关键词： 随班就读 特殊教育 职前培养
一、问题的提出
20世纪90年代，全纳教育作为一种教育思潮产生了。全纳教育就是要“让学校为全体儿童服务”。换句话说，全纳是指让学校接受全体学习者，不会因为学生有某些特点、缺陷或者困难而拒绝接收。［1］在全纳教育思潮的推动下，结合我国特殊教育实际情况提出了“随班就读”的口号。随班就读是指在普通学校普通班中吸收残疾儿童与普通儿童一起接受教育的形式。［2］据2008年全国教育事业发展统计公报显示：目前我国在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童学生数，占特殊教育在校生总数的63.27%。［3］可见随班就读已成为我国特殊教育的主体，随班就读质量的高低直接影响到我国特殊教育质量的高低，而随班就读师资水平是影响随班就读质量的重要因素之一。根据相关文献的分析，我国对随班就读教师的培养问题的研究集中在在职培训与职后培训方面，职前教育培养探讨较少。本研究者认为对随班就读教师进行职前教育的培养是不可忽视的，入职前就获得一些特殊教育相关知识，能使教师在进入岗位后能够有一个积极的态度接纳有特殊需要的孩子，能更好地对特殊儿童进行评估、鉴定、干预和教学。
二、国外对普通教育教师职前特殊教育知识的培养状况
全纳教育的思想和教育行动使得每个国家的教育都产生了巨大的变革，在教师的培养方面也做出了相应的改变。
（一）英国普通教育教师职前特殊教育培养上有着自身鲜明的特点。英国通过两种途径设置了适合英国国情的课程，即以普及模式为主进行授课和以实践作为课程的主要内容。普及模式是针对所有普通教育新教师，并将特殊教育知识分散在所有职前培养课程中教授的授课模式。在普及模式中，不再安排特定的教员和独立的课时开始特殊教育培养课程，而是将教授特殊教育能力的责任分配至每位教员身上，要求他们将特殊教育的知识融入平时的教学中。在普通教育教师特殊教育能力职前培养方面，英国非常重视教师的实际教学能力，因此，培养内容中有较多以实践为主的课程。［4］
（二）随着全纳理念的发展和实践，目前美国有45个州，要求普通教师教育计划中包含针对残疾儿童的教育和实践。全纳教师教育在综合性大学中的培养形式有三种，一种形式是比较专业的全纳教育教师的培养，学院设有专门的全纳教育系或特殊教育系；一种形式是设置与特殊教育相关的专业，如旧金山大学的特殊项目，俄亥俄州立大学教育学院设置的干预专家，这些学生毕业后可以从事与全纳教育相关的工作；最后一种形式是以服务的性质出现的，即学院没有设置专门的特殊教育专业，但提供了相关的课程和训练，供那些有志服务于全纳教育的学生选择，学生修完一定的课程就有资格申请相关的从业资格证书，例如哈佛大学教育研究院的课程设置就是这种情况。对于全纳教育课程的设置，课程内容的制定很大程度上依照CEC在1995年正式出版的文件《每个特殊教育者必须知道：特殊教育教师准备和资格的国际标准》。［5］
（三）在澳大利亚的职前教师教育方面，多年的研究表明，最有效的方式是在对教师进行常规教育的同时，为职前教师提供更多的与有特殊教育需要的人士直接接触的机会，帮助职前教师认清特殊教育需要的实质。坎贝尔等人的研究也指出，在与障碍人士面对面接触后，职前教师对障碍人士很少再有歧视，他们对个体的差别也有了更深刻的理解和更积极的态度。他们应对全纳班级中出现各种问题的能力有了明显提高。由此可以看出，对职前教师而言，培养全纳教育观念比较有效的方法是：鼓励教师更多地参与到同障碍人士相关的活动中去，参与到提升障碍人士的个体意识的活动中去，参与到障碍学生家长与社区中的相关活动中去。［6］
三、我国随班就读教师职前特殊教育培养状况
基于随班就读形式的开展，在许多法律法规规定了师范院校应开设特殊教育相关课程与内容。《残疾人教育条例》（1994年）第四十一条：普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。《残疾人保障法》（1990年）第二十五条：普通学校师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。《关于发展特殊教育的若干意见》（1989年）第十八条：各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容；高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。
根据汪海萍教授对137所师范学校的调查，仅有19所师范学院已开设特殊教育必修或选修课程，占调查对象总数的13.9%，且这19所师范院中，有些院校坚持每学年开设，有些只是偶尔开设，甚至只是曾经开设。而且即使是坚持每学年开设该课程的院校，受重视程度、师资、课时等限制，规模也均很小［7］。由此可见虽然法律法规有明确规定，仍有很多师范院校并没有实施，我国随班就读教师职前特殊教育培养仍比较缺乏。
四、建议
在随班就读教师职前教育的培养方面，外国给我们做出了一些榜样，从他们职前教育模式中，我们可以得到一些启示，根据我国的实际探索出适合的方法。加之我国能够培养特殊师资的院校极为有限，很难适应我国目前特殊教育发展的需要。而我国的普通师范院校数量众多，且分布广泛。如果能利用普通师范院校的资源培养具有一定特殊教育知识的教师，那将是一件节约教育资源、成本的美事。因此本研究针对我国随班就读教师职前培养提出以下几点建议。
（一）加强行政的支持
目前我国的普通高校接近两千所，根据《残疾人教育条例》、《残疾人保障法》等法律法规规定在普通师范院校开设特殊教育课程及相关内容，然而根据汪海萍教授的调查仅一百多所师范院校开设了特殊教育课程及相关内容。那么我国随班就读要健康地发展，还需要自上而下的行政支持。首先教育部可以专门设立一个特殊教育监督部门，监督普通师范高校开展特殊教育课程的情况，对不开展特殊教育课程的学校实行一定的惩罚制度。其次在师范高校要加强融合教育理念的宣导，要求高校领导必须定期学习融合教育相关知识，然后在各自的学校采用不同的形式进行宣传。
（二）积极调整普通师范院校课程
特殊教育学本就是教育学的一个分支，在教育学教材里面就可以渗透一些特殊教育的知识，以便普通师范生对特殊教育有一些概念上的认识。如何让普通师范院校的学生了解特殊教育，一个可行的办法就是在课程上做一些调整。一般普通师范院校的学生在一、二学年都是学习理论知识，那么在这个阶段，就可以把特殊教育知识穿插到所学的课程中，如心理学、教育学之类的相关课程。心理学和教育学里面很多都涉及因材施教、差异教学理论，而这些理论用特殊需要孩子举例说明是无可厚非的。自然而然就让学生了解到特殊需要的孩子。然而针对有些师范院校不能开设特殊教育的相关课程，则可以建立合作伙伴，利用一些特殊教育办学好的学校，进行网上选课，修一定的特殊教育学分。
（三）改变实习的方式
实习对每个师范生都很重要，是对师范生所学理论的一个检验，是真正做到理论与实践的结合。实习的效果是对职前教师今后走向工作岗位的影响都很大。由于普通师范生在校期间没有非常系统的学习特殊教育知识，那么实习就可以让他们进入有特殊需要的学生的班级，让他们近距离地接触那些小孩，在态度、认知上发生改变。从实习角度可以做以下努力：首先，通过延长实习时间和更换实习学校让职前教师尽可能多地了解各种不同类型的学生；其次，在实习过程中还可以定期地组织和融合教育相关人士讨论特殊教育问题；最后，在实习过程中要求在课堂环境和非课堂环境对特殊需要学生进行观察，主要包括语言、社会交往、学习、情绪和行为四个方面，并且要有详细的文字记录。
五、结语
全纳教育的思想推动着普通教育和特殊教育的变革，我国提出以随班就读的教育形式来接纳特殊需要的学生，就需要有普通学校教师具有一定的特殊教育知识和技能。随班就读的实施结果的好与坏，关键在于特殊教育和普通教育的共同努力，然而在普通教育系统中需要做的就是在职前和在职阶段对普校教师进行特殊教育知识的培养。美国、英国等国家有关普通教育教师特殊教育职前培养的研究，对我国随班就读教师职前教育培养有一定的启示作用。
参考文献：
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［6］Campbell，J.，Gilmore，L.，&Cuskelly，M.Changing student teacher’s attitudes towards disability and inclusion［J］.Journal of Intellectual and Developmental Disability.2003，28.
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［11］王娟，王嘉毅.我国职前教师教育中全纳教育的现状及对策研究［J］.中国特殊教育，2009，12.
［12］徐添喜，孙玉梅，雷江华.澳大利亚全纳教育的发展及其启示［J］.外国教育研究，2010，1.
