研究与发展对大多数教师来说，“挑战”的成分恐怕更大一些。
教师参与课程的研究与开发是世界性的趋势，与此相适应的则是教师专业发展。因此为了提升与发展教师的专业地位，我国除了应在师资培训方面加强力度之外，还应把教师视为持续追求专业发展的主体和带动教育改革的核心与关键，因为改革的动力必须来自深切的内省，而不是外来的强迫与压力，这一点值得我们深思。此外，给予教师必要的财力、物力等资源的协助与支持，适当减少教师的工作负担，增加课程研究与开发的时间，以通过持续的学习与探究历程来提升教师的专业水准与专业表现。同样重要的是，校内与校际之间的教师应加强合作，共同分享各自的专业技能和经验，将封闭式教学变成开放式教学，增加教师间的合作机会。当然，我国也正在改革课程体制上的条条框框上做出努力，并在着力进行着基础教育课程改革与师范教育改革的统整工作，使基础教育课程改革获得教师专业发展的支持，但这一工作是复杂和长期性的，对此我们要有足够的准备。
三、增强教师教育中关于行动研究的教学内容
“不仅学生是发展中的个体，教师也是一直在变动发展中的个体”。这是教师职前或在职教育的一个重要前提和理念。在美国，几乎所有负责师资培训工作的高等学府中的教育学院，都涉及这一方面的研究与变革。它们的各个教育学院在设计师资培训课程时，并不是由教授们闭门造车，而是经常邀请许多在职教师共同参与，以决定课程的取舍。在课程的设计上，凡不符合教师实际需求的课程，皆考虑取消；凡不涉及教学原理或不探究实际教学内容的教学方法的课程，亦考虑减少。同时，教育学院的教师通常在以现场教学实践为基础的进修学校中，直接与教师取得合作，以培育未来的教师。
一个人历经职前师资培训阶段，到在职教师阶段，直到离开教师职业为止，在整个过程中都必须持续学习与研究，不断发展其专业内涵，逐步迈向专业成熟的境界。在我国，专业培训J机构除在以上方面狠下工夫之外，同时，在师资培训的重建方面，大学、师资培训机构的学者还应从以下几方面再努力：(1)继续致力于课程行动研究方法论或理论基础的建构；(2)以开放的心胸与从事实际工作的教师进行平等的沟通、对话、了解并协调建构课程知识；(3)改善师资培训课程与教学，从批判反思的方向培养从事课程行动研究的优秀教师，并在教师进修教育中提供以合作研究为基础的高级研究课程；(4)加强师资培训者与教师、师资培训机构与学校间的合作行动研究。对师范生而言，在职前培训课程中就加强练习课程行动研究的过程与技术，培养阅读课程文献的能力与兴趣，并建立不断从事进修与研究的兴趣、能力与态度。如加强实践环节教学，对教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节予以高度重视，将学习理论与动手实践结合起来，有针对性地培养师范生的行动能力，使师范生在毕业时熟悉中小学、掌握一般的教育教学技能技巧，培养他们进行行动研究的能力。对在职教师而言，宜多开设课程行动研究的理论与实际操作方面的课程，把课程行动研究的方法、理念深入每个教师的思想中，使一般教师都能提高尝试课程行动研究的兴趣与能力，培养他们“为行动而研究”、“对行动的研究”、“在行动中研究”、“在行动中反思”的能力，培养教师练习做专业判断、进行批判反思并有系统地自我分析，以促进教师持续的自我发展。总之，教师不但应掌握普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识，还必须具备精深而广博的课程理论知识。无论是教师参与意识的增强还是教师素质的提高，都有待师资培训的深入。
关键词： 教师信息化教学 教学能力 建设研究
为适应教师专业发展及教师信息化教学能力发展的要求，针对信息化教学能力职前培养和在职培训负责机构各自为政、内容体系不协调、不衔接，甚至相互重叠、信息化教学能力价值取向严重偏向、资源配置缺乏合理等一系列问题，推行职前教师信息化教学能力培养与职后信息化教学能力培训一体化，通盘整合考虑教师的职前培养和在职培训，实现教师职前培养和在职培训的一体化发展，形成并完善教师信息化教学能力终身发展体系。教师信息化教学能力的发展，符合能力发展的一般规律，但也有其自身发展的特殊性，教师信息化教学能力的发展是动态的、实践的、系统的。
一、教师信息化教学能力发展是动态的
教育的发展和教学的改革，需要教师的不断成长，教师的专业发展需要教师能力素质的不断提高。介入教师信息化教学能力中的教学技术，更具有发展的时代性。因此，教师信息化教学能力并非是固定不变的，而是处于一种动态变化的状态。在不同的历史时期、社会背景、教育背景下，教师信息化教学能力的要求是动态的、变化的、不确定的，但也是有指向的。教师必须适应这种动态变化的不确定性要求，相应地其信息化教学能力的发展也是动态的。这种动态性是教师信息化教学能力不断发展、不断完善、不断提高的过程，也是在信息化社会中，为了适应社会的变化，教师信息化教学能力不断更新知识和能力素质、追求新知的过程。因此，教师在学习、工作和实践中，信息化教学能力永远处于一种动态的发展状态。动态发展的动力来自于学习、教学实践和协作教学等，直接的动力源泉来自于教师信息化教学能力发展的自主性，需要教师具有自主学习、终身学习的意识与能力。
二、教师信息化教学能力发展是系统的
“中医治人，以人为本，以病为标；西医治病，以病为本，以人为标。”因此，中医学也常常被人们称为“不是治病的医学，而是治人的医学，中医治人，其病自治”。教师信息化教学能力的发展，绝非是“哪儿有病医哪儿”，也绝非是简单的“查缺补漏”，应该是“源头活水”。
