关键词 职业带；现代职业教育体系；技术教育；人才类型；教育类型
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0023-05
1981年，联合国教科文组织（UNESCO）出版了一套有关工程教育研究的丛书，共九部，其中第七部为H.W.French所著的《工程技术员命名和分类的若干问题》，在这部著作中提出了“职业带”的概念。本文通过对英文原始文献的阅读理解、“职业带”理论及相关参考文献的分析研究，对“职业带”理论进行简要介绍并根据该理论建立了“职业带”在不同历史时期的发展变化示意图模型，其目的是使该理论能对我国“现代职业教育体系建设”有所帮助。
一、“职业带”理论分析
（一）“职业带”理论模型概述
“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，如“图1”[1]所示。第一个三角形左侧短边表示手动和机器操作的技能与技巧；另一个三角形代表科学知识和工程原理。由一条直线表示的一个特定职业可以由斜线切成两部分，斜线是两个三角形共同的边。代表特定职业的直线被斜线分割的比例表示手工技能与技术知识在不同职业中所占的比例。
图1中处于职业带最左端的直线AB表示机器操作员的工作，这表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技术知识可以忽略不计。处于职业带最右端的直线CD表示以理论方法从事工程研究分析人员的情况，他们涉及高度的理论知识，不要求太多的实际操作能力。工程领域中各种类型的人才分布在职业带的不同区域和位置。例如，技术工人主要是通过已掌握的手工技能作出贡献，其由直线E-G表示，他们需要一定程度的理论知识，用G-F表示；可见他们的理论知识通常是有限的，本身的经验经常与特殊的工艺技能密切相关。可以看出，如将能工巧匠都分布在图上，就不是一条线，而是一个区域。这表示技术工人在其区域内，手工技能与需要的理论知识之间的比重也存在差异。如新合格的技工可能会处于左端边缘；有经验的技工更大程度与积累的知识相关，则可能处于技术工人区域的右端边缘。
像“技术工人”区域一样，图1中表示“大学水平的工程师覆盖的区域，显示出所需的技能和理论知识比例之间也存在差异，如处于工程师区域左端和在右端边缘线之间的差异。这源于两个原因，首先，工程师有不同的类型；其次，对于实际需要的教育培训程度也不一致。
对于技术人员（技术员或技术师）区域及其边界，是介于技工活动的上限和大学水平工程师活动下限之间的工程活动范围。技工的历史可以追溯到中世纪的手工业行会，实际还要早一些，而工程学位水平的学制也已存在一个多世纪了，有些国家还要更早些。中间人员或称技术人员相对来说概念较新，五十多年来只有少数国家承认这种工作水平是工程领域的一个独立部分，大多数国家在更短的时间里才承认了这一点。事实上有些国家还没有对这种水平人员着手制定教育和训练法规，说明不同国家对技术教育是否是独立的教育类型还存在争议。
（二）“职业带”理论与人才分类
职业带是一个既连续又分区域的职业分布理论模型，对分布带上各种类型的职业进行定位并显示理论知识与操作技能两个方面的能力结构要求，愈靠左边对实践操作技能要求愈高，对理论知识要求愈低；愈靠右边对理论知识要求愈高，对实践操作技能要求愈低。而对居于这两类人才之间的技术型人才，则对理论知识和实践操作技能都有比较高的要求；相对而言，对技术型人才中技术员的实践操作技能比理论知识要求略高，而对技术师的理论知识要求明显高于实践操作技能。
严格地说，仅仅通过职业带理论模型来表述复杂的社会人才结构和类型分布有不够精准的方面，特别是现代科技的发展日益呈现明显的综合性、各类人才在职业带上的重叠区域不断变宽，专业内涵不断深化，特别是技术类岗位对专业技术复合程度的要求愈来越高，技术人员区域在职业带上的分布持续向高端前移的现象，更会不断显露出不能完全反映时代特征而需要研究的问题。关于社会人才结构分类、人才培养的分类以及教育的分类问题，一直存在多种不同的观点。但从事教育的学校类型的差别应该主要通过人才培养类型的差异来反映，而人才培养的类型又应该根据社会分工对不同类型人才的需求状况来决定这一逻辑关系是始终存在的。
关于人才分类，虽有各种不同的观点，但比较一致的看法是从人力资源在社会活动过程中的主要功能划分为两大类：“一类是发现和研究客观规律的人才――称为学术型人才，另一类是应用客观规律服务于社会生产生活的各个领域，直接为社会谋求直接利益的人才――称为应用型人才；这类人才根据不同层次或工作范围，又可分为三类：工程型人才、技术型人才、技能型人才”[2]。《工程技术员命名和分类的若干问题》以及“职业带”理论虽然也存在需要丰富和完善的内容，但它毕竟对工程型、技术型、技能型三种类型人才的命名、分类，工作职责的定义、学历要求、资格认定与注册等若干问题进行了系统论述，特别是在对30多个国家进行调查研究并广泛收集资料的情况下，对容易混淆，在“职业带”中上下重叠的技术型人才的职业分类界限、主要职责、需要具备的能力和工作内容以及教育状况，进行了说明和分别介绍。所以说“职业带”理论毕竟是迄今为止能够得到广泛认同和比较完整的人才结构和分类理论，特别是通过对理论知识和实践技能两个方面的比例关系研究人才分类，便于与人才培养方案中的课程设置相联系，从而建立起反映应用型人才结构类型与职业内涵以及教育类型的对应关系。
二、“职业带”在不同历史时期的发展与变化
各种类型的教育都是科学与技术发展到一定阶段的产物，与生产发展和社会分工密切相关。“职业带”理论能体现人才结构伴随着科学与技术发展的变化过程。《工程技术员命名和分类的若干问题》发表后，在中外学术界引起了强烈反响，不少学者对“职业带”理论进行研究，用这一理论来解释三种不同类型人才的知识结构、教育培训、发展变化及其不同特性，并不断对其进行充实和完善，建立了不同形式的反映人才结构发展变化与教育层次变化在“职业带”上对应关系的“职业带”示意图，这虽然是对“职业带”理论的充实和进一步完善，但与图1比较，却难达意原，本文在参考文献[2]的基础上通过查阅大量资料，根据原始的“职业带”理论示意图模型，建立了“职业带”上不同历史时期人才结构与教育层次发展变化关系示意图，见图2。