西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。
师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。
实践取向的幼儿教师职前培养目标
美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。
以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。
通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。
专业取向的美国幼儿教师职前培养体系
（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度
美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。
（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构
美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。
综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。
（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度
美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。
美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义
美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。
（一）培养体系的制定应结合实践需求
美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。
（二）加强对幼儿教师职业的专业认识
美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。
（三）规范幼儿教师培养标准
美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。
一、调查的基本情况调研对象与分析方法。本调查依据《幼儿园教师专业标准》，以2012年度河南省政府决策招标课题河南省学前教师专业素质培养策略研究为依托，采用自编《学前教育师资培训调查(职前部分)》问卷，而向河南省五所师范院校中即将毕业的学前教育专业学生发放和回收调查问卷，从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能三个维度，对高师院校学前教育专业学生的专业素质培养状况开展综合调研。调查问卷回收后，再通过EXCEL进行数据的统计与分析。
被调查对象基本情况。本次调查共发放问卷400份，阳叫文352份，回收率88 %，其中有效问卷300份，有效率85. 23 %。调查问卷主要而向毕业班并采取随机发放。在男女生比例分布方而，男生12人，占被调查学生总数的4% ;女生288人，占被调查学生总数的96 %r。在生源地分布方而，来自城市的生源104人，占35 %;来自农村的生源196人占65 %。由此反映出，河南省内师范院校的生源还是以来自农村为主，而女生占多数仍然是普通高师院校学前教育专业和幼儿园教师性别组成的总体趋势。随着学前教育事业的快速发展和人们思想意识的逐渐转变，男性学生选择学前教育专业的人数正在由过去近乎空缺到现在逐年增加，从而改变着幼儿园教师的性别结构和对幼儿心理和性格的影响。
二、幼儿教师专业素质职前培养存在的问题
(一)专业理念欠缺且专业求职意愿不强
专业理念与师德修养，包括职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为，及个人修养与行为。幼儿教师的专业理念与师德修养是幼儿教师对幼儿教育事业的情感态度与价值观的融合，是一名优秀幼儿教师职业道德的集中体现，也是其专业持续发展的根本动力。
在调查你为什么选择学前教育专业时发现，有285人占95%的学生是在家长的引导下，出于对升学的极大需求才选择进入学前教育专业学习;同时考虑到就业因素的有262人占有87. 33 %;还有48人占16%的学生是受他人影响而进入学前教育专业学习;出于对学前教育的职业价值对学前教育专业感兴趣的仅有36人占12%。目前，在校大学生的年龄阶段基本上属于90后的独生子女，他们总体表现比较个性、独立。这个年龄段的学生群体，在你喜欢照料孩子吗的问题调查中，认为自己能够非常耐心照料幼儿的有20人占6. 67 %;比较耐心照料幼儿的有120人占40 %;一般程度的有158人占52. 67 %。在你喜欢给孩子们讲故事和做游戏吗的问题调查中，非常乐意给幼儿讲故事做游戏的有76人占25. 33 %，比较乐意的有124人占41. 33 %，一般程度的有88人占29. 33 %。调查中反映出学生比较喜欢孩子，愿意与幼儿相处、游戏，但一定程度上也表现出对待照顾幼儿方而的耐心不足。同时，有极个别的学生不太愿意照顾幼儿或对照顾幼儿持消极态度。在对未来工作意向是否准备去幼儿园的问题调查中，表明毕业后愿意到幼儿园工作的只有68人，仅占受调查人数的22. 67 %;愿意毕业后从事与本专业相关行业工作的96人，占受调查人数32%，其中有136人毕业意向不明确，占受调查人数的45. 33 % o
从以上调查的数据中反映出，占较大比例的学前教育专业学生在当初高招选报专业时具有很大盲目性。他们虽然经过了近四年的专业教育和培养，仍然缺乏对学前教育工作的强烈认同感，其专业情意不够深厚，毕业后主动选择到幼儿园工作的积极性并不高。对待学前教育工作的认同和信心不足，将会直接影响到他们今后在实际工作中对待幼儿的态度及与幼儿的相处。
(二)专业性知识掌握较强而通识性知识重视不够
专业知识涉及幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识以及通识性知识。未来要成为一名合格的幼儿教师，必须要能够充分认识和了解不同年龄阶段幼儿的身心发展特点、规律和促进幼儿全而发展的策略与方法。同时，掌握有效开展幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理等方而的专业知识与专业技巧，能够掌握幼儿园各领域教育的特点和相关基本知识，具有一定的自然科学、人文社会科学知识和现代教育技能运用的能力。
在你口前具备哪些知识的问题调查中，认为自己具备幼儿发展和保育教育方而知识的均有228人并都占76 %，认为具备幼儿园各领域教育基本知识的有180人占60 %。数据体现出学生对于幼儿发展、保育教育和各领域教育的知识较为重视，且掌握效果比较好。在对通识性知识的重视和掌握程度调查中，学生对于现代信息技术、国家教育基本情况，以及自然科学和人文科学知识的掌握程度，大致在27% -45%之间，选择人数明显较少，所占比例明显偏低。由此可见，被调查学生整体对于幼儿身心发展、幼儿保育教育等专业性知识的重视程度比较高，学习和掌握此类知识的效率和效果较好，因此，对其专业能力提高和未来个人专业发展方而起到积极的促进作用。与此同时，相当一部分学生对自然科学、人文科学和现代信息技术等通识性知识的重视不够，对相应方而知识的学习和掌握效果与其所应具备的标准要求相差较远，不可避免地会影响到其今后教学工作的有效开展，以及个人未来的教师专业发展。
(三)基本专业技能具备但组织活动能力较弱
专业技能包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的训一划与实施、激励与评价、沟通与合作，反思与发展。专业技能是幼儿园教师开展教育教学活动的基本能力，是幼儿园教师自身专业素质的重要体现。
在对幼儿园教师基本专业技能掌握情况的调查中，学前教育专业在校学生认为自己具备环境创设与利用能力的有152人，占被调查学生总数的50. 67%;认为自己具备一日生活的组织与保育能力的有220人占73. 33 %;认为自己具备游戏获得的支持与引导能力的有184人占61. 33%;认为自己具备教育活动的机划与实施能力的180人占60% ;认为自己具备激励与评价能力的有152人占50. 67%;认为自己具备与家长和同事良好的沟通合作能力的有172人占57. 33 %，认为自己具备反思与自我提升能力的只有112人占37. 33 %。在对幼儿园五大领域课程胜任度的调查中，能胜任语言领域课程的有228人占76%;能胜任健康领域课程的有156人占52 %;能胜任社会领域课程的有164人占54. 67 %;能胜任科学领域课程的有172人占57. 33 %;能胜任艺术领域课程的有204人占68 %。同时，在对艺术技能和活动组织能力的调查中，能够运用所学艺术专业技能熟练组织教学活动的只有32人占10. 67 %，占76%的228名学生只能基本应付一般的活动组织，还有占13. 33%的40名学生的活动组织能力较差。 从调查结果表明，作为一名未来的幼儿园教师，学前教育专业学生虽然经过了四年的专业理论学习和实践，基本能够承担起幼儿园五大领域课程的教学及活动的开展，但是也反映出不少学生对幼儿园五大领域课程的胜任程度不平衡，并且对一些个别领域课程的胜任程度相对偏低。在校学习期间，他们在音乐、关术等艺术方而的素养和技能、技巧虽然也得到了较为系统的培养和训练，但总体表现出艺术方而的专业素养普遍不高，势必会影响到今后幼儿园活动的组织开展以及对幼儿的引导。
三、促进幼儿教师专业素质职前培养有效性的策略
综合以上调查数据可以发现，幼儿教师专业素质职前培养的有效性正成为制约幼儿教师队伍专业发展的重要瓶颈。因此，只有强化高师院校学前教育教学改革，努力从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能等方而培养和提高学前教育专业学生的专业素养和教学能力，才能更加有效地促进河南省学前教育事业的进一步发展。
深入学习幼儿园教师专业标准，认真领会学前教育改革精神。为全而落实和有效实施学前教育改革，高师院校的教师及学前教育专业学生应深入学习和领会《幼儿园教师专业标准(试行)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 - 2020年)》的指导精神，不断强化自身适应学前教育改革与发展要求的理论自觉性，努力促进教育观念的改变和教育教学能力的提高。同时，力争在实际教育行为中得到切实应用，以便尽快适应学前教育改革形势下的幼儿园教育教学工作，从而更加有效地实现自身的职业转变和教师专业化发展。