首先，教师信息化教学能力的发展不能仅仅依靠职前教师的知识技能学习，也不能单一地依靠在职参与的一些能力发展项目。教师信息化教学能力的发展，既有知识技能方面的结构要求，又有其自身能力方面的素质要求，是知识技能与能力素质的一体化发展。
其次，教师信息化教学能力的发展在不同的发展阶段，也有不同的发展侧重。职前教师的能力发展，更加侧重知识的积累和技能的模仿体验，在职教师的能力发展，更加侧重不同信息化教学情景的迁移融合和具体的信息化教学实践。职前能力发展和在职能力发展既有不同侧重，又有发展的一体化紧密衔接。
最后，教师信息化教学能力的发展不仅仅是教师个体的专业化成长，而是关乎学生的成长、教育的发展和社会的发展。教师的信息化是教育信息化的关键环节，教育信息化也是社会信息化的重要组成部分。教师信息化教学能力的发展已经不再是单一的个体内部成长，而是关乎个体外部的诸多关联要素。从教师个体成长到促进学生、教育和社会的发展，体现出了发展的系统性。
三、教师信息化教学能力发展是有指向的
教师信息化教学能力发展是一个有目的、有指向的过程。从教师信息化教学能力发展的知识结构看，寻求教师的信息化学科教学法知识是其归宿，而教师整体知识体系的发展指向了教师信息化教学智慧的创造。从教师信息化教学能力发展的能力结构看，教师自身信息化教学能力的提高，实现教师的专业发展是其归宿，而教师自身能力素质的发展指向了学生信息化学习能力的发展和学生的成长。教师信息化教学能力的知识结构和能力素质发展，都有着明确的指向性。
1.发展的影响因素
从微观层面看，教师的专业发展更多体现在教师教学能力的发展方面。考查教师的专业发展过程，有助于人们对教师教学能力发展过程的理解。梳理教师专业发展的影响因素，有助于人们认识教师教学能力发展影响因素。教师的信息化教学能力发展是在一定的系统中进行的，既有影响其发展的内部因素，又有影响其发展的外部原因。因此，考查教师专业发展的影响因素和教师教学能力发展的影响因素，对于理清教师信息化教学能力的发展有重要的借鉴意义。
（1）教师专业发展的影响因素
国内外学者关于教师专业发展的影响因素研究，主要集中体现在教师的个人影响因素和教师的社会因素两个方面，即教师的内部影响因素和外部影响因素的考查。也有一些学者从教师职业生涯的发展阶段开展了一些研究，如教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，就是从这一角度概括总结的。不同学者研究的角度和侧重点不尽相同，影响因素罗列太细，会缺乏概括性与针对性；影响因素划分单一，又显得过于笼统，不便于深入研究。以上学者对教师专业发展影响因素的研究探讨，对于我们分析教师信息化教学能力发展的影响因素有很大帮助。
（2）教师应用技术的影响因素
教师的信息化教学能力与教师教学中信息技术的应用有很大关系，教学中技术发展的相关研究，直接影响到教师信息化教学能力的发展研究。国内外学者对于教学中技术应用影响因素的考查，关注的角度都不尽相同。以往的研究也存在对新技术还没有研究清楚，新的技术又纷至沓来的状况。教学中新技术的应用似乎陷入了一种怪圈，即教学中使用新技术，教学中的新技术产生新时尚，使用一段时间后，这种新时尚又被淘汰，也就是说，新“时尚”意味着将来肯定被“淘汰”，教学中新技术的应用出现了“时尚—淘汰”的怪圈。
（3）教师信息化教学能力发展的影响因素
无论是教师专业发展的影响因素，还是教师教学中应用信息技术的影响因素，其中有一些不同程度地涉及教师信息化能力发展的影响因素。通过以上的研究分析，结合教师信息化教学能力发展的阶段描述，我们认为，教师信息化教学能力发展的影响因素有来自于教师个体内部的因素，也有来自于外部的因素，有来自于社会的因素，也有来自于学校的因素，还有来自于教师专业发展的因素。在教师信息化教学能力发展的不同阶段，各种影响因素的表现不尽相同。
2.发展的策略选择
基于对教师信息化教学能力发展阶段的描述、教师信息化教学能力的知识和能力结构的分析探讨，结合其发展的主要影响因素，统筹考虑教师信息化教学能力发展的内部系统和外部环境，对于教师信息化教学能力发展的促进策略，可以从宏观策略、中观策略、微观策略三方面分析。其中，宏观策略是促进其发展的外部环境条件，中观策略是促进其发展的方法论，微观策略是促进其发展的内部系统和直接条件。
（1）宏观策略
任何事物的发展不是一个孤立的过程，都与外界有着千丝万缕的联系，教师信息化教学能力的发展也一样。虽然其发展的外部环境和条件并没有直接参与教师信息化教学能力发展的具体过程，但这些条件和因素都不同程度地影响着其发展的进程。宏观层面的教师信息化教学能力发展策略，主要是促进其发展的外部环境条件策略，主要包括：社会发展的需求、国家政策的保障、教育改革的引导、学校组织的支持，以及教师成长的动力。
（2）中观策略
教师信息化教学能力的发展，需要一定的方式、方法和策略，也就是要有其促进发展的方法论，这是教师信息化教学能力发展促进策略的中观层面。在这一层面中，促进教师这一能力发展的关键环节是职前培养、教学实践、在职培训、协作交流、自主学习。教师信息化教学能力发展中观层面的促进策略，主要表现在职前培养与在职培训相结合、传统方式与网络在线相结合、技术知识与实践应用相结合、自主学习与协作交流相结合等方面。
（3）微观策略