众所周知，古代的工匠技术是一种经验技术，这种经验技术的传播不是通过正规的学校教育实现，直到大工业出现前都主要采用学徒制方式培养工匠型人才，“职业带”上的人才结构以单一的技能型为主。18 世纪 60 年代，英国工业革命是近代以来的第一次技术革命[3]。在工业革命时期科学理论开始应用于工业领域，产生了将理论知识应用于生产实际的工程师。技术工人虽然重点还是掌握熟练技能，但要学会看懂图纸，操作机器，因此，出现了专门的职业教育学校。“职业带”上开始显现工程师类和技术工人类两种不同类型的人才，工程师负责产品设计和生产管理以及其他一些技术方面的工作，技术工人负责产品制造。当时对工程师学历层次和理论水平的要求并不很高，所以这两类人才在“职业带”上是直接相交并形成共有的区域。
19世纪中叶以后，科学成为技术的先导，出现的新兴技术已经建立在科学基础之上，形成的工程教育人才培养体系中高等教育的主要培养目标是工程师，但也有中等工程教育承担了对技术人员（本文指技术员或技术师）的培养。20世纪，技术人员开始成为一种独立的人才类型，这是掌握一定科学理论知识并能应用于技术领域的新型人才。“十月革命后，列宁主张把第二级学校改为专业技术学校，培养完全精通本行业务的专家。1928 年，苏联进一步明确中等技术学校的培养目标是技术员”[4]，发达国家陆续将工程师在技术领域的工作交给技术员这种新型人才担任，于是他们常被称为工程师的助手。这时的技术教育尚处于中等教育层次。美国在1946年开始用高等教育的2年制专科培养技术员，理论知识在技术领域受到重视。理论技术的形成并不像经验技术那样主要来自生产实践，而是建立在科学理论知识的基础上。理论知识在技术领域的应用进一步发展了现代高新技术，工程师与技术工人这两种类型人才在“职业带”上的交叉消失，逐渐分离并在中间出现了空隙，技术型人才就填补了这一空隙并与其他两类人才分别形成交叉。
不少国家在20世纪50年代开办技术员学制，1965 年，美国以本科四年制高等教育培养技术师，这属于高级技术型人才。在60年代，很多国家开始培养高级技术型人才。“根据《教育研究》1984年11期《世界职业教育学制研究》一文的统计数字，在世界117个国家与地区中，设置培养技术员类人才学校的有116个”[5]。说明到20世纪80年代，世界各国区分职业教育和技术教育，用技术教育培养技术型人才已经很普遍。在经济全球化背景下，工程技术人员跨国（境）流动日益频繁，发达国家和地区对工程技术教育和工程技术人员的认定也趋向国际化。于是成立了“国际工程联盟”（International Engineering Alliance，IEA），并举行两年一次的“ 国际工程会议”。“国际工程联盟 ”包括的六个国际协议中：华盛顿协定（Washington Accord，WA）、悉尼协定（Sydney Accord，SA）、都柏林协定（Dublin Accord，DA）等三个协定主要是对工程技术教育及工程技术人员培养质量进行认定，“WA要求完成4年或4年以上大学的系统学习，而SA和DA则分别是3年和2年的高中后教育，即相当于我国大学专科[现ISCED（2011）的5级]的教育要求。WA主要从事的是工程教育，旨在培育未来的专业工程师。……而SA、DA主要培养的是技术型人才”[6]。这说明在20世纪下半期，技术型人才在“职业带”上虽然仍与其他两类人才分别形成交叉，但区域却进一步扩大，培养技术型人才的学历从中等教育的高级[ISCED（2011）的3级]一直延伸到高等教育的本科[现ISCED（2011）的6级]层次。
由于信息技术的快速发展，人类迎来了信息时代，社会需要越来越多掌握高新技术的技术型人才，技术型人才因掌握一定的理论知识，容易正确理解工程师的意图并传达给技术工人，同时，其又掌握一定的实践技能，能够正确理解生产工艺、发现问题并向工程师反馈。所以技术越发展，对技术型人才的要求越高，他们必须接收系统的、高层次的且不同于科学教育和工程教育内容的技术教育。随着科学技术的快速发展，21世纪对工程技术人员的知识水平和学历有了更高的要求。 2007 年在美国华盛顿召开的国际工程会议上，许多国家已计划未来将要求准专业工程师（Professional Engineer，PE）的第一个学位自学士提升至硕士[现ISCED（2011）的7级] ，专业工程师须具备硕士学位正成为国际趋势[7]。英国和爱尔兰已将从事专业工程师职业的学历提高到硕士研究生层次；美国证照机构也要求将硕士级教育视为专业工程师的第一个学位；而SA对工程技术师的要求也在近几年要求提升至四年以上水平，即学士学位作为工程技术师的第一学位要求；我国也已在上海电机学院等院校试点开办技术本科培养技术型人才，博士学位获得者从事工程领域工作（含工程应用研究与工程设计）的已为数不少。再看技能型人才的变化，现代社会需要越来越多的高层次智力技能型人才，因为原先在手工和机械操作时期，许多由普通技术工人就能胜任的设备操作和维修工作，由于在自动化运行中提出了较高的智能要求，使他们越来越显得力不从心。因此一些应用高技术的设备，特别是自动化生产线的操作维护，也陆续改由大学专科层次的高技能人才甚至本科层次的技术型人才担任。因此，“职业带”上在技术人员区域不断扩大并持续高移的同时，其他两类人员在“职业带”上的分布及其对应的教育层次继续高移，这些都反映了现代科技发展对教育和人才的客观要求。
三、“职业带”理论与现代职业教育体系建设