制定合理的人才培养方案，不断强化专业理念与师德修养教育。积极的教育观念、良好的职业道德、合理的知识结构、较强的职业能力及身心素养，是新时期教师应具备的基本素质。高师院校应根据《教师教育课程标准(试行)》和《幼儿园教师专业标准(试行)》的要求，切实根据学前教育的基本情况和未来的发展方向，制定合理的学前专业人才培养方案及本科课程。努力帮助学生了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，加强专业理念与师德修养教育，提高学生的专业认同感，培养其崇高的职业理想和敬业精神，从而引导他们正确对待和认真做好学前教育工作，成为一名高素质的幼儿园教师或学前教育工作者。
优化学前教育专业课程体系，进一步增强基本专业知识学习。高素质的幼儿园教师，既要有扎实的教育理论基础知识和学前教育工作专业知识，还要具备从事科研、教学和管理的能力。因此，高师院校应优化教师教育课程体系，改进教师教育课程的实施途径和方式，采取通识教育课程、专业基础课程、专业应用课程和综合实践课程等模块化教学，开设幼儿心理、艺术欣赏、多媒体技术与应用和教师专业发展评价等拓展课程或专题讲座，帮助学生认识幼儿园教育的目标和任务，掌握幼儿园各领域教育的特点与知识。要求充分了解幼儿教师专业发展的阶段与途径，熟悉幼儿教师专业发展规划的一般方法，及时汲取最新儿童发展的教育理论和科研成果，学习幼儿园优秀教师的教学经验，加强对专业知识和成功经验的储备。
丰富教育教学与实践形式，突出学前教育的专业技能训练。针对学生个体素质的多元化发展和自我完善，结合幼儿教师专业技能的性质特点，可把幼儿教师专业技能划分为一般教育技能、基本教育技能和复合教育技能三个层面。高师范院校可以通过微格教学技能训练、成长电子档案袋、说课活动、建立社团等形式，培训学生说、写、画、唱、弹、舞、做、用等指导学前儿童活动的必备技能，加强讲解、提问、体态语表达、现代教育技术运用等教学的实施能力。同时，幼儿教师应逐步提高教学设计、活动组织、艺术创编、效果评价、环境创设、家园沟通、幼教科研等教育评价与研究的能力，增强自身的专业素质和教学技巧，为其从师任教打下扎实的基础。
多元智能理论与中国“德智体美，德育为先”的教育目标相吻合，对中国的教育教学改革发挥出了积极作用。其对本科学前双语教师职前培养体系也提供了新思路，具体表现为：一是为诱发学生的多元智能而教；二是通过多元智能来教。本文从学前双语人才培养目标和课程设置两个方面来探讨MI理论的具体指导作用。
关键词
多元智能理论；学前双语教师；人才培养；课程体系构建
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德•加德纳于1983年在其《智能的结构》专著中提出的。他将人的智能表述为七种：语言智能、逻辑-数理智能、音乐智能、身体-动觉智能、空间智能、人际智能、自我认知智能。之后在1999年出版的《重构多元智能》中又讨论了博物学家智能和存在智能。另外，有其他学者从自我认知智能分拆出“灵性智能”。加德纳认为，这九种智能错综复杂地交织在一起，相互作用，相互影响，相互促进。每个人都具备有相对于自已或他人的智能强项，教育的宗旨在于帮助人发现并培育自己的智能优势，以强促弱，并通过一定环境的创设和媒介的干预，对智能类型进行分析、培育和创造，最大限度地发挥其作用，最终实现自身全面、和谐的发展。多元智能理论是发展心理学的理论，但却在教育界引起了巨大的反响。对美国及一些西方国家的教育教学改革产生了积极的深远影响。同时，多元智能理念提出与德育相结合的观点，与我国的教育目标相符。从上世纪九十年代开始，MI理论在我国教育领域备受关注。关于该理论的研究覆盖了从学前教育，小学教育到初中教育，甚至延伸至高等教育的全程教育体系。作为输送高素质学前双语教育师资的高等院校又能从该理论当中汲取哪些养分？在该理论背景下，学前双语教育教学工作的改革出路又在何方呢？
1多元智能理论对“学生观”的影响
传统观念认为，学习成绩好的学生就是好学生，是聪明人。成绩不理想的学生，就是坏学生，是智商低的人。加德纳认为，每个学生都有其独特的智能结构，而每种智能因素又是同等重要，应给予同等关注。勿庸置疑，以大班为组织单位，以老师教，学生听为主要授课模式的传统教学掩盖了学生个体智能特征上的差异，甚至抹杀了学生的某个强项智能，使其无法发挥个性特长。教师只有在通过不同角度多方面多维度观察学生，分析和掌握了其性格特征和智能状况后，为他们创设好个性化学习环境，才能最大限度地实现学生的“主体性”，调动学生学习积极性与主动性，使学习效率最佳化。在此之前，学前教育专业对学生的五项全能给予了过度关注，忽略了其他领域的智力因素。反观当前学前双语教育方向的人才培养方案，也是过分注重英语语言学科的学习，忽略了英语学科与学前专业课程的整合学习。这样，导致学前教育的办学方向发生倾斜，为培养高素质学前教育人才设置了难以逾越的障碍。因此，我们的教育要面向全体学生，树立好新型的“以学生为本”的学生观，以学生的优势智能为切入点，促进学生全面、和谐发展。学校再也不能片面地只关注学生的某一个或者某几个智力领域，而应是全面地、全方位地进行关注。
2多元智能理论对对学前双语师资人才培养目标的影响
双语教育如今成了各大幼儿园抢占市场的重要砝码。幼儿园开展双语教育成为了一种势不可挡的潮流，并呈现出蓬勃发展的趋势。而双语教师的素质成了决定幼儿园双语教育教学活动开设成功与否，质量高低的关键因素。幼儿双语教师这一岗位，要求教师不仅要有扎实的学前专业学科知识，还要有过硬的英语功底；不仅要能灵活运用学前专业教学理论与方法，还要掌握用英语组织课堂教学和开展活动的理论与方法。然而，传统的人才观念过于注重语言智能和逻辑-数理智能，数学不好的学生很容易被贴上“笨学生”的标签。这种狭隘的智能观念，将会扼杀学生的其他方面的智能发展，会严重阻碍学生的个性发展和自信心。鉴于此，学前双语教育的人才培养必须认识到智能的多样性，能用强项智能带动弱项智能，最终达到各方面能力的共同发展。因此，学前双语的人才培养目标可以暂定为，“培养热爱祖国，热爱幼儿教育事业，具有较高的职业道德情操，并且愿意长期在一线工作，具备一定教研能力和创新精神，专业基础知识和英语专业基本功扎实，了解幼儿双语教学规律，能够胜任未来幼儿双语教学工作‘，专业+技能+能力+特长’、德、智、体、美全面发展的创新复合应用型双语人才”。
3多元智能理论对学前双语课程体系构建的影响
科学、合理的课程体系是落实人才培养方案的基本保证。高校作为学前双语师资提供的主要来源地之一，制定出一套英语知识理论与英语应用能力并举，英语学科学习与学前专业课程学习整合，英语课程设置与双语幼儿教师培养对接的课程设置方案势在必行，责无旁贷。然而多元智能理论里强调人的感观开发与直觉学习，以及身体动觉智能的观点为本科学前双语课程体系的构建提供了新思路。
3.1通识类课程根据加德纳的九种智能类型分类，大部分学前双语学生属于语言智能强项型。依据该理论，可大力加强通识类人文与社会科学类的课程开设。针对目前，幼教行业人才流失严重，人员流动性大，幼儿教师对职业满意度不高，虐童事件时有发生等问题，可开设如“心理调控与幸福人生”和“幼儿教师职业伦理”这两门课程。其一，帮助学生建立起良好的人生观、价值观和幸福观。为将来走上工作岗位，能更愉快、更高效、更幸福地工作，打下基础。其二，大力加强职业道德教育、思想教育、爱岗爱生敬业精神，培养正确的就业观。
3.2专业类课程加德纳将学习分为三种：直觉学习、学究学习和专家学习。在这三种学习中，加德纳认为专家学习是一种整合学习，相对来说较完善，但他还是特别强调直觉学习的重要价值。他同时还认为：我们这些从事教育的人至今还没有充分意识到直觉学习对学生的真实影响与强大无比的力量。这个理念对于我们执行专业类课程的改革具有重大的指导意义。（1）增加英语专业基础课程。英语学科课程是帮助学生修练“英语内功”的课程。笔者在前期的调查研究中发现有一部分英语幼师的语音语调不太规范。然而幼儿英语教育的最终落脚点在于为幼儿提供良好的英语启蒙教育。确保“英语教育启蒙教育的质量”成为了园所、家长，更成为了输送师资队伍的各大高校和研究机构最关心的突出问题。因此，除了现有英语口语、英语听力、英语阅读外，应增设“英语语音”这门课程。自然规范的语音、语调将为有效的口语交际打下良好的基础。为体现加德纳直觉学习观，本课程以培养学生以听、说、读为主的交际能力，将语音的训练与学生英语听能和口语表达的训练结合起来，培养学生自主学习语音能力，培养语言学习中的自我意识。（2）增加双语方向专业选修课程。目前，仅有的两门专业选修课程“外国儿童文学史及选读”和“学前教育专业英语”根本无法满足人才培养的需要。可考虑将专业选修课调整为：“外国儿童文学史及选读”，“幼儿英语教育”，“学前英语综合课程”，“学前英语游戏设计”，“幼儿英语教学法”等课程来加强学前双语学生的专业素养。（3）整合技能类课程，实现真正双语教育人才培养方案。引用芬兰AboAkademi大学RolfPalmberg（2003）提出的8个实施步骤：第二步：确定学生的智能状况。外语教师同样可以通过国际互联网查询相关的智能检测表，如MichaelBerman（1998）或者ThomasArmstrong（2000）等在网上的检测表。通过上述方法检测出学生不同的强项智能（如音乐智能强项型、身体-动觉智能强项型等），结合智能强项，以艺术类课程的基础学习为依托，在掌握核心和急需的艺术技能技巧（包括儿歌弹唱、歌/舞伴奏、幼儿歌舞创编、手工制作、简笔画、幼儿园环境创设等）基础上，结合英语教学特色，确定自己的双语发展方向，实现真正双语人才的培养目标。
3.3实践类课程目前，学前教育专业的高校教师队伍主要是由该专业毕业的研究生、博士生来承担教学任务。但不可忽视的是，很多教师都是由其他相关专业转教过来的。他们自身缺乏幼儿园一线教学的实践经验，课程的教授仅限于纸上谈兵，跟实际情况不符。或是本专业毕业，但因毕业多年，知识结构也没更新，知识理念落伍、跟时代脱节。因此，要从师生双方面，增加专业课中实践学时的比重。实践课的类型可以分为两种：一是，校内实训。二是，校外实践。总之，实践课可以首先可辅助教师进行教学；其次，有利于学生掌握扎实的专业理论知识；再次，学生通过实践环节，实现学校教育与岗位需求无缝对接，一毕业即能上岗。多元智能理论对于学前双语教师职前人才培养和课程体系的构建具有深远的指导意义。该理论能最大限度地激发学生的潜能，实现多种智能和谐、全面发展，促使英语语言学科和学前教育以及学前双语教育专业学科的最佳融合，为学生成为真正的“专业+技能+能力+特长、德、智、体、美全面发展的创新复合应用型双语人才”保驾护航。
参考文献
[1]吴琼.加德纳多元智能理论与外语教学[J].南平师专学报,2006.7.