微观策略是促进教师信息化教学能力发展的内部系统和直接条件。信息化社会中的自主学习、教学实践、协作交流，是教师个体角度促进其能力形成与发展的集中体现。微观层面的促进策略，集中体现在教师以自主学习为主的知识积累、以教学实践为主的应用迁移、以协作教学为主的对话交流等方面。
参考文献：
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关键词：案例教学；教学能力；市场营销；对策
案例教学法是国外商学院所采用的一种独特的教学方式，中国引进之后得到全国各个高校的广泛运用。案例教学法是在学生掌握了基本的理论知识和相关分析技术基础上，按照专业教学目的和教学内容需求，运用典型的案例将学生带入案例分析中，培养学生独立思考和集体协作能力，最后由学生自己写案例分析报告，教师通过对案例的归纳总结来实现教学目的。案例教学作为一种开放式的教学方法，能够将理论知识和操作实践有机地结合起来，为社会培养具有专业性、综合性的市场营销人员，对解决复杂的营销问题有一定的指导意义。
一、市场营销专业案例教学的意义
1.提高分析问题和解决问题的能力
市场营销专业案例教学是把营销案例当作一种教学工具，在每个营销案例中都包括几个或数个营销问题，在教学过程中要求学生以决策者和咨询者的身份来分析问题，通过对营销案例这种信息和数据进行研究，学习在错综复杂的环境下发现问题、解决问题，拟定出解决问题的方案和思路。在这种学习模式中可以提高学生对实际问题的解决能力，提高学生理论知识的综合运用能力。
2.提高独立思考能力，激发潜能
案例教学在市场营销专业中的基本作用是通过真实的市场营销情境，使学生能够主动地对当前的市场营销进行独立的分析和思考。在这个过程中，要求学生改变固有的思维方式，具备独立思考的能力。一般来说，案例教学不仅是单一地去帮助学生找到解决问题的答案，真正的目的是让学生通过案例学习培养学生独立思考的能力，进而扩展学生独立思考的空间，提高学生多角度分析问题的能力，激发学生的潜能。
3.增强团队意识，培养团队合作精神
我们知道，从事营销工作的人员单纯具备专业知识是不够的，还要具备较强的人际交往能力。根据近几年的调查发现，一个成功人士的成功有15%来自于自身的治理和技能，另外85%来自于自身的人际交往能力，也就是处理人际关系的能力和讲话技巧等，在谈生意的时候要具备说服他人的能力。在市场营销案例教学中，另一个重要的功能就是培养学生的人际交往能力与群体协作能力。学生通过积极的参与案例调研与案例分析，增加学生之间相互沟通协作的能力，学会虚心接受他人的见解的同时，也要坚持自己的观点，当意见不同时学会如何去说服他人，学会自我指导和自我控制，学会妥善的处理好冲突，和与人相处的能力。
4.提高教学质量与学习效果
对于传统的“填鸭式”教学方式使知识和信息单向流动，学生在学习的过程中很被动，是强迫学生去接受知识。而通过营销案例的教学方法，改变了原有的“满堂灌”现象。案例教学强调的是通过师生之间的沟通，将知识有效地传授给学生，使学生行为从被动变成主动。与此同时，市场营销案例本身就具备一定的情节和典型性，在教学过程中会表现出较强的吸引力，使学生主动地去收集案例的有关信息，例如去收集某一国、地区或某个行业的相关背景知识，这样的教学方式不仅拓宽了学生的知识面，也提高了学生学习的积极性与主动性，对教学质量的提高有很好的促进作用。
二、我国高校市场营销专业案例教学中教师能力不足的体现
1.教学观念陈旧，对市场营销专业案例教学的意义认识不足
虽然国内一些高校已经认识到市场营销专业案例教学的重要性，鼓励教师在教学过程中注重案例教学，但是还是有一些教师对市场营销专业案例教学的重要性认识不足，在教学过程中侧重于采用传统的教学方式，注重课本上理论的教学。这些教师由于对案例教学缺少正确的理解，对案例教学技巧和方法的掌握程度不够，营销案例在课堂上单纯地被当作一种课堂气氛的调节剂，并没有充分地发挥出案例教学的真正意义。
2.忽视案例分析方法的系统性指导
教师在运用营销案例进行教学时，通常由于缺乏案例分析的方法而不能够为学生系统地讲解和指导，致使学生在对案例分析时往往流于形式。大多数学生进行营销案例分析时把重点集中在企业今后的改革创新上，不能有效地解决企业现有的问题，或者只是纸上谈兵，追求面面俱到，忽视了成本等因素的限制；或者在分析时采取肤浅的分析方法，找不到问题的根本原因。
3.选取的案例实用性不强，缺乏符合国内市场营销现状的案例
当前，我国高校的营销案例分析普遍存在着落后于现实情况的需求，一方面高校中的大多数教师在教学过程中普遍都是照搬国外的营销案例。虽然这些案例非常成熟，具有一定的借鉴意义，但是由于文化背景和经济环境等因素的差异，致使这些案例在我国的代表性不强，不能够有效地反映出我国企业营销的真实情况。此外大多数教师所列举的案例普遍都来自于相对成功的企业，并且这些案例通常较为陈旧，更新也不及时。对于一些新兴产业或者是失败企业的案例相对较少，尤其是缺少中小型企业的营销案例。对于当前从事营销行业的学生，大多数都进入中小型企业从事营销工作。但是在学校期间所接触的案例很难让他们了解中小企业实际营销工作的要求和特点，难以为将来的实际工作做铺垫。
4.案例教学条件落后，教学手段单一