知识经济时代，技术创新和技术型人才是发展经济的核心。技术型人才处于社会人才体系的较高层次，既是社会物质财富的直接创造者，又是社会经济运行和技术方案的具体执行者，其重要性不言而喻。因此，对技术型人才的忽视，会严重影响一个国家的社会经济发展速度和国际竞争力。改革开放以来，我国职业技术教育发展成效显著，但职业技术教育体系总体上还不能适应经济发展的要求，在层次结构、基本制度、国际化程度等诸多方面都还存在一定的问题。2014年5月2日，国务院下发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。教育部等六部委组织编制了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》。但要实现这些决定和规划，不论是在理论层面或是实践操作层面，都是教育系统和人才管理系统的重要任务和研究课题。
社会人才既分层次又分类型，层次区分人才知识和能力的深度，类型区分人才知识和能力的结构。现代职业教育体系作为教育体系的一个组成部分，应将培养人才的分类和教育的分类等融入整个教育体系中统一考虑；我国教育体系又是世界教育体系的一个组成部分，培养人才的分类和教育的分类等还应与国际接轨。另一方面，教育培养的人才又是服务于社会的，因此职业教育体系建设还应与社会人才体系形成对应关系。
进入21世纪以后，由于高技能岗位大量产生，技能型人才在职业带上的区域也进一步扩大并出现层次上的分化，对于普通技术岗位的技能型人才，仍可由中等层次职业教育培养，而“复合型”的高技能人才，应上升到由高等职业教育培养。“复合型”的高技能人才包含两类：一类是多工种的不同技能复合；另一类是技能与智能的复合，这类人才也可归入技术型人才，因为他们符合技术型人才兼有理论知识和操作技能的特点。所以专科层次高等职业教育就成为了职业带上技能型人才和技术型人才的重合交叉区域，本科层次高等教育就成为职业带上技术型人才和工程型人才的重合交叉区域，而且这一区域在职业带上会继续向右延伸。现代职业教育体系建设过程中，承担职业和技术教育的高等学校必然要进行一系列的调整和改革，其中地方新建本科院校（含独立学院）转型为培养技术型人才，转型前后培养的人才在职业带上都是处于本科层次应用型人才中工程型与技术型的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）6级‘学士或同等学位’”[8]；若有部分高职高专院校由培养技术型人才转型为培养高技能人才，转型前后培养的人才在职业带上也是同处于技术型和技能型人才的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）5级‘短期高等教育’”[9]；因此人才培养的层次都不发生变化，但是人才培养的类型却都要发生变化。因工程型、技术型、高技能型人才的课程体系和课程内容是有区别的，转型后必须重新按新的人才培养类型要求制定培养方案、构建课程体系、确定理论教学和实践教学的比例和课程内容。所以对于参与现代职业教育体系建设的学校，特别是职业技术学校和转型的本科院校以及以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养院校等，首先都应找准自己在整个教育体系中的位置，准确设计自己的发展路向。
我国是宏观控制能力比较强的国家，但人才管理中对人才的类型和层次结构研究和制度建设均还存在一定的问题。如专业人员是根据专业技术职务确定各种待遇和薪酬，而目前却还没有处于社会人才体系重要位置的技术型人才的专业技术职务系列，只是把技术员作为工程系列专业技术职务的最低层次，缺乏“技术员”“技术师”“高级技术师”的专业技术职务上升通道；而又把“技师”和“高级技师”不作为专业技术人员对待，列入技术工人系列，走的是从“初级工”“中级工”“高级工”“技师”“高级技师”的技能型人才升职通道。因此“技术型人才”的独立地位和重要作用容易被忽视，这也是影响技术型人才培养和成长的巨大障碍。
鉴于当前高职院校人文素质课教学中运用现代信息技术的现状，因此运用现代信息技术，推进高职人文素质课教学改革将成为我国高职教育界一项紧迫的任务。
1树立现代教育理念，提高信息技术运用能力
首先，加强对高职人文素质课教师的培训。一是增强高职人文素质课教师的信息意识，树立现代教育理念。二是加强高职人文素质课教师现代信息技术培训，掌握人文素质课网络课程、多媒体课件等相关开发软件的使用，以增强高职人文素质课教学课程的实效性。三是积极组织教师优秀教学课件和网络课程相互学习和观摩，组织运用现代信息技术进行教学的经验研讨会，使高职人文素质课教师相互学习、共同提高。其次，提高高职学生的信息素养。一是通过开设现代信息技术课程，主要传授高职学生现代信息技术理论和相应的实践操作能力，使高职学生具备基本的信息素养。二是通过高职人文素质课教师的日常教学，培养学生检索、筛选、整合信息的能力，加强人文素质课课堂的互动，推进有效的自主性学习，发展学生的创新性思维，从而使学生在运用中提高信息素养。
2改革高职人文素质课教学内容与方法
现代信息技术会导致高职人文素质课教学内容的开放，对高职人文素质课教师的要求更高更全面，要求教师从仅仅注重对学生情感和认知的关怀，转变为更注重对学生现实生活、人生价值、全面发展的关怀等。高职人文素质课教学方法既影响着高职学生的学习方法，又决定着高职学生学习的效果，所以在教学中，需要根据高职学生个体的知识基础与能力水平，结合高职人文素质课教学内容，借助于现代信息技术来实行讨论教学、案例教学、讲授教学、启发教学、专题学习、情感教学、小组协作、辩论、演讲、自由发言等教学方法，实现多元化的教学方法改革。例如可利用微博、微信、QQ、世界大学城(职教新干线)等现代信息技术对学生进行个别教学;也可通过网络视频连接进行现场教学;或通过高职人文素质课多媒体课件、音频、视频、录像、网络课程、QQ群、微博等现代信息技术的应用，扩大案例教学的信息量、使案例教学更形象、生动，实行案例教学。
3改革高职人文素质课教学评价
一是高职人文素质课教师通过设计开发网络课程考核平台，全面评价高职学生的学习过程、学习行为和学习成果，把高职学生的作业成绩、课堂参与、组织纪律、平时表现、社团活动、社会实践等情况与期末考试成绩等综合起来进行评价。二是高职学生可以通过网络课程、QQ群、电子邮件或BBS等多种现代信息技术方式来完成高职人文素质课教学内容的考评，做到把高职学生的学习过程与目标考核相结合，把高职学生自评、互评和教师评价相结合。