[2]沈彩芬,程东元.多元智能理论与外语教学[J].外国语学院学报,2004.7.
[3]张玲.加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在？[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.3.
一、幼儿教师音乐基本素养的构成
（一）音乐理论基础知识
幼儿教师应该具备合格的音乐素养，这是许多幼儿教育专家的共识。幼儿教师应该加强音乐理论的学习，不断提高自己的音乐理论水平。幼儿教师的音乐理论素质水平直接影响着幼儿园的音乐教学水平，这是对幼儿进行音乐素质教育的基础。由于幼儿教师的来源和接受专业教育的程度不同，幼儿教师的音乐理论水平也是不平均的。我们强调对幼儿教师进行音乐理论素质培养，并不需要让幼儿教师的音乐理论水平达到音乐家的程度。幼儿教师只要能够掌握一定的音乐理论基础知识，并能够运用理论知识开展并创新幼儿音乐教育。
（二）正确的发声方法和分辩声音的素质
在幼儿音乐教学中，教师的正确发声方法对幼儿的音乐能力形成有着重要影响。由于幼儿期正处于音乐能力形成的关键期，所以对幼儿进行发声方法训练是音乐教育中的重要内容。幼儿教师只有掌握正确的发声方法，才能对幼儿进行发声方法的正确训练。由于幼儿期的语言能力和发声都比较差，在学习歌唱过程中要使用最适合幼儿的发声方法，要采用最适合孩子音域的歌曲来训练。幼儿教师要具备正确分辩声音素质的能力，对音准、节奏、旋律、速度、力度、风格、情绪都有精准的把握。幼儿教师要发音清晰、准确，吐字、咬字规范。
（三）正确指挥的音乐技能
幼儿教师应该掌握正确指挥音乐作品的能力。指挥在音乐教学中十分重要，教师可以运用手势、表情、身体动作把音乐作品的节奏演化成一种直观的音乐语言，借助这种直观的语言，教师可以把音乐作品的各种元素，比如强弱、快慢、音量大小传递给幼儿，同时感染幼儿，使幼儿在学习音乐的过程中，准确表达作品的风格，激发幼儿学习音乐的积极性。
（四）钢琴技巧与即兴伴奏的技能
幼儿教师的音乐教学活动有很多都是在钢琴作为教具的前提下开展的，钢琴弹奏技巧成为了幼儿教师必须具备的基本技能之一。在幼儿教师群体中，能够熟练掌握并运用钢琴及伴奏技巧的教师并不多，说明幼儿教师对钢琴及伴奏技巧的训练和练习还非常欠缺。其中即兴伴奏的技巧是建立在同时具备钢琴技巧与基础和声知识的基础上的，那么幼儿教师就应当同时训练自己对基础和声理论知识的掌握和运用，从而进一步巩固并提高钢琴即兴伴奏的水平。
二、幼儿教师音乐素养的培养
（一）明确学前教育专业音乐教育的定位
要改善提升幼儿教师音乐技能水平，得从职前培养做起。明确幼儿教师培养目标，建构符合学前教育专业特色的音乐课程体系，加强音乐学科内各课程的整合，优化知识结构。同时发挥学前教育专业的学科优势，在音乐课中融合有关教育，心理等方面的理论知识，帮助学生建立和掌握正确的音乐教学法。围绕学前教育培养目标，在音乐专业课程———钢琴、声乐、音乐理论等课程中，尝试进行新的整合，能在原来单独的技能课基础上形成幼儿园音乐活动相关的内容，并开展“情景”教学，让音乐技能学习更符合学前教育特色，更具实用性。
（二）注重学前教育专业音乐教育的全面性
学前教育专业学生在校学习的音乐课程中，应包含音乐素养的方方面面。具体来谈，做到从音乐的基本理论的系统性学习开始，到钢琴技巧、声乐发声技巧以及即兴伴奏理论知识的实践运用等方面的综合一体化的学习。
（三）加强实践教学环节
关键词 化学教师 职前教师 教学设计 教学目标 前科学概念 档案袋评价
随着基础教育课程改革的深入，对职前教师教育教学能力的培养，提出了越来越高的要求。《教师教育课程标准》中规定：培养职前教师“教育知识与能力”，即了解中学教育的培养目标，熟悉任教学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标；了解中学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉中学生建构知识和获得技能的过程；熟悉任教学科的教学内容和方法，学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境等等。而这些能力的提高必须通过职前教师进行教学设计来实现。目前职前教师教学设计能力如何？如何提高职前教师教学设计能力？本文就此提出一些感受和建议。
1 化学职前教师教学设计能力现状分析
化学教学设计是指化学教师根据一定的教学目的和化学教学内容，以及学生的实际（包括知识基础、能力发展水平、生理和心理发展特点等），运用教学设计的一般原理和方法对化学教学方案所做出的一种规划。化学教学设计能力是体现化学教师教育教学水平的核心能力。然而，职前教师在进行化学教学设计时却存在以下困惑。
1.1 教学目标设计的困惑
教学目标设计是教学设计的起点，也是进行教学过程设计的依据。教学目标是教师根据课程标准和教学实践经验制定的，对学生具体行为的陈述。然而职前教师由于缺乏对课程标准的深入了解和教学实践经验，在进行教学目标设计时，经常会遇到以下问题：
1.1.1 不了解教学目标功能
教学目标具有导向功能、控制功能、激励作用、测量功能。而职前教师认为陈述教学目标没有意义。比如，在自己的学习生涯中，没有看到有哪位老师在课堂上呈现教学目标的。并且职前教师在教学设计和教学实施后，不去评价之前设计的教学目标是否实现。
1.1.2 不会区分三维目标
三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。职前教师认为，一直以来，知识和技能是永不褪变的部分，过程与方法、情感态度与价值观是什么？如何区分？如何设计？如何实现？如何在有限的课堂时间内合理安排知识教学和观念情感教学？
1.1.3 不会分解课程标准中的内容标准
课程标准中分模块、分主题介绍了每部分的“内容标准”，内容标准一句话，怎样分解成一节课的三维目标？如何陈述？对学生知识技能水平如何要求？怎样在课程标准给定的“行为动词表”中选择适合本目标的动词？
1.2 中学生已有知识和经验的困惑
学生的已有知识直接影响着他们对新知识的接受程度，教师需要利用学生的已有知识，让其新知识的学习建立在已有知识基础之上。但是，职前教师由于没有教学经验，不了解中学生已有知识和经验，经常遇到以下问题：
1.2.1 不熟悉中学生已有知识和经验
职前教师不了解中学生的已有知识和经验，不了解学生在哪些地方会出现问题，所以在进行教学设计时，较少考虑学生的情况，而是按照自己的想法进行，不利于学生理解新知识、形成知识之间的联系及建构完整的知识体系。
1.2.2 不熟悉学生的前科学概念
学生的已有知识中，正确、清晰、稳定的知识经验能够促进新知识的理解，错误、模糊、潜在的知识经验却妨碍新知识的理解。职前教师往往不了解中学生的前概念，按照自己的想法进行教学设计和教学实施，这样会导致很多中学生在发现自己前概念和新知识发生冲突的时候，没有及时得到修正，继而影响了后续新知识的学习。
1.2.3 不知道怎么运用学生的已有知识和经验
在教学中需要充分利用学生已有知识。但是很多职前教师即使知道学生已经学过什么，也不会用。如仅仅是在课初通过回忆的方式复习上节课学过的内容，引出本节课知识；而新旧知识之间的联系、对比，用旧知识解释新知识的教学环节却被忽略掉了。
1.3 教材分析方面的困惑
教师对教材内容的分析处理，既要分析本课题内容在本节、本章乃至整个教材中的地位、作用、前后联系或者是对其他学科的影响，又要分析本课题内容对学生认知结构、能力训练和品德修养的作用。然而，职前教师在进行教材分析时，只看本节内容，很少对本节所在单元、模块知识体系进行详细了解，也很少分析知识的价值，阻碍了中学生知识和能力的养成。
1.4 教学过程设计方面的困惑