当前我国高校市场营销专业代营销案例教学方面普遍存在着经费少和基础教学设施不完善的问题。现阶段教师教学基本都通过多媒体教室来实现，在校内缺少专业的案例分析室和多媒体资讯室等，这些对营销案例教学效果有很大的影响。与此同时，在营销案例教学的使用方面，教师普遍局限于对营销案例的讲授，也就是单纯地向学生介绍案例的内容，分析案例中所反映的问题，在教学中缺少学生之间的互动，这样不能够调动学生的主动性和积极性。
5.课程考评方法不够科学与全面
营销案例的分析与讨论应该具备开放性，不能设置标准的答案，如果在考核过程中单纯地采用闭卷考试的方式来衡量成绩，不仅不能真实地反映出学生对知识的真正掌握情况，也为评分加大了难度。所以这种传统的考试形式在一定程度上会束缚学生的思维空间和创新空间。
6.教师缺乏实践经验，案例教学积极性不高
在营销专业教学中引入营销案例就对教师的知识结构和教学能力有了更高的要求。在教学中，需要教师不仅具备专业的理论知识，也要具备丰富的实践经验。但是目前大多数高校教师都属于研究性学者，缺少来自于企业的“双师”型教师。由于这些教师缺少市场营销的实践经验和管理经验，致使在教学过程中对营销案例的分析不够透彻。
三、对策与结论
总之，从事于市场营销专业的教师在进行营销案例教学中，要认识到教学的重要性，为营销案例教学做好准备。在教学过程中，要研究教学方法，并不断地丰富自己的实践经验和教学方法，使学生能够积极地参与到营销案例学习中去，此外在教学中要注重教师与学生之间的互动与交流，使学生成为案例教学的主角，为学生以后的营销工作打好基础。
参考文献：
[1]殷少明.案例教学法在《市场营销学》运用的思考.中国高等院校市场学研究会2009年年会论文集，2009.
关键词：民办中学教师；科研能力；调查
近几年来，伴随着“科研兴教”、“科研兴校”理念的深入人心，教育管理部门和基础教育学校越来越重视一线教师的科研工作，教师们也意识到进行教育科研工作的重要性。一线教师的教育科研更直接更迅速地反映了现实教育环境中的教育问题。民办中学在激烈的竞争中，为了更好地生存和发展，对教师的素质和科研能力有很高的要求和期望。笔者所任教的学校，地处珠三角腹地，是一所省级示范性民办学校，在校学生达八千人，是中山和珠海一带的名校，属于较典型的大规模优质民办学校。通过对这所学校教师的走访调查，可以对该校教师科研能力的整体水平有大致的了解。该校的情况在一定程度上可以折射出当前我国民办中学教师科研能力的现状。
一、调查结果与分析
（一）整体状况
本次调查选取的样本是中山市某民办中学。选择该校作为调查研究的样本学校，主要是基于其是一所双语学校，属于较典型的大规模优质民办学校。学校教师队伍庞大，人员结构多元，教师受国际化影响较大，较能保证调查的科学性和广泛性。而中山市是一所地级市，辐射很多区域，选择该地区的代表性学校，在一定程度上能反映其他民办中学的整体情况。
对问卷进行编码并依次录入相关统计软件（EXCEL2010以及SPSS20.0软件），然后进行量化分析。对于访谈材料，首先把访谈录音整理成文字材料，然后对这些访谈材料进行定性分析。统计显示，该校教师群体里有几乎一半的教师没有曾经参与或正在参与课题研究的经历；曾经参与或正在参与校级课题的教师比例有30%；市级、省级、部级比例依次下降，其中部级最少，仅为1.54%。其中，有24.62%的教师从未发表过论文，有接近一半的教师曾发表过市级论文，省级和部级相对较少，依次为10.00%、18.46%。
（二）科研选题能力
在“科研选题能力”这一项调查中，绝大部分教师在教育教学中有主动去发现教育教学问题的意识，也能在自己的教育教学实践中发现新的问题，能从自身感兴趣的问题中抽取出研究问题；后三项科研能力显得极为薄弱，不符合的教师比例比较大，这三项科研能力分别是“从各级教育科学规划指南中进行选题”，“对教育改革与发展中出现的热点和难点问题进行选题研究”和“从理论文献和对国内外教育信息的分析中总结出所提出的课题”。
（三）科研方案设计能力
在科研方案设计能力方面，各项指标的符合程度都达到了50%以上，其中超过70%的教师能准确简洁地表述研究的题目，能把握研究的目的和意义；超过60%的教师能准确把握研究内容，能准确地选取研究对象。在“合理安排研究各部分进程”和“设计的方案具有科学性”这两项不符合的比例有点高。总之，关于这项指标的调查，该校教师符合程度都很高。
（四）科研操作能力
关于科研操作能力，66.9%的教师能按照研究设计方案实施研究，68.5%的教师能遵循研究程序进行课题研究，63.1%的教师能根据实际情况灵活的调整研究设计方案，有50%左右的民办中学教师能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题，能准确的运用设计方案中提到的研究方法，能准确完成研究设计里的每一步。在科研操作能力这一块，“创造性地运用教育理论分析、解决教育教学中的问题”，“准确的运用设计方案中提到的研究方法”这两项对民办中学教师来说还是有些不足。
（五）资料的整理分析与撰写能力
关于资料的整理分析与撰写能力，69.2%的教师能对所收集的文献资料进行整理分析，56.9%的教师能用简练的语言描述统计结果，53.1%的教师能对研究所获得的数据，运用统计学知识进行处理，51.5%的教师能按照科研规范撰写研究报告或科研论文，有12.3%的教师不能按照科研规范撰写研究报告或科研论文。
（六）评价科研成果的能力