4加强高职人文素质课程实践教学
关键词:职成院校;地位;育人功能
职成院校是职业技术院校和成人教育院校的合称。职业技术院校和成人教育院校是我国教育体系中重要的组成部分。社会经济的不断发展，要求人们不断的更新自己的知识和不断的提高自己的技能，要求人们树立终身学习的观念。特别是在大数据的时代背景下，知识和技术更新速度特别快，这就更要求人们不断接受职业技术教育。职成院校在现代教育中的作用会越来越突出。
一、职成院校在现代教育中的地位
职成院校从其功能来说是教育体系中不可或缺的部分，从社会需求角度来说职成院校是社会急需人才的培养基地。然则，职成院校在我国教育体系，国民心中的地位与职成院校本应该有的这些地位既不相符。我们从理论上的地位、实际中的地位，应该享有地位三个方面加以分析。
(一)职成院校在现代教育中理论上的地位
在理论上职成院校应该和本科院校是并列平行的，是构成国民高等教育的两个要素。二者的区别在于对人才培养的侧重点不同。本科院校侧重培养学术型人才，注重学生的理论研究能力的培养。职成院校侧重培养技能型人才，注重学生的实践应用能力的培养。他们两个虽然培养人才的侧重点不同，但是同属国民教育中的高等教育。因此，没有上下之分，优劣之别。
(二)职成院校在现代教育中实际中的地位
在生活实际中职成院校往往被认为不如本科院校，主要表现在，(1)在高考志愿的填报中，考生往往更向往本科院校，在高校录取中，考生以本科院校录取为荣，他们选择就读职业院校是处于一种被迫无奈的选择。(2)在毕业生就业中，本科院校的毕业生普遍比职业院校的毕业生就业率高，就业岗位也普遍比较优越。(3)用人单位更倾向于录用学术型人才，他们在招聘不顾岗位需求，片面的认为学术型人更适合一切岗位。职业院校及其毕业生对自己的优势没有一个清晰的认识。学校在课程设置中不能突出自己的重点和特色，毕业生在就业时不能发挥自己的教育优势。这些原因综合起来使得职成院校在实际中和人们心目中地位比较低，远逊于本科院校。
(三)职成院校在现代教育中应该有的地位
从社会经济发展角度而言，职成教育更能为社会经济发展提供更有效的动力。职成院校最大的特点是培养具有高技术的生产者。提高人的生产实践能力，特别是对生产工具的使用能力，因此职成院校应该是推进科技创新的基地。技术型人才必将受到尊重，培养技术型人才的高职院校的地位应该是战略性的。从人受教育的形式来说，学术教育是阶段性的教育是没有必要进行重复的教育，即人在接受了一个阶段的学术教育，再没有必要对同一专业同一阶段的学术教育进行再接受教育，但是职业教育不同，即使一个人的专业技术很熟练，但是随着社会经济的发展，生产技术的更新，原先很熟练的技术也会变的不适时宜，这就需要再一次接受相关技术专业的教育，这种教育是反复性的，是终身的。职成院校为人提供了生存技能，职成院校是人类生存技能的训练场。
二、职成院校在现代教育中的育人功能
(一)职成院校培养学生的生产技术，让学生成为社会所需的技术人才
职成院校在现代教育中的育人功能，首先体现在为社会经济发展提供技术型人才。学校的育人功能具有客观性，即学校必须培养社会发展所需要的人才，只有这样学校的育人功能才能实现。如果学校培养的人才不是社会所需要的，那么无论培养的人才多么优秀，它也不能实现育人功能。社会发展中需要的人才概括起来有两类:科研人才和技术人才，职成院校就承担着为社会发展培养技术人才的动能。以南通科技职业学院成教学院为例，近几年共开设本、专科专业46个，其中有面向专科起点的应往届毕业学生的本科专业，而专科主要面向的是初高中中专起点的学生、农民、产业工人或技术人员，受训学习人数达到5200多人，其中乡村干部的专业学习人数达到1200人。无论从人数而言，还是从技术的覆盖面而言，都为社会提高了所需要的技术人才。
(二)职成院校培养受教育者的开创精神，助推社会创新的风气
职成院校和本科院校相比，更注重生产技术，与社会生产实践相比，它更加注重生产技术的改进和有关技术理论的科研。因此职成院校与本科院校相比较更接近实际，与实际相比更具有理论高度。在这种情况下，它能更好的把理论付诸于实际，更能把生产实际中的成功的有效的生产经验，总结上升成理论，在更大的范围内进行推广。技术创新，需要理论的指导，也需要实践的操作，二者缺一不可，并且更需要把理论和实践结合起来，通过上述的论述，我们知道职成院校有独特的把理论和实践结合起来的优势，因而，它相对于社会生产实践和本科院校更具有创新的优势。还有一些职业院校，通过开创性的办学方式把这种开创精神融入到学校的各个环节，比如南通科技职业学院，在成人教育上发挥开创精神，开设特色专业，免试招收南通市历年退伍士兵到大专各专业学习，配合南通市政府组织部“村干部学历提升工程”，要求五年内每个村干部学历达到大专水平。最主要是培养了大批农村干部、农业类的技术人才、农民企业家。通过这种方式把开创精神推向社会的生产实践和管理实际中。
三、总结
职成院校是我国国民教育体系中不可或缺的组成部分，他与本科院校应该并肩齐驱，但是由于现实中各种原因导致职成院校的实际地位不如人意。职成院校的育人功能主要体现在三个方面，即:培养学生的生产技术，让学生成为社会所需的技术人才;既培养了学生的技术素质而且也培养了学生的人文素质;培养受教育者的开创精神。
参考文献:
［1］王书丹．高职院校国际化人才培养模式研究［D］．西安建筑科技大学，2015．
[关键词]功能分析 职业技术教育 管理改革措施
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）20-0185-02
现阶段，我国正处于经济的快速发展和转型时期，社会生活中许多领域都出现了巨大的变化。传统的农业结构逐渐被现代化工业体系取代，社会分工越来越细，产业结构的优化设计对专业技术型人才提出了更高的需求。但是，普通高等教育在人才培养中强调理论知识，缺乏实践能力和技能培养，无法满足社会发展的客观需求。在这种情况下，加强对职业技术教育的研究和分析，推动教育教学工作的改革创新，已经逐渐成为社会各界普遍关注的问题。