教学过程的设计是如何将教育理念变为用化学知识、化学语言表达的学生学习活动的过程。这种活动是联系教学目标与学生主体的中介。
1.4.1 学科知识层面
化学学科教学的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学。化学教师从整体上理解化学科学、把握化学科学，是学生认识化学科学、理解化学科学的前提条件。化学学科知识包括化学内容知识、化学认识论知识、化学科学的核心观念。化学内容知识和认识论知识是中学生化学学习的目标和方法，化学基本观念决定着中学生对化学知识的深入理解和灵活应用，影响着中学生分析和解决问题的价值取向和行为方式，对提高中学生的科学素养具有重要价值。而职前教师在设计时，更多地考虑本课题知识是什么，而不去考虑本课题知识在中学生的化学知识系统中的位置、知识的学科价值、知识的产生、学生认知产生过程，更不去整体把握化学科学认识的基本任务及其方法论、化学科学的核心观念及其在教学中的渗透。
关键词：学前教育 师爱 实践 行为
一、问题的提出
1.师爱是教师职业道德的核心
师爱即关爱学生，是教师教育学生的情感和行为的总称，它包括教师对学生的了解、关怀、理解、尊重、信任和严格要求等等。美国著名女教育家Nel Noddings认为教育的主要目的是道德，将道德教育与教育重合起来，强调所有的教育行为、过程都应具有道德性，即关爱性，否则不成其为教育。北京师范大学教授林崇德在《做高尚师德的实践者》中提出：教师职业道德的核心在于“师爱”。国内大量调查显示，学生所喜欢的教师特点中热爱（关爱）学生是其中重要的一条指标。《中华人民共和国教师法》《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》以及历次修订的《中小学教师职业道德规范》都把热爱（关爱）学生作为重要内容。毫无疑问，师爱在教师职业道德中具有举足轻重的核心地位。
2.师爱培养是职业道德建设的基础
学前教育专业学生未来肩负着幼儿教育的历史重任，其道德品质与幼儿的发展有着密切的联系，一个具有良好教师职业道德的幼儿教师，会热爱幼儿，认真履行自己的教师职责，为幼儿教育做出积极的贡献。反之，一个不热爱幼儿的教师，在教育中的态度、语言和行为等方面都会僵硬淡漠，会简单地把工作看成按部就班的传授知识。在他眼中不乱不跳的孩子就是好孩子，而对于那些活泼好动的孩子或是对他所说的东西回应很少的孩子，会轻易地说出“你真烦”“你真笨”“你真让人讨厌”等不符合幼儿教育原则的话语，甚至体罚幼儿。因此，加强学前教育专业学生的师爱培养，能为幼儿园教师的职业道德建设奠定坚实的基础。
3.师爱的职前培养要立足实践
道德教育论的提出者，美国著名哲学家、教育家，约翰・杜威的道德教育理念是：“学校道德教育的主要方法应当是组织学生直接参加社会生活，在生活中得到道德训练，提高道德能力。”学前教育专业应该以学生为主体，将职业道德培养渗透到五大领域的实训课教学中以及定期的见习、实习过程中，让学生在活动中积极主动地将职业道德认识和道德情感，内化为职业道德行为。
二、在实践中培养师爱的具体策略
中等职业学校学前教育专业学生年龄大多在15-18岁之间，因中考成绩差，迫不得已选择读中职，普遍缺乏责任心和吃苦耐劳的精神，未养成良好的行为习惯，自控能力弱，人际交往能力欠佳，心理素质较差，职业认知偏差大，适应社会的能力差。
针对中职学前教育专业学生的心理特点，学校对学生进行教师职业道德培养不能只是简单地灌输或者空洞地说教，而要将其渗透在日常的实践活动之中，将理论细节化、具体化、行为化，注重职业道德的养成教育。
1.以见习、实训等活动促进学生社会角色的转换
众所周知，人的道德发展需要经历四个阶段，即知、情、意、行。前三个阶段的形成，是为了道德行为的正确性做铺垫，只有形成正确的知、情、意，才能有效地确保道德行为的正确性。在新生入学伊始，中职学前教育专业学校便可组织学生去幼儿园见习，实地感受幼儿园一日生活的丰富多彩，感受幼儿园教师在游戏中保教活动的快乐，初步感知幼儿教师这一美好的职业。不定期地邀请优秀毕业生回母校传经送宝，通过现身说法，以此激励在校生树立良好的关爱幼儿的职业道德观。
在学生进入幼儿园实践前夕，邀请幼儿园园长和优秀幼儿教师介绍幼儿园工作情况、管理制度、保教注意事项，让学生对幼儿园教师职业规则有初步的了解，再通过学校实训室组织学生开展形式多样的职业道德教育和就业指导活动，使学生在实训活动中明确对人生观、价值观、择业观、职业道德观等的认识。
2.将职业技能培训和职业道德养成有机结合
职业技能训练是职业道德教育的载体。要想学生形成良好的职业道德，必须让学生在相应的职业社会环境中进行充分的交往和合作。只有让学生处在真实的职业工作环境下，真正开展职业工作，才可能形成职业道德。中职学前教育专业学生的职业技能课包括美术、手工、舞蹈、声乐、钢琴、环境创设及五大领域活动设计。教师在教授专业技能课时，把职业技能培训和职业道德教育有机结合起来，让学生了解自己所从事工作、服务对象的特点，在锻炼专业技能的同时，培养他们关爱幼儿的职业道德理念，达到零距离上岗的职业道德要求。
关爱幼儿不仅仅是对幼儿的、表扬，还包括对幼儿的理解、尊重和信任。如幼儿在美术课上，由于小手精细动作发育不全，没办法将颜色规规矩矩地涂在相应的图画框中；有的幼儿可能对颜色的感知发育较慢，将图画涂得暗沉没有规则或者将太阳涂成了绿色；还有的幼儿可能让小鱼飞上了天空，无论是哪种情况，幼儿教师都应该尊重幼儿的创造力，保护幼儿的美术兴趣。这就需要中职学校技能课教师们将职业技能培训与职业道德养成有机结合，在专业技能的传授过程中有目的、有计划地渗透关爱幼儿尊重幼儿的职业道德理念。
3.在专业理论课中渗透关爱幼儿的职业道德理念
中等职业学校学前教育专业普遍开设的专业理论课程是学前教育学、学前心理学、学前卫生学。学校课程设置应该将关爱幼儿的职业道德理念融入专业理论课教学中，如讲授学前卫生学中的一课《耳》时，先利用多媒体课件展示人耳的构造及功能，然后可以让学生思考为什么要为幼儿创设安静祥和的学习生活环境，还可以让学生集体讨论如何在保教过程中保护幼儿的听力。将关爱幼儿的职业道德理念植根于专业理论课的过程中，不仅强化了学生的职业道德观，同时丰富了理论课的传授形式，激发了学生的探究兴趣，一举两得。
4.在具体的实训、实习过程中培养学生的师爱行为
（1）利用榜样的力量培养细节师爱行为。在长期的工作中，优秀的幼儿教师会把师爱的理解转化成一种职业习惯，从而在工作和生活中自然地把实现个人价值和社会责任结合起来。实习过程中，实习生与幼儿园教师朝夕相处。学校一边要求学生在幼儿园的一日生活中注意观察幼儿园教师与幼儿接触的细节，如：早晨迎接幼儿时的微笑、问好时的语气、从家长手中接过孩子时的轻抚等；一边有意识地挑选一些思想好、素质高的基层骨干担任指导老师，做到言传身教。榜样的一言一行，让实习生看到了师爱的细节，在潜移默化中提高了职业道德修养。
（2）借鉴国外经验培养具体师爱行为。国外教师职业道德规范具有丰富的实际内容，其规定明确、具体，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学行为，如美国的师德规则包括：教师对待学生要做到不得无故压制学生求学的独立活动；不得无故组织学生接触各种不同的观点；不得有意为难或贬低学生等。我们在培养学生师爱的过程中可以借鉴和移植国外的先进经验，在学生实训、实习过程中，制定具体、可操作的师德手册，要求实习学生严格遵守手册，规范自己的一言一行。如小班幼儿入园焦虑哭闹时，幼儿教师要微笑着抱起幼儿，与幼儿对视；幼儿教师情绪激动时，不得与幼儿有肌体接触等。