关于评价科研成果的能力，57.7%的教师能把自我评价与集体评价相结合，53.8%的教师能够遵循评价步骤对教育科研成果进行科学合理的评价，44.6%的教师能把握教育科研成果的评价标准，39.2%的教师清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价。相应的，有20.0%的教师不能把握教育科研成果的评价标准，16.2%的教师不清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价。
（七）影响科研能力的因素
在“制约教师科研能力的因素”中，阻力从大到小的顺序依次为“工作忙没时间”、“考试压力大没时间兼顾”、“掌握专业理论少”、“对实际教学帮助少”、“经费不足”和“怕别人不理解”。在“影响教师教育科研的因素”中，其影响从大到小的顺序依次为“对教学工作有助力”、“自我实现的需要”、“与评奖职称挂钩”、“领导的重视与促进”和“从众心理”。
二、对调查问卷分析结果的讨论
本研究采用了问卷调查法，问卷调查部分除了变量的调查部分，还包括“教师科研能力现状”与“影响民办中学教师科研能力的因素”的调查，一共选取了130位教师进行调查。至于访谈部分，则选取了七位研究对象，分别是一位科研副校长，一位年级主任，五位普通教师。虽然只选取了七名访谈对象，却也覆盖了校长、年级主任、普通教师等各个教师群体，比较有代表力和说服力。
总体而言，问卷调查数据的信度还是比较高的，都是笔者亲自发放问卷，数据的真实可靠性较高。针对教师科研能力现状的调查中，该校教师科研选题能力相对比较薄弱，其他能力符合的比例集中在50%左右；关于“民办中学教师科研能力的影响因素”，用SPSS分析软件对此部分的研究数据进行了分析，得出的结论也是科学系统的。
三、调查结论
（一）民办中学教师科研状况
民办中学教师群体中没有参加过课题或没有发表过论文的教师居多，其中接近一半的民办中学教师没有参加过相关课题的研究，很大一部分民办中学教师没有发表过论文，其他教师发表过论文但主要是发表在市级期刊杂志上，有一小部分发表在省级期刊杂志上，只有很小一部分民办中学教师在部级期刊杂志上发表过论文。由以上的调查数据分析可见：民办中学教师科研状况整体不理想，在进行课题研究与两个方面存在着较大的问题。
（二）民办中学教师科研能力调查
1、民办中学教师科研选题能力
民办中学教师科研选题能力比较薄弱，尤其是“从理论文献和对国内外教育信息的分析总结中提出课题”，“从各级教育科学规划课题指南中进行选题”，“从有关教育观点的争议之处来选题”这三项，与科研选题能力的其他几项相比，显得尤为薄弱。
2、民办中学教师研究方案设计能力
民办中学教师研究方案设计能力总体来说一般，有两项显得很不足，民办中学教师科研设计方案的科学性与协调能力有待加强，有很大一部分民办中学教师不能合理安排研究的各部分进程，设计方案的科学性不高，最后导致的很明显的后果就是民办中学教师设计出来的方案可操作性很低。
3、民办中学教师研究操作能力
民办中学教师创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题的能力不高。调查研究表明，民办中学教师能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题的能力不高。研究数据表明，有高达16、9%的民办中学教师不能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题。不能创造性的运用，就导致了很多问题，比如不能根据实际情况更加灵活的调整研究设计方案等。
4、民办中学教师资料的整理分析与撰写报告的能力
民办中学教师撰写的研究报告或科研论文科研规范不足。根据调查数据，可见很多民办中学教师不能按照科研规范撰写研究报告或科研论文，有12、3%的民办中学教师不能按照科研规范撰写科研报告或科研论文。
5、民办中学教师评价教育科研成果的能力
调查研究表明，有20.0%的民办中学教师不能把握教育科研成果的评价标准，有16.2%的民办中学教师不清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价，有12.3%的民办中学教师不能够遵循评价步骤对教育科研成果进行科学合理的评价。这些数据都表明民办中学教师评价科研成果的能力是比较薄弱的。
（三）影响民办中学教师科研能力的因素
根据调查所得，总体而言，在制约科研能力的各项发展因素中，阻力按照从大到小的顺序依次为“工作忙没时间“、”考试压力大没时间兼顾“、”掌握专业理论少“、“对实际教学帮助少”、“经费不足和怕别人不理解”。依据教龄的不同，阻力个别项排序会有所不同，但总体来说变化不是很大。在影响教师教育科研的因素中，其影响从大到小的顺序依次为“对教学工作有助力”、“自我实现的需要”、“与评奖职称挂钩”、“领导的重视与促进”、“从众心理”。依据教龄的不同，会有所变化，主要体现在教龄小于等于五年的初入职教师与教龄大于20年的老教师。
（四）访谈记录信息分析