一、社会发展对于职业技术教育的功能需求
（一）社会现代化
社会现代化是社会发展变迁的一个过程，也是传统农业乡村社会向现代工业城市社会转变的过程，这个过程在社会生活的各个方面都有着直观体现。首先，经济市场化与工业化，以知识经济为例，通过对先进技术的应用，推动学习方式的变革，传统的劳动密集型产业逐渐减少，技术密集型产业增加，高新技术在生产实践中得到了越发广泛的应用；其次，政治民主化与法制化，这是现代化理论中的重要内容，在我国，在实现政治民主化的同时，必须尽可能减少社会动荡，维持经济的平稳发展，这也是实现社会现代化的前提，[1]相关研究表明，政治民主化和法制化是社会现代化的一部分，是在经济现代化的趋势下产生和发展起来的；然后，文化世俗化与科学化，包括了物质文化的现代化、价值观念的世俗化、制度文化的理性化以及人格精神的现代化，在推动社会现代化的过程中有着重要的现实意义。职业技术教育的主要目标，是培养高素质的专业技术人才，可以推动社会专业化的实现，因此能够满足社会现代化的需求。
（二）业教育的功能
职业教育的功能可以分为直接功能和间接功能。直接功能即立足社会经济发展的客观规律和真实需求，培养专业技术人才。具体来讲，一是对人的专业技能的培养，在社会现代化中，分工的精细化对于人才的专业素质提出了更高的要求，想要实现社会工业化的快速发展，需要大量的专业技术人才作为支撑，在这样的需求下，职业技术教育能够为社会输送大量的准备人才，以就业为目标的专业课程设置以及教学内容选择，使得学生能够更好地适应市场需求，也可以保证教育功能和教学目标的顺利实现；二是对人的职业意识进行培养，市场经济背景下，社会对于人才的需求并非固定，而是处于动态的变化中，职业技术教育的目标也会随之改变，社会现代化的发展对于人才的要求越来越高，不仅必须熟练掌握专业知识和专业技能，还必须具备良好的职业意识，对于自身所从事的工作产生强烈的责任感和奉献精神，形成良好的职业行为习惯，保证工作的质量。[2]间接功能主要是指在直接功能的基础上，将人才的功能和作用充分发挥出来。职业技术教育可以为社会提供大量的高素质人才，推动社会分工的完善，同时能够促进经济结构和社会结构的调整，使其朝着更好的方向发展。
二、职业技术教育中存在的问题
就目前来看，我国的职业技术教育由于起步晚，加上传统观念、社会分层体系等的影响，存在着许多的不足和问题，主要包括以下几点：
（一）生源问题
在我国，受传统理念的影响，家长一般都会希望学生进入普通高中和大学，只有成绩较差，或者没有考上重点院校的学生才会选择职业院校，换言之，职业院校的学生都是普通高校“挑剩下的”，与普通高校的学生相比，基础能力不足，学习动力欠缺，加上考试失利引发的自卑心理，给职业技术教育带来了很大的困难。同时，由于生源不足，职业院校在招生时往往没有心思去关注生源的质量，只需要交钱就可以进入，而这些学生本身不良的学习习惯和较差的自觉性都会影响职业技术教育的质量。
（二）资源问题
职业技术教育是理论与实践的相互结合，需要构建专业的实训基地，采购大量的设备和器材，但是，由于社会对于职业技术教育缺乏足够的重视，导致职业院校存在着教育经费短缺的问题，实训资源严重不足，学生无法及时将学到的理论知识转化为实践经验，导致职业教育失去了自身的特色。[3]
（三）师资问题
高素质的教师队伍是确保教育教学工作质量的前提，对于职业技术教育而言，其本身的特点要求教师不仅需要具备较高的专业素质，还必须有丰富的学科实践经验。但是从目前现状来看，职业院校的教师一般都是毕业后直接进入学校进行教学，来源单一，虽然理论知识扎实，但是缺乏实践经验，在教学过程中一味照本宣科，没有能够立足时展特征和地方经济特色进行考虑，影响了职业技术教育的质量和水平。
（四）课程问题
全球经济一体化背景下，世界各地的经济文化交流越发密切，使我国的经济结构、产业结构以及就业结构处于不断发展和变化中。而职业技术教育的课程体系与企业实践存在着严重的脱节现象，课程改革滞后于社会发展要求，如课程内容简单、理论深度不适宜等，无法满足新时期课程体系改革的目标。例如，在部分职业院校，专业多以传统的物流、机电、会计等为主，虽然每年都要求课程改革，但是却始终没有真正落实，教学内容的改革更是没有根据社会需求和生源质量做出相应的调整。虽然最近几年开设了一些新的专业，但是没有结合区域经济的发展特点，缺乏对于社会产业发展趋势的预测和有效尝试。[4]
三、基于功能分析的职业技术教育管理改革措施
（一）提升职业技术地位
应该认识到，发展职业教育是推动社会经济发展、促进就业、实现产业结构优化升级的重要举措，要将其摆在社会现代化发展中的突出位置，提升职业技术教育的地位。具体来讲，一是可以设置相应的职业技术学位，参照普通高等教育模式，设置考核评价机制，给予成绩合格的学生相应的学位，使得职业技术教育能够得到全社会的广泛认可。我国社会对于学位学历的重视显而易见，通过设置职业技术学位的方式，可以使得职业院校的学生在就业时能够与普通高校学生处于同等位置，体现教育的公平性。二是合理分配教育资源，一直以来，职业技术教育在我国都没有得到有效的发展，究其原因，主要是其本身没有能够取得相应的地位，缺乏充足的教育资源。对此，各级政府部门应该对公共资源进行优化配置，增加职业技术教育的财政支持，全面推M职业技术教育的发展。同时，职业院校应该合理设置专业课程，进一步加大实践课程的比重，鼓励企业和社会力量参与到职业技术教育的办学和实践中，为职业技术教育的发展提供良好的保障。
（二）扩大职业院校规模
伴随着工业化进程的加快，产业分工和产业分化的趋势越发明显，对于专业技术型人才的需求越来越大，人才需求的层次化也更加明显，需要相应的职业技术教育机构。针对我国传统观念影响下普通高校扩招速度过快以及职业院校招生规模不足的问题，教育部门和地方政府部门需要从政策和制度层面思考，制定切实有效的方针政策，推动职业技术教育的发展，扩大职业院校的招生规模。[5]例如，可以规定某个地区的职业院校招生数量达到一定的比例时，考虑给予一定的政策倾斜，为职业技术教育的稳步发展提供良好的保障。