（3）与幼儿相处中培养显性师爱行为。幼儿园小班的孩子刚入园时常出现“追人现象”，总要跟着一位特定的教师。这是由于幼儿入园后，对家中亲人的依恋感迁移到幼儿园的教师身上，反映了年幼儿童对爱的需要和追求。这时如果教师能用自己的师爱感化、滋润幼儿，他们就很容易适应新生活，身心得以健康成长。相反，如果孩子感受不到教师的爱，就会缺乏安全感，缺乏对身边人的信赖，以致对幼儿身心发育造成不良影响。在各种平时的言谈中也可以看出，幼儿对教师的喜爱程度与教师的和蔼程度及对幼儿的喜爱程度呈正比。如果问幼儿为什么追踪一个老师，幼儿的回答一般是“因为她喜欢我”“因为她总是对我们笑”。因此，在与幼儿的相处中，实习生必须将师爱化为显性的可触的行动才能让幼儿感受到爱。如幼儿用餐时不小心把饭洒了，教师微笑着摸摸幼儿的头，帮幼儿重新盛一碗。
（4）持之以恒培养师爱习惯。正如评价雷锋所说的“一个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事，不做坏事”，对中职学前教育专业学生而言，一个幼儿教师一时的良好师爱行为不难，难的是一辈子关爱幼儿，关爱所有幼儿。幼儿教育是中职学前教育专业学生的学习目的，是要为之奋斗一生的职业，因此，要在社会实践中，不断强化关爱幼儿的职业道德信念，最终养成良好的师爱行为习惯。
三、结论
将中等职业学校学前教育专业学生培养成一名合格的幼儿教师是一个实践教学的过程，而实习实训也是学生开始真正了解自己职业状况、培养高尚师爱的关键时期，这个时期，中职学校必须充分利用实训基地作为实践教学的丰富资源，结合专业实际创造有利于学生职前师爱培养的环境，着重培养学生的师爱行为。
参考文献：
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[2]林崇德.做高尚师德的实践者[J].中国高等教育，2005（15）.
[3]孙炳海，蔡志良，申继亮.“关爱学生”是教师职业道德特殊性要求的集中体现[J].中国教师，2010（2）.
【关键词】通用技术；职前教师；培养体系
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009--8097(2011)114037--06
一 引言
通用技术课程是国家第八次课程改革中提出的一门实践性的课程，普通高中阶段的技术课程是以提高学生的技术素养、促进学生全面而富有个性的发展为基本目标，着力发展学生以信息的交流与处理、技术的设计与应用为基础的技术实践能力，努力培养学生的创新精神、创业意识和一定的人生规划能力。
我国对教师的要求是人格健全、品德高尚、综合素质优良、专业基础厚实、有较强教育教学实践能力和拓展潜力、富有创新精神、乐教适教的研究型教师。所以，通用技术专业教师应是具有较高师德和先进的教育思想，并具有较高技术素养，既能熟练掌握以系统科学为基础的、通识性技术基础知识和技术设计的技能，同时掌握高中通用技术教学方法的合格教师。但是，从通用技术教师现状和课程的特殊性进行分析，让我们明显看到了现有教师教育与高中课程改革的不一致或相对滞后，导致专业通用技术教师的大量匮乏，亟待解决培养大批通用技术专业教师，以适应通用技术专业化教学的需要。并且师范院校并没有开设通用技术专业或课程。从长远考虑，这对通用技术学科教学和培养学生技术素养方面都十分不利。如果要在师范院校的专业结构或课程结构中设置通用技术专业或相应课程，那么必须先构建通用技术职前教师的培养体系，为开设通用技术专业或课程提供理论依据和实践支撑。
二 通用技术教师现状
1 通用技术教师来源复杂
目前，通用技术教师的来源比较复杂，缺乏专门的通用技术专业教师。大部分学校基本是从其他学科上抽调教师来建设通用技术教师队伍，比如说教不好物理的来教通用技术；甚至很多学校采取教师身兼多职的做法，这些教师通常是电教中心或实验室的教师和信息技术教师，有时教师兼职兼的太多，不能保证正常教学活动的开展，影响学生参与课程实施的积极性。部分地区的通用技术教师同时拥有多项任务，其中通用技术教学任务则是最不重要的一项。这种现象不仅直接或者间接说明教师的通用技术基本知识基本技能欠缺，甚至有很多教师根本就不知道通用技术怎么教，还说明相对于其他课程来说，目前通用技术课程占的比重很小，通用技术教师的专业性和专职性亟待解决。
2 通用技术教师知识结构不一
从通用技术的课程性质来看，它强调各学科的交叉渗透，是对原有学科体系的颠覆。该学科要求教师不但要对语文、数学、物理、化学、生物、历史、社会、艺术等学科知识进行通识，还要注重对经济、法律、伦理、心理、环保、审美等方面进行融合。教师在进行教学时，不仅仅是将课本上的知识进行传授，还是对各种知识的融会贯通。但是，由于现在并没有专门的通用技术专业教师，教师基本都是从各个学科调过来的，自身的知识理论都比较偏重于原有学科知识，这势必会对通用技术教学产生很大的影响，不仅影响教师本身教学的积极性，而且也会影响学生的学习积极性。
3 通用技术教师教学现状
由于缺乏专业的通用技术教师，现有教师来源复杂，并且全国范围内缺乏实用有效的通用技术资源，没有形成一套可供参考的具有价值性的教学设计及教学案例，导致各地区教师只能就地取材，依据自身理解进行教学设计，由于缺乏科学客观的培训，难免会出现一些与课标不相符的纰漏，导致各地区教学差异性很大，教学质量也参差不齐。大部分学生在课堂上也因为教师本身知识结构不足以应付教学及教学方法不得当而反应消极，把通用技术课当作了自习课。
4 通用技术教师培训现状
经过网上资料和实地访谈考证，全国范围内尚未有专门的通用技术教师培训机构，基本上都是地方组织培训，其科学性有待考证，这对完善和提高现有通用技术教师的知识结构是十分不利的。
从以上几点可以看出，在师范院校的专业结构或课程结构中设置通用技术专业或相应课程，完善通用技术职前教师的培养体系，是一个且亟待解决的问题。
三 通用技术职前教师培养体系的策略探究
在师范院校中，以陕西师范大学教育技术系开设的通用技术课程为例，主要从3+X模块课程培养、7种能力培养和教育实践三个方面阐述如何构建一个较为合理的通用技术职前教师培养体系，从而高效的培养通用技术职前教师，为师范院校开设通用技术这一方向提供一定的参考价值。
1 课程培养方面
(1)课程设置依据――通用技术教师知识结构
高中通用技术课程是一门融合多学科知识为一体的综合性课程，因此需要通用技术教师具有较为综合的学科知识素养。但学科知识综合不是简单的拼盘，而是要求教师形成对其教学实用和对其未来学习更具支持作用的综合性技术知识结构。因此，在师范院校开设通用技术课程时，应依据课标和一线需求建构科学合理的通用技术教师知识结构体系，然后进行课程设置，科学的进行教学。
以陕西师范大学教育技术系开设的通用技术课程为例，笔者在老师及团队的帮助下，根据通用技术课程标准、教师访谈及借助2011年高中通用技术探讨会总结规律得出，在建构通用技术教师知识结构体系主要包括3类通识必修模块(基础教育理论知识模块、通用技术学科知识模块和技术与实践知识模块)和x类限定选修模块(通用技术学科拓展模块，限选至少1个学科领域方向)，简称3+X知识结构体系(如图1所示)。
1)基础教育理论知识
新课程理念强调：“在课程目标上注重提高全体学生的科学素养”；“在课程结构上重视基础，体现课程的选择性”；“在课程内容上体现时代性、基础性、选择性”，并提倡教学方式多样化，关注过程性评价。这些要求不仅需要教师具有宽广的基础知识，而且还需要教师遵循教育的规律，科学的引导学生进行学习，关注学生的学习进步程度和身心健康。教师的基础文化知识一定程度上揭示了教师整体知识素养的底蕴和潜力。教师的教育基础知识是成为一名合格教师的基本条件，培养的学生是书呆子，还是新时代高素质人才就可以体现出一位教师的教育基础知识是否扎实、宽厚。
根据新课标理念和学科领域的要求，通用技术教师要自觉扩充基础文化知识和教育基础知识。例如培养自身的人文艺术素养，了解与通用技术学科密切相关的物理、机械、制图、自动控制等科学知识，了解经济学、法律法规等社会科学基础知识等，了解如何进行有效地关注与教育高中生心理健康的教育心理学知识。只有扎实的基础知识，才能为自己的教学奠定宽厚的基础，具有较强的适应性和创造力，逐渐形成自己的教学风格，达到一定的教学境界，使学生不仅仅是在知识上的积累与进步，还同时拥有良好的心理素质。