本研究采用自编访谈问题进行访谈，有四个问题，分别对民办中学教师教育科研的开展状况、造成民办中学教师教育科研现状的原因、促进民办中学教师科研能力发展的措施、民办中学科研管理需要改善的方面进行了访谈。根据访谈记录显示，受访教师普遍认为民办中学科研状况不是很好，需要改善的地方很多，造成民办中学教师教育科研能力薄弱的原因有很多，归纳起来有几点：1、民办学校功利性发展制约。民办学校要生存，教学质量取决定因素。因此对成绩的要求更高，会注重短期效应。2、教师认识程度不高。老师科研导向取决于学校评价制度。在质量决定生存的境况下，老师同样会注重学生成绩――分数。至于分数从何而来，很少思考。因此分数成为课堂的主产品，而不是鲜活的人。民办学校的课堂风格，很多都是以经验型为主，创新活力不够。原因在于老师在严格的考评制度中，忙于繁重的事务性工作中，用于科研时间少。其次是不敢创新，输不起，可能一次成绩下降，带来的是奖金、福利的影响。3、学校支持力度小。民办学校老师流动性大，学校在科研投入较小。一边要你跑得快，但又不给你吃饱。怕在投入科研后，出了几位名师，然后，一拍屁股另谋高就了，学校投入打水漂。很多民办学校都都此顾虑，因此在科研这方面投入较少。4、学生流动性大。科研需要一个稳定的对象，需要一个稳定的周期。民办学校学生流动性相对较大，在科研时，这种变化将影响研究结果，不利于一种周期性研究。而关于民办中学教育科研管理的建议，大多数教师认为应该从建立完善的科研奖励机制，树立科研兴校的意识，加强教师自身的素质等方面综合改善民办中学科研管理的现状。
参考文献
[1] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 郑金洲.中国教育研究新进展[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：高师学生；教研能力；培养模式
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)03－086－02
高等师范院校培养的应用型人才，其意义在于要培养出适合于基础教育、教学和管理所需要的，“能用的”、“好用的”、“顶用的”人才。然而，当前我国基础教育和高师教育两个相关领域存在着明显的不协调，其表现在：基础教育新课改对教师充满着专业化的角色期待；而高师教育依然在相当大程度上陷于非专业化培养的困境之中。这种不协调，严重影响了高等教育的办学质量，严重阻碍了高等教育与基础教育的良好对接。要改变这种不协调，就必须从高等教育的培养模式上着手改变。
一、高师学生教研能力培养的必要性分析
(一)高师学生主观需求分析
时代的需要就是个人成长和发展的目标，当代高师学生经过最初阶段高师显性和隐性课程的学习和影响，已清楚地意识到，教师不仅仅满足于传统的“教书匠”角色，更应努力成为基础教育新课程的“教育家”；教师不只是燃烧自己照亮别人的蜡烛，更是升华自我，完善自我，有着创造力和生命力的专门职业；教师更不能像过去那样机械重复地面对自己的职业，而必须与时俱进，学会研究分析各种教育教学活动，从实践中提炼和升华自己的教育教学经验，而更好地为实践所用。高师学生的这种主观需求，为我们建构教研能力的培养模式，提供了内部条件。
(二)基础教育客观要求分析
当代的基础教育在新课改的推动下，使基础教育的目标、任务和功能更加明确；对从事基础教育工作的教师的要求也较之以往更加规范化和专业化，即从事基础教育工作的教师，不仅能培养出学会获取知识和技能的人，更应能培养出运用知识进行创造性思考，学会把知识有效地转化为自身素质和能力的人。这种高水平的育人要求，就必然要求教师有研究能力，在基础教育教学研究过程中学会变通、学会整合、学会创新。而教师的这些能力必须在做准教师时就要有意识地培养和提升。基础教育的这种客观要求，为我们建构教研能力的培养模式，提供了外部条件。
二、高师学生教研能力培养的现状及问题
高师学生的教研能力培养是高师学生教育、教学能力培养的内容之一。长期以来，各师范院校对师范生该项能力的培养，均列入正式的课程方案中，即开设《教育科研方法》课程，予以重视。在长期的实践中我们认识到，师范生能力培养只在课堂中进行，是达不成培养目标的，特别是师范生教研能力的培养，更难担此重任。一方面，师范生由于未从事过教育教学活动，他们连基础教育、教学的感性认识都没有，何谈去研究；另一方面，师范生初识教育、教学的理论知识，对理论知识的理解大多不够深入，更何谈理论联系实际地去研究。因此，在对高师学生教研能力培养的过程中，我们发现以下问题：
问题一：理论与实践分离。开设《教育科研方法》课程目的是要使师范生了解教育科学研究的基本常识；理解教育科学研究的基本原理；掌握教育科学研究的常用方法；逐步形成科研兴教的意识，并具备一定的教育科研能力。然而，在实际的教学中，这门课程的讲授，重理论、轻实际，几乎不安排实践学时，多数教师教学的功夫是在“嘴上”，而没在“手上”。
问题二：知识与能力分离。由于师范生主要以课堂学习为主，对基础教育的了解只是通过短期的见习、实习了解些皮毛，加上对教育科研方法的学习只停留在较浅显的理论层面上，把知识转化为能力的过程就变得非常困难。对师范生而言，教育科研的知识是用来“背和考”的，转化能力是以后的事。
问题三：学习与研究分离。多数教师感到，给师范生讲《教育科研方法》课不轻松。首先，学生无从事教育科研的意识，也就元学习教育科研的兴趣；其次，教育科研方法课程需要教育基本原理、课程与教学论、教育统计等相关基础课程为先修课程，如果学生的先修课程掌握不理想，就会影响到教育科研方法课程的学习。所以，教师和学生在教和学的过程，有意识地把学习与研究相结合，就显得非常困难。
问题四：培养与使用分离。长期以来，各师范院校在培养“实用型”或“应用型”人才方面进行了大量的研究和探索，高师办学要与基础教育对接已经被认为是“必须”的途径。但在实际操作中，特别是高师教育、教学的惯性，使得很多教师，习惯于带领学生在“象牙塔”内“模仿”，而懒于到“战场”上“拼杀”。高师办学与基础教育的分离，使得师范生的教育科研能力只能达到“闭门造车”的水平。