（三）强化师资力量建设
长期以来，职业技术教育都没有受到足够的重视，导致许多优秀的教师不愿意从事职业技术教育工作，这也是导致职业院校师资力量薄弱的主要原因，在很大程度上阻碍了我国职业技术教育的发展。因此，强化师资力量建设，是发展职业技术教育的关键所在。具体来讲，一是应该实行教师继续教育，针对职业院校的教师开展定期的专业培训，不断提升教师的专业知识和实践能力，确保其能够掌握先进的教育理念和教学方法，提升师资队伍的整体素质；二是应该落实教师定期实践，使得教师可以与学生一起深入生产线，向从业人员学习操作技能，通过理论联系实践的方式，推动职业技术教育内容的不断创新，确保教育教学工作能够紧跟时展步伐，了解企业的真实需求，提升教育教学工作的针对性。
（四）立足区域经济特色
与普通教育相比，职业技术教育具有非常鲜明的地方色彩，无论是课程体系、教学内容、教学组织还是教学方法，都受到了地方产业结构和经济发展程度的影响。因此，职业技术教育的专业设计和内容选择必须立足区域经济的发展特点，进一步突出职业特色，根据需求进行职业技术教育发展计划的安排，逐步形成职业技术教育和区域经济发展的良性循环，推动职业技术教育的长远发展。[6]
四、结语
总而言之，在当前的时代背景下，职业技术教育作为我国教育体系的重要内容，在社会现代化发展中发挥着不容忽视的作用，应该得到足够的重视。教育部门和各级政府部门应该立足实际，大力发展职业技术教育，对职业技术教育的投资、管理和服务进行改善，扩大职业院校的招生规模，重视师资队伍建设，密切结合区域经济发展情况，为职业技术教育的稳定健康发展奠定良好的基础。
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(南京师范大学教育科学学院，210097)
摘要：通过对职业教育和技术教育产生的历史根源的梳理并进行分析比较，说明职业教育和技术教育是两种完全不同的教育类型，并由此分析了职业教育和技术教育的目标定位，以及在职业教育体系中中等职业教育和高等职业教育分别对职业教育和技术教育所应承担的发展任务，试图为建立具有中国特色的职业教育和技术教育贡献绵薄之力。
关键词 ：职业教育 技术教育 技能型人才 技术型人才
职业教育作为一个基本术语，其内涵也是职业教育理论界一直争论不休的难题。在我国的职业教育发展史上，职业教育的称谓经历了从百工教育、实业教育、职业教育、技术教育和职业技术教育到职业教育的演变，其百余年的发展曾数度易名。联合国教科文组织称之为“Technical and Vocational Education"，中文直译是技术和职业教育，由于语言习惯，在我国一直被称为“职业技术教育”，但作为一种教育类型，到底是“职业教育”还是“技术教育”呢？从我国职业教育发展的历史来看，这里的职业技术教育实际上等同于职业教育，职业教育中固然有技术学习的成分，但是不能与技术教育混为一谈。而要真正厘清职业教育和技术教育之间的区别和联系，仅纠结于词义上的阐释并不能说明问题，还应该追溯到职业教育和技术教育最初的出现以及职业教育和技术教育在历史发展中的演变。
一、职业教育的缘起
职业教育作为社会活动的一个组织形式，在人类的生产生活史中经历了一个漫长的过程。从原始社会私人单纯的技艺传授到有目的、有组织、有计划的技能技艺的培养，从零散的师徒长幼间的言传身教到规范化、制度化的学校教育形式，不同历史形态的职业教育内涵和外延都随社会发展、文明进步而不断地发展演变。
（一）早期的职业教育萌芽
在原始社会，生产力水平低下，人们一起进行打猎、捕鱼、采摘等活动以维持生存，活动比较松散，成员也不固定，技术性很低，社会也没有明显分工，尚没有形成职业的概念。人们的技艺技巧纯粹是为了生存而不断尝试偶然获得的，没有形成专门的技能，其传承也主要依靠家族成员和氏族成员之间相互学习，代代相传，没有所谓正规的教育。随着奴隶社会的发展，劳动工具由原来的石器发展到青铜器，以农业为主的自然经济出现，手工业有了一定的发展，开始出现了脑力劳动和体力劳动的分工。这一时期，人类的劳动出现分化以后，有人开始长期地甚至终身地从事某一类或者某一种工作，岗位分工开始明确，职业便逐渐产生了，这是最初的关于职业的雏形。在此基础上，为谋生而进行的技能技艺的传授是最早的职业教育的形成时期。
（二）职业教育初步发展
人类使用金属工具及铁器以后，生产力发展，物质基础逐渐强大以及专门工作人员的出现，逐渐产生了学校教育，但只是为统治阶级培养人才，正所谓“学而优则仕”，并没有所谓的为职业准备进行的教育；而以生产经验和技艺为主要内容的学习被认为是低下的、卑贱的、不能进入正规的学校教育的，只能以父传子的家庭教育或者师傅带徒弟的方式进行，“学徒制”作为职业教育的最初形式便产生了。这一时期的职业教育主要靠“口耳相传”和直接实践指导的方式扩散。但是随着近代生产的急剧扩大，繁杂的社会分工促使职业的分工也更加细化，其种类也越来越繁多。尤其是始于18世纪60年代，结束于19世纪60年代的第一次科技革命，使机器大工业迅速发展，社会迫切需要掌握机械加工和运输生产技术的大量劳动者，人才的需求量急剧增大，技术含量增加，原有的学徒制已不能满足机器工业发展和科学技术进步的需求，“学徒制”逐渐走向没落，而一些初级的、以满足当时职业需要的教育形式应运而生，如英国的“职业讲习所”。这一时期出现了为满足职业岗位需要而进行的较大规模的对人才培养，便是早期职业教育的雏形。
（三）近现代职业教育
近现代以后，为适应经济社会的发展需求，职业教育的思想逐渐得到发展。早在14世纪到17世纪的欧洲文艺复兴运动中，一些空想社会学家和人文主义者主张培养适应经济发展所需要的实用型人才。而我国著名教育家颜之推早在梁代就提出了“实学”的主张。19世纪60年代以后，洋务派引进了一批近代工业，需要一些掌握近代科学技术的技术人员和熟练工人，于是在工厂中附设学堂，培养近代工业岗位上所需要的技术工人。这些学堂的设立，在当时称之为实业教育，也标志着中国职业教育的开始。1903年，为了推进实业教育的发展，清政府颁布了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，第一次将实业教育纳入学制中，成为学校系统中的独立部分。