2)通用技术学科知识
通用技术学科知识是在通用技术学科领域内所涉及的基本概念、思想、方法、过程、技术实践等的知识。除此之外，还应当包括通用技术课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程管理等一系列的活动。通用技术学科知识是通用技术教师知识结构中最为重要的基础性知识。事实表明，教师只有具备了相当数量和质量的学科知识后才能轻松驾驭书本知识，只有知识掌握得越深厚，才越能在相当的高度来理解和分析基础知识；只有专深的学科知识，才能洞察本专业的发展前沿和趋势，并迅速地接受和掌握最新信息。这样才能在教学过程中深入浅出，得心应手，准确无误地传授知识。
3)技术与实践知识
通用技术课程表现形式丰富多彩，课程理念新颖，教师要进行有效地教学，就必须要利用现代教育技术理念进行教学设计，并利用信息技术来获取、加工、管理、表现相关的信息和知识，运用多媒体技术将现代化教学手段与传统课堂的整合，构建信息化教学模式，提高课堂教学的效率。
课标中指出“注重学生创造潜能的开发，加强学生实践能力的培养”，“在学习活动中……，应通过技术设计、技术试验等活动，培养学生的探究能力和敢于创新、善于创新的精神和勇气，使学生的创造潜能得到良好的引导和有效的开发，使学生的实践能力得到进一步的发展。”该目标突出了学生对技术实践知识的学习，也给通用技术教师提出了较高的要求，要求通用技术教师具有一定的技术实践基础知识。
4)通用技术学科领域扩展知识
通用技术在学科内容上涉及机器人、设计、电子、服装、农业、汽车、家政等众多知识领域，作为一名通用技术职前教师，在大学这么短时间内要掌握上述全部知识显然是不现实的。所以在培养体系中只作为通用技术课程中的限定选修模块，只要求师范生掌握了一门专业领域的基本框架和核心知识，有能力的师范生，可以多学几门。这对构建新的教师知识结构和进行教学起到了良好的奠基作用。从课程教学的角度来说，教师掌握一门专业知识，可以在教学中发挥最大作用，使教学效果事半功倍；从知识的迁移的角度来说，一门学科总是与其他学科相联系，教师可以以一门专业知识为核心，向其他知识领域迁移，以扩大知识的获取范围。
(2)开设的课程模块
1)通识必修模块
①基础教育理论知识
a基础文化课程：数字电路、模拟电路、高等数学、线性代数、普通物理学、材料化学、基础生物学、机器人、自动控制、系统论、控制论、运筹学、建构主义等。
b教育基础课程：教育学、学校教育学、心理学、学校心理学、中学生心理学、伦理学等。
②通用技术学科知识
a学科基础课程：通用技术导论、通用技术学科教学论、通用技术课标研读等。
b课堂教学课程：通用技术教与学的基本方法、通用技术教学研究与案例、通用技术教学设计等。 ③技术与实践知识
a基础技术课程：现代教育技术、信息技术、多媒体技术、技术与设计等。
b技术实践课程：通用技术实验室操作、通用技术学科技术(如：木工技术、钳工技术、金工技术等)。
2)限定选修模块
技术领域：(电子技术、机器人、建筑设计、农业技术、汽车维修、服装设计、家政)至少选择1个方向。
(3)课程设置特点
综合性：通用技术专业集人文科学、自然科学、思维科学和工程技术为一体，符合技术素养培养的要求，有别于高职和理工科。
实践性：通用技术不仅以科学为基础，还包含着对独特技艺、知识及技能的应用。因此，在进行通用技术授课时，实验课应在课程中占到很大的比重，通过访谈、研讨会分析得知至少应占到40％以上。
师范性：本专业是为培养高中通用技术教师设置的，具有一般师范教育的特点。
(4)基础课教材建设
在师范院校教育技术系开设通用技术专业的同时，笔者认为应该结合通用技术课标和一线对通用技术专业教师的培养要求进行基础课教材编写和教材的二次开发，例如：通用技术导论、通用技术学科教学论、通用技术教与学的基本方法、通用技术教学设计等等，且可以当地一些优秀学校进行合作编写校本教材，因地制宜，在能满足课标和大纲要求下进行教材本土化及延伸。
(5)课程教授方式
以陕西师范大学教育技术系开设的通用技术课程为例，课程教授方式主要分为传统课堂教学、网络教学平台应用、实验室教学和一线教师互动四个方面。传统课堂教学主要采取传统课堂授课方式；网络教学平台应用主要通过技术教育与创新实验室的教育技术应用平台(m.jishujiaoyu.eom)进行网络平台教学；实验室教学主要进行通用技术实验课程的教授，一线教师互动主要包括观摩学习一线教师如何进行授课和一线教师经验交谈。四方面结合从而快速提高职前教师通用技术学科知识掌握能力。
2 能力培养方面
(1)教学能力
这是教师最基本、最重要的能力之一，特别是对通用技术教师而言，根据课标要求，通用技术职前教师在教学能力的要求更高，涉及的方面更为广泛，这就要求其一定要加强教学基本功的训练。主要从两个方面进行：
1)培养理解教材和驾驭教材的能力
教材不是教学的根本依据，而是教学工具，根本依据是教学大纲或课程标准。因此，在教学中要依据教学大纲或课程标准来使用教材。拥有知识不等于能潇洒自如、轻车熟路地驾驭教材，教师从学科系统的角度出发，下大力气去深入地钻研教材，理解教材。教材中不仅有知识内容，而且蕴藏着丰富的思想性、科学性、教育性的内容。只有全面深入准确地了解教材的合理性和科学性，才能在讲课时化繁为简，深入浅出，旁征博引，娓娓道来，引人入胜。
2)训练课堂教学基本功
对于一名合格的通用技术教师而言，除了有扎实的专业知识，还必须有过硬的课堂教学基本功。课堂教学基本功可以归纳为三个方面：语言表达、板书和板画。课堂教学语言应力求做到：清楚、准确、精练、生动。要注意词汇丰富、条理清晰、风趣幽默、抑扬顿挫，从学生实际出发，考虑他们的可接受性，做到通俗易懂，要科学用语，要简练，忌废话。同时还需借助表情、手势等体态语言来表达。板书、板画、体态语言与教学语言是相辅相成的，在表达上有时比语言更准确、更清晰、更容易被学生接受。因此，精心设计的板书、板画，既有利于传授知识又能发展学生的能力，既能产生美感，又能影响学生形成良好的学习习惯，既能激发学生学习的积极性，又能启迪学生的智慧，活跃学生的思维。
(2)学习能力
这是通用技术教师应该具备的基本能力之一。特别是通用技术学科知识交叉范围很广，需要学习的知识很多，但新的知识不断涌现，如果不努力学习跟进，那就无法跟上通用技术新型教师的要求。所以说没有学习能力，就没有发展的潜力和后劲，也就不会是一个能不断适应职业新要求的称职的教师。这就要求通用技术职前教师一定要加强自身的学习能力，自觉加强学习通用技术学科知识。
(3)教育研究能力
这是对通用技术教师职业的特殊要求。教师要增强自身工作的有效性，就必须了解通用技术学科的发展动态，借助现代教育理论知识，结合高中通用技术学科教学实践，不断研究身边日常的教育现象，研究学生，研究自己的教育实践，教师还要不断地研究教育教学规律，研究和改革教学内容和教学方法，研究新的教育问题、思想和方法，反思工作的成败、得失，不断提高教学水平，提升教育研究能力。这就要求通用技术职前教师一定要加强自身的教育研究能力。
(4)教育管理能力
教师既是一个职业工作者，也是一个管理者、组织者，他们的管理组织能力，直接影响学生活动的方式和效果，影响学生的成长和发展。在高中教育中，教师不仅仅是向学生传授知识而已，还要引导学生建立正确的世界观、人生观、价值观。对于通用技术教师而言，则更关注如何提高学生的技术素养，培养学生的创新精神和一定的人生规划能力。这就要求通用技术教师要形成自身独特的教育教学风格，在处理学生身心问题时能够冷静有效地解决。
(5)技术能力
在通用技术基础教学实践中涉及许多与木工、钳工、金工等有关的技术，而在各个拓展领域当中都会设计到各自领域的技术，这就要求通用技术职前教师在培养时一定要注重技术能力的锻炼。