三、高师学生教研能力培养模式建构
长期以来，在高师学生教研能力培养的过程中，我们逐步摸索了一套行之有效的培养模式(见图1)，并取得了一定的教育效果。
从图1可清楚地看出：高师学生教研能力的培养是在高师办学与基础教育对接、教师课堂授课理论与实践联系、学生在学习中把知识转化为能力、师生合作实现学习与研究结合，最终实现高师学生教研能力培养的目标，以期培养出“应用型”、“研究型”的教师。
高师学生教研能力培养模式，在实际操作时应注意以下四个问题：
(一)校方努力建立高师办学与基础教育对接的平台
实践证明，高等师范院校办学必须研究如何更好地与基础教育对接，这是保证办学宗旨、办学目标能否实现的大问题。当前，各高等师范院校都认识到了这个关键性问题，并结合本校和当地基础教育办学的实际展开研究。例如，采取请进来的方式，即请中小学校长和名师来高师“讲学”或“论坛”；采取走出去的方式，即派教育、教学理论和实践经验丰富的高校教师去中小学“挂职锻炼”或“理论指导”。其目的是把“鲜活的”基础教育搬到高师的课堂上来、印刻在师生的脑海里，以期建立高师与基础教育对接的稳固的平台，实现人才培养的最终目标。
(二)授课要以理论联系实际和理论课加实践课为手段
如果说，建立高师与基础教育对接的平台是校方该“为”的，作为教师，就应利用好这一平台，把印刻在脑海中的“鲜活的”基础教育教学的实例、现象和问题，作为《教育科研方法》课堂讲授时的案例，以启发、引导学生展开思考，使理论教学生动起来，与基础教育实际联系起来。同时，理论学习的过程中，要及时地实践于基础教育，要安排适当的教育研究实践学时，尽可能地让学生自己发现基础教育中的问题，就一个小专题展开讨论和研究，写出真实、有感的体会和小论文，为学生创造知识转化为能力的条件。
(三)学生打好知识转化为能力的基础
知识转化为能力是高师学生学习的目标，也是个人成长、发展的标志。知识转化为能力以个人主观努力为前提，如果教师在授课时做到了理论联系实际，只是为高师学生知识转化为能力创造了外部条件。高师学生知识转化能力的关键是个人接受知识的水平，以及个人的主观意向和转化能力机制建立完善的程度等。因此，高师学生教研知识转化为教研能力，教师还应特别引导和启发学生完善自我，使他们形成良好的转化机制。此外，教师更应着重培养学生的信息搜集筛选能力、提出、分析和解决问题的能力以及写作表达的能力，从而使之成为善于思考、具有研究意识和创新精神、能解决教育教学实际问题的高素质人才。
作者:绵竹市教育科学研究所 林峰 教育教学研究工作是教育工作的重要组成部分。是当今教育工作者自身的职业需要，是揭示教育规律的有效途径，是不断全面提高教育教学质量的有力保证，也是提高专业素养、提高研究能力，成为研究型、专家型教师的必由之路。那么，如何在教育教学研究的实践中提高教师的研究能力呢？就此谈谈我们的粗浅认识与作法，供同仁们参考。 一、深化认识，转变观念 随着世界经济一体化的到来,世界各国、各地区之间在经济、综合国力等方面进行着激烈的竞争，这些竞争，说到底就是人才的竞争，教育的竞争。在这一大背景之下，我国教育领域的改革正在全面、不断地深入进行。目前，知识的快速更新，新思想、新观念不断地涌入，新教材的陆续变革，现代教育技术的运用，加之我们现在所面临的诸多困惑和问题，如教学内容，课程设置多样性，培养目标的不确定性，办学体制、人事体制等等。这对我们广大教师的素质提出了更高的要求。也就是说，以往经验型的“教书匠”已经不能适应于当前素质教育的要求。新世纪的教育,需要的是集教学、 科研、 管理多种能力于一身的“复合型”、“学者型”的教师。换句话说，具有较强科研能力是当今高素质教师的显著标志。 当今世界各国对教师在职培训时较强调进修和科研，都要求教师具有较强的科研能力。日本的《教育公务员特例法》规定：“为实施自己的职责，必须不断努力研究和进修。”我国的《教师法》对教师的教学研究也提出了明确的要求：（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革实验；（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。 然而，我们的教师由于受传统教育观念的影响，认为教师的任务就是教书育人, 教育科研是教育科研部门、是专家学者的事, 跟自己无关。 针对这样的状况, 我们便通过专题研讨、办“讲习班”、请专家讲学、派员外出进修学习、发送宣讲资料等形式向广大教师宣传，促使教师学习，尽快转变教师的观念，让教师们深刻认识到教育科研是教师的任务与职责，具有较强的研究能力是时代、社会、民族对教育工作者提出的崭新的要求，我们当责无旁贷。 二、浓厚氛围，锻炼队伍 省教科所理论室主任周林在《教改研究：未来教师的职业生活方式》一文中讲道：“仅凭教育理论的书本学习对教师观念和经验的提升的确无济于事，只有积极参与以改造教育活动为目的的学校、教改研究活动，教师的观念变化、教育经验的积累才有可能实现。”从周主任的话语中, 我们完全可以得出这样的推论：真正高素质（有较强研究能力）的教师只有通过教育实践并不断学习研究才能产生。教学研究活动对参与其中的教师其专业素质（研究能力）的提升有着显著作用，这一点，已被大量的教学研究活动所证实。