到了近代工业生产以后，以“蒸汽机”“珍妮纺纱机”为代表的大机器生产逐步替代了手工业生产，传统的家庭世袭及师徒制的方式已不能满足工业时代的需要，一方面工业化生产对人才的技术水平要求较高，机械化的操作流程需要专门的技术人员；另一方面机器的投入使用使工厂效率大大提高，对技能型人才的需求量猛增，而传统的一对一、个别化的培养远远不能满足大量的空缺岗位的需求。因此，技术的变革和工厂规模化的生产，促使学徒制走向衰退，学校形式的技术教育开始出现。例如，英国在19世纪70年代建立的机械工业学院( Mechanics Institutes)，我国翻译之后是技工学校。这个时期，我国的技工学校被认为是职业教育的一种，并没有将职业教育与技术教育分离。
1949年，中华人民共和国成立以后，国家对旧的职业学校进行整顿和调整，创办了中等专业学校。与此同时，又兴办了一批技工学校，专门对从业人员进行职业培养，这类学校在后来都逐步发展成中等专业学校。1978年，党的十一届三中全会以后，党中央颁布了一系列加快职业技术教育发展的政策措施。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业教育的中、初级技术员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。”
1988年，联合国教科文组织正式批准的《国际教育标准分类法》规范了“职业或技术教育”这一概念，称之为“主要为引导学生掌握某一特定的职业或者行业或某类职业所需的实用技能、专门知识和认识而设计的”。技术教育产生时期的技术学校在许多专家学者眼中也被看成了学校形式的职业教育的产生时期，其原因在于当时的技术学校主要是培养职业领域的技能型（操作型）人才，而且当时的职业都与生产技术有关，可以说当时的技术教育与职业教育没有太大的区别。
二、技术教育的独立发展
“技术教育是随着技术的发展和技术型人才智能结构的新需求而不断发展变化的，技术教育是否发展最终的根源诉求在于技术的发展。”随着以技术为核心的信息化高科技时代的推进，对技术型人才规格的要求也越来越高。而教育的功能之一就是为社会培养符合规格的人才，在此基础上，一种新的教育类型即“技术教育”应运而生。“技术教育”究竟是什么？技术教育与职业教育中有关的“技术”的教育内容有何不同？要厘清这个基本问题，还要追溯到技术教育发展的起源。
在原始社会及手工业生产时期，生产力水平相对较低，手工业生产技术是单一的或者简单的技能，是简单知识和实践经验的积累，这种简单技能只需通过口耳相传或者师徒制的方式就能满足生产的需求；近代大工业革命之后，对生产一线的熟练化的技能操作人员需求增加，而这时技能的技术含量较低，只需重复地、多次地练习就能获得，这种生产过程中逐步积累起来的经验和技能的传授通过职业教育的穿插就能满足，不需要通过专门的技术教育。
20世纪40年代的第三次科技革命产生了一系列的高新技术，包括信息技术、生物技术、新材料技术、新能源技术、海洋技术和空间技术等构成了现代技术的主要内容。这些现代技术与古代的“技能”“技艺”，近代的“劳动资料”“劳动手段”相比，具有更大的影响力和更广泛、更深入的渗透性，它已经形成一种“综合性的实践知识体系”。古代技术是基于生产经验和劳动技能的积累而表现出来的一种个人的“技能”和“技艺”，主要依靠工匠经验和个人技艺代代相传，而现代技术与科学、工程紧密结合，技术呈现复杂性、技术形态科学化以及技术活动的社会化，使得职业岗位中对技术的要求不断上移，通过职业教育对现代技术型人才的培养显得越来越力不从心，高级技术型人才的短缺呼吁专门的技术教育。因此，现代意义上的技术教育应运而生。技术教育领域中对技术型人才进行的技术教育与职业教育中的技术教育相比，其人才培养的标准在知识、技能、态度和能力等方面都更具深度，符合技术型人才培养的规格。
由上可知，随着技术型人才在社会中的作用日益凸显，学术界对技术教育的研究也越来越多。在1984年联合国教科文组织出版的《技术教育与职业教育术语》（《Terminology of technical and vocational education》）中专门对“技术教育”进行了界定：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中等管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位上的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。对于“职业教育”的解释是“职业教育是为一种或者一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能型人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育、为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程”。此界定明确了技术教育和职业教育是完全不同的教育类型。
三、国际教育分类标准
在1997年联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》(ISCED)中，ISCED3为高级第二级教育（高级中学），第二级教育又分为3A和3B，3A相当于我国的高中阶段教育，其课程设计可以直接进入ISCED5A(专门从事理论研究的高等教育)，3B相当于我国的中等职业教育，其课程的设计可以直接进入ISCED5B（实用型、技术型、职业专门化的高等教育）；职业教育正是3B类型教育的核心体现。将高等教育划分第5、6两级。第5级作为高等教育的第一阶段，包括大专、本科、硕士研究生教育；第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。第5级又分为5A和5B两种类型。5A是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。5B类型作为高等教育的一个系统，相当于我国的高等职业技术学院，从事高技术型人才的培养，而现代意义上的技术教育正是5B类型高等教育的一个系统。