(6)评价能力
通用技术课程学习的评价是指对学生在知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观等方面的学习过程和发展状况进行定性定量的描述。合理的评价可以使学生了解自己在技术学习中的特点、已有成绩和不足之处，也可以帮助教师调整和改善教学行为，进而促进学生和教师的共同发展。这就要求在培养通用技术职前教师的时候一定要注重加强其正确科学的评价能力，发挥评价的激励、诊断和发展功能，将过程评价与结果评价、全面评价与单向评价相结合，促进学生的学习与提高学生的技术素养。
(7)创业能力
根据通用技术课标要求学生要理解科学、技术与社会的相互关系，增强劳动观念，具有敬业意识与创业意识，形成与技术相联系的经济意识、质量意识、环保意识、伦理意识，以及主动参与当地经济建设的意识。这是为职校教育提供了一定的基础，也为部分成绩不够理想的学生提供了另外一条可以自由发挥的道路。所以这就要求在对通用技术职前教师进行培养时要注意这方面意识的加强。
由于通用技术学科的特殊性，只有具备了以上的能力结构，通用技术教师才可能有效地进行教育教学工作。高尚的品德、富有时代特征和科学特征的教育理念、具有多层结构的知识体系、具有复合的能力结构是通用技术教师专业成长的目标，是其适应职业要求的必备素质。而这些素质的养成，就需要在大学阶段打下一个坚实的基础，接受系统的教育培训，才能在以后的工作岗位上，展现其独有的教育智慧，获得专业成长和发展。
3 教育实践方面
如果一提到职前教师的专业培养，就以为是传统意义上的教师授课，将大部分时间用来教师教授知识和领域新概念及理念等，那么培养出来的通用技术职前教师一定是不合格的。教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂的教学过程的认识和处理，只靠被动的理论学习是难以奏效的。特别是对通用技术教师而言，简单或深奥的理论学习，而没有通过教育实践转化为有效的教学内容，那么课标上要求培养学生的技术素养也将成为一纸空谈，培养出来的学生又再次成为了新一批的“书呆子”。
在通用技术职前教师的专业培养过程中，获得实践性知识是培养合格通用技术教师的至关重要的因素之一。通用技术课的教学实践囊括了科学、技术、经济、伦理、文化、社会等多项内容。教师的专业化程度在教学实践性知识的不断增长中得到提高。教学实践性知识具有以下特点：第一，与理论知识相比，它是一种贴近事实、灵活多变的知识：第二，它是以解决实践性问题为中心的综合多学科交叉渗透的知识；第三，它是作为隐性知识发挥作用的：第四，它是一种拥有“个性性格”的知识。这些知识通过日常课堂模拟教学、观摩学习和教育实践的创造与反思过程才得以形成，从而形成教师独特的教学风格和人格魅力。由此，通用技术职前教师知识在理论学习和教育实践中不断的转化及平衡，达到知识不断重组构建的有效循环系统(如图3所示)。
通用技术职前教师在进行教育实践中，以陕西师范大学教育技术系开设的通用技术课程为例，主要从模拟课堂教学、实验室实践、教育实习三个方面进行实践。
(1)模拟课堂教学
模拟课堂教学实践就是师范生在教师的指导下，以通用技术学科教学理论为指导，充分发挥自我创造性，自行设计高中通用技术的教学方案，并模拟其中一个教学方案，在课堂进行教学实践的一种课堂教学形式。模拟课堂教学实践是将通用技术学科教学理论与教学实践融为一体的特殊课堂，是理论联系实际这一教学原则的具体体现。它在深化师范生对通用技术学科教学理论的理解、提升师范生的技术素养、培养师范生的创新精神和教学实践能力等方面具有不可替代的作用，是提高师范生综合通用技术教育素质的重要途径。
在模拟课堂上，作为施教者扮演的是高中通用技术教师的角色，而其他同学既是高中生的扮演者，又是课堂教学的观摩者、评价者。这样的教学情境为师范生提供了体验高中通用技术教学活动和训练教学技能的平台，从而通过模拟课堂教学实践，使师范生的语言表达、板书板画、教材处理、教学设计、课件运用等能力等得到了全面的训练。以陕西师范大学教育技术系为例，在进行完第一批免费师范生教育实习后可以发现，模拟课堂教学实践对学生通用技术教学能力的形成确实起到了非常重要的作用。
模拟课堂教学虽然同实际的通用技术课堂有一定的差距，但能加强学生对高中通用技术教师这一角色的认识，对通用技术教学理论的运用多了一分体验，对数学教学活动多了一分理解，这种隐性知识的获得是课堂讲授无法达到的。
(2)实验室实践
通用技术学科要求师范院校在培养通用技术职前教师时一定要注重其技术能力的培养，通用技术是一门贴常生活、技术实践性非常强的学科，通用技术职前教师只有通过不断地在实验室当中进行技术实践，才能理解透课程的本质，把握教学的内在规律，胜任通用技术这一门学科的教学。职前教师通过实践，不仅能更好地掌握技术知识和操作技能以及领悟技术的思想和方法，还能更好地领悟和理解技术的人文因素。
通用技术学科要求职前教师在实验室中要掌握熟悉木工、钳工、电工、金工等等基础的技术，例如在《技术与设计1》第二章设计的一般过程，以制作一张简单实用的儿童小椅子为例对设计的一般过程进行了详解，并把设计的过程理念在试验中深深印到学生的脑海中，而不是简单的灌输，这就要求教师在教授学生前，自己对木工活已经有了一定的了解，才能对学生进行正确的指导。当然，有时候并不是所有的试验都能通过实际实践的，这时候我们可以运用虚拟平台技术，在实验室进行试验，例如运用Moodle平台上虚拟情景模块进行虚拟试验即可，简单方便，还能节省耗材。
通用技术学科要求职前教师在限定选修模块中的学科领域技术也要至少掌握一门，这就需要在实验室进行一系列的实践活动，进而掌握该门学科技术。例如以江苏教育出版社出版的《简易机器人制作》为例，如果学校使用的教学用具为Lego机器人，其要求教师对Lego机器人的配套教学型号、机器人搭建、NXT编程掌握到一定的程度，能辅助感兴趣的学生进行学习，甚至指导学生参加机器人比赛。
(3)教育实习
教育实习是培养通用技术教师不可或缺的重要组成部分，作为校内教育的延伸和继续，教育实习对全面培养职前教师工作实践能力和科学系统有序地掌握教师职业技能将起到理论教育不可替代的重要作用。其基本要求是根据新课标和一线需求对职前教师进行科学素质检验和锻炼，完成职业化的预备教育，通过实践教育进一步培养职前教师职业兴趣，了解职业全过程，完善职业知识和职业技能，达到个人需要、社会准备、职业需求和学术补充等综合目的。
教育实习的目的是使职前教师初步掌握高中学校通用技术学科教学各个环节的基本要求。主要有下面几个要求：
1)要充分锻炼提高自己，向实习指导老师要求多上课，独立进行教学设计和授新课，多上重复课，不断修正授课知识点和提高授课能力，达到教学实习的目的。
2)教学实习时认真钻研通用技术学科的教学大纲、新课程标准和课程内容，掌握教材的精神实质，对于基本理论、基础知识和基本技能，要力求弄懂弄通。
3)深入了解中学生的学习情况，针对学生的实际特点，确定教学目标、重难点和教学方法，集体讨论备课，写出详细教案。为确保课堂教学质量，每节课上课前必须进行检查性预讲，同组实习生参加听课，并邀请原科任教师参加。预讲后由听课师生提出意见，实习生对教案进行修改和补充，最后送原任教师审阅批准后方能试教。
4)坚持互相听课和评议制度。在备课、预讲上课等活动中，应该虚心向原科任教师学习。特别是同一备课小组和同样是教通用技术学科的实习生，必须集体备课、互相听课、互相评议，并认真做好听课和评议的记录。
5)认真做好批改作业的工作，批改后送回原科任老师审阅后才发给学生，对于作业中的普遍错误，要进行集体辅导，个别错，个别当面改。
6)撰写教学反思，几节课下来，认真总结，摸索出了哪些教学规律：教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。