基于这样的认识，我们便根据教学研究的实际，开展如下两个层面的研究活动，以达到浓厚氛围、锻炼队伍之目的。其一，开展“说课”、“赛课”、“专题研究”等大众型教研活动，要求广大教师积极参与，以浓厚研究氛围。其二，借它山之石，以达到锻炼研究队伍之目的。这里的它山之石，指的是研究课题。借它山之石，则指的是我们积极参与外界的（即非独立的）科研课题研究，在其指导之下进行并完成课题的研究。如“西南师大”的九义目标导学体系研究等。 实践证明，我们的做法是完全正确的，是行之有效的，因为这样做的结果, 使我们拥有了一批具有一定研究能力的教师队伍, 有一个良好的搞教学研究的环境。 三、独立实践，提升能力 佛家有句话：“师傅指指门，修行在个人。”这句话的意思是讲，佛家人修行，能否修得正果，完全靠自己的感悟，其师傅只能给修行者指出修行的要领、门径。应该说这句佛家话说得极富哲理，极有见地，也极为精辟。一个教师要具有较强的研究能力，就非得在教育研究的实践中才能炼就。我市在形成浓厚研究氛围、良好的研究环境、有一定数量且具有较强研究队伍时，使开始了以教科所为龙头的专职教研员为主力军，其它部分骨干学校共同参与，以解决教学实践过程中出现的实际问题，出现的新的困惑为主要内容的独立的课题研究，如《农村小学因地制宜开展好活动课》、《小学生科普教育研究》、《“三算”结合研究》、《农村小学教学质量评价标准》等。 这里的课题研究，从课题的选择、实验方案的拟定、申报立项, 以及课题各阶段的实施, 都以科学求是的态度独立地按规定操作。其间，为确保课题顺利进行，提高参与人员的能力，课题组还规定学月课题例会制度。例会中，或研究课题实施中出现的新问题，或小结检查前一阶段工作，或提示下一阶段研究工作的注意事项, 督促课题参加单位及人员所承担的研究工作。通过努力, 上述课题均已如期结题，并获得省市研究部门的奖励，其研究成果现正在我市推广运用之中。上述课题成功的独立运作，一方面增强了教师研究的自觉性，树立了研究的自信心，培养了一大批具有较强研究能力的科研队伍，另一方面，也解决了不少当前素质教育中所面临的实际问题与困惑。在此基础上，我市数10所学校根据素质教育的要求，结合自身实际，独立申报省、市立项的课题有16个，这些课题正在有序的运行中。 四、交流展示，推广运用 当前，科学研究已经走出科学家的殿堂，走入民间，渗入百业。厂矿、医院、 企业、教育界无不活跃着具有生产者与研究者双重身份的从业人员。一份非洲农业科技情报资料上讲：非洲的农业科技人员开始认识到注意吸收农民参加一定的农业科技活动,因为只有这样，才能使农民接受，并有效推广运用其科技成果，使之转化为生产力。上面的资料警醒我们：如果我们把教育科研的眼光盯在几个课题研究上，仅一部分教师参与。我们认为：那是学校教育科研的短视，那不是真正意义的科研兴校。真正意义上的科研兴校应当是拥有众多有志者并积极跻身科学研究开发和运用的普通劳动者。换句话讲，教育科学研究要真正地达到科研兴校之目的，就是要更大数量，即是说让全部的教育工作者全身心投入到该行列中来。使他们成为真正意义上的“知识分子”、“脑力劳动者”。为此，我们一方面为学校课题及参与人员提供平台，供他们交流、展示，以鼓励其胜任动机，增强信心。如在学会刊物上留出专栏（课题），设《教育科研》论坛：开展课题成果展示活动等。另一方面，在课题交流、展示成果的同时，力促其研究成果的推广运用，其具体做法是：其一，活动时，我们要求各学校都派员参与活动，参与到对成果的推广运用中来。其二，要求成果拥有者（个人或课题组）选择自己的成果被推广运用的学校，并定期作相应的培训指导工作。这一过程，既是成果的推广运用, 更是所有参研教师教育科研能力形成、提升的过程。 实践证明：我们在提升教师研究能力的时所采用的“借鸡下蛋——蛋孵鸡——鸡下蛋……”这种运作方式是成功的，是可行的。因为在这一方式的运作过程中，既是教师在意识方面由“要我研究”到“我要研究”的一个转变过程，又是教师教育科研能力形成、提升的过程，也是教育科研队伍不断壮大的过程，更是促进教学质量提高，给学校教育带来生机与活力的过程。 二二年一月
教师的生命力来自教育科研，教师的未来和未来的教师，都将与教育科研密切联系。教育科研就是以教育现象和教育问题为对象，运用科学研究的原则和方法，探寻教育规律及有效教育途径和方法的一种科学实践活动。
那么，如何培养教师的科研能力呢？
一、教师要转变观念，增强从事科学研究的意识和自觉性
多年来，在教育实践中，我们面临的最主要的问题不是教师能否从事教育科学研究的问题，而是绝大多数教师缺乏进行教育科研的意识。他们认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；教师的任务就是教书，无需搞科研；有些人则把教育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了教师的研究意识和研究能力。因此我们必须转变观念，充分认识教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师分内的工作，仅仅会教课而不会教育研究的教师，不是新时期的合格教师。
二、使教师掌握教育科学研究的基础知识或基本方法
有人说，搞教育科研很枯燥，其实并不是这样。如果你掌握了教育科研的方法，你就会感到研究过程本身是充满乐趣的。
三、学校领导要创设教育科研的氛围