20世纪60年代以来，美国、英国、德国等发达国家逐步重视技术教育的发展，把技术教育从职业教育中分离出来，并积极探索技术教育的发展体系，形成了包括中专、大专、本科和研究生等层次的技术教育系统。这告诉我们：我国要在高层次技术人才缺乏以及高等教育多样化的趋势下，重视技术教育的发展，建设有中国特色的完备的技术教育体系。联合国教科文组织关于教育标准的分类为技术教育的存在和发展提供了坚实的理论基础，也为我们区分职业教育和技术教育提供了佐证。
四、职业教育和技术教育的培养目标定位
从职业教育和技术教育的发展历史以及国际教育标准分类可以看出，现今的职业教育与技术教育是两种完全不同的教育类型，其培养目标差异较大，主要表现在职业教育和技术教育的目标产生的根源不同、教育的内容不同以及培养学生的能力结构不同等方面。
（一）从职业教育和技术教育产生的根源可以看出，职业教育指向“职业性”，技术教育指向“技术性”，二者不能混为一谈，更不能互为替代
职业教育是为满足职业岗位的需求而产生的。《中国大百科全书·教育》中对职业教育(Vocational Education)的解释是“给予学生从事某种职业或生产劳动所必需的知识和技能的教育”。职业教育的目标是以职业为载体，针对社会职业的发展需要，引导人们面向社会实际需要，以职业为依托，以职业发展为导向，“沿着职业感知、职业选择、职业定向的顺序展开，不断地激发他们的求职、立业欲望，提高其职业意识，熏陶其敬业品质，发展其职业能力，锻炼其勤业精神，最终形成乐业理想”。职业教育的目标从其字面上就明确了特性，有其强烈的职业指向性特征，培养的是符合职业岗位需要的技能型人才，使其成为职业群体中的一员。而技术教育培养的人才规格的要求来源于高新技术的发展，要求具有对新技术的设计、制作和应用能力，并且将技术与科学紧密结合起来，科学引导技术的发展，技术推进科学的进步。
（二）职业教育的培养目标是技能型人才，技术教育培养的目标是技术型人才
技能型人才以掌握经验技术为主，同时针对某一职业岗位而进行职业技能、职业能力、职业适应性的培养和训练，培养的是应用型实用人才；学习过程是体脑并重，劳动过程具有运用性和重复性，使其熟练掌握特定职业岗位所需的、能迅速适应生产一线的熟练化的操作技能；其人才特征表现在技能是在较长时间的、高频次的练习中获得的精湛的、娴熟的、习惯化的行为方式，其形成过程依赖于经验。在一定程度上可以说，技能的获得更多的是熟能生巧的结果。而技术教育是在掌握理论知识的基础上，接受系统的专业的技术教育学习，同时又具有一定的实践经验，是介于工程师和技能型人才（技术工人）之间的一种人才类型，表现在理论知识上可能不及工程师，但是动手操作能力却远远大于工程师；实际操作技能不如技术工人，但是理论知识却远远高于技术工人。
（三）职业教育和技术教育在人才能力结构上的不同
在大机器生产条件下，劳动者不需要像以前那样掌握生产的全过程，通常只须胜任生产的一个环节或者只须能熟练操作某一种机器即可，技能的训练完全是为职业岗位的需要而生，培养的技能属于单一的、特殊的职业技能，如汽车驾驶、烹饪、数控机床操控、钳工等。技术型人才不仅要掌握专业领域的知识，如机械类专业，必须具备机械制图能力、试验能力、技术测量能力、材料强度计算能力等，还要具备技术型人才的通用技术能力和技术素养，如新技术的适应能力、技术创新能力、创造性思维、分析问题、解决问题的能力以及终身学习的能力等，其特征突出表现在以下几方面：(1)具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施与生产实践的能力。(2)具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决复杂技术实践问题的能力。(3)具有对基层技术员和业务员提供指导和咨询的能力。(4)具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等。技术教育考虑的是人的全面发展，其学习的专业知识和技术能力较之于技能型人才更全面更系统。
职业教育和技术教育的区别主要体现在培养目标上，职业教育的培养目标是以掌握经验技术为主，要求经过长时间的练习养成某一职业所需的熟练技能和相关知识经验，其工作的重心是能够高效、精准、熟练地完成操作。技术教育要求学生以掌握理论知识为主，同时具有一定的实际操作能力，其工作的重心是能够解决实际生产中出现的问题与理论状态之间的矛盾。
由上可知，职业教育和技术教育是完全不同的两种教育类型，对于人才培养的指向性有较大差别，职业教育的培养目标主要指向“职业性”，而技术教育的培养目标取向是“技术性”。职业教育是以培养学生的职业能力为核心，在掌握职业岗位要求的熟练技能的基础上，适当地对学生进行职业适应性、自主能力、人际交往等社会能力的教育。鉴于职业教育对技术要求的水准比较低，对学生的素质要求也低于技术型人才对学生的要求，培养的是普通型人才，所以把职业教育的重担放在中等职业院校的肩上更为合适。技术教育要求学生不仅掌握系统的技术理论知识，还要求学生掌握一般的通用技术能力，对学生自身的技术素养要求也比较高，培养的技术型人才应该是“专深型”的技术应用型人才；“高等职业技术教育的目标是培养生产、经营、管理和服务一线的既掌握一定科学技术知识，又具备很强的专业技能，能把先进的科学技术转化为现实的生产力的中高级技术应用型人才”。高等职业技术学院目标指向“高级技术应用型专门人才”，由此可见，培养技术型人才的重担就应落在高等职业技术院校的肩上。
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关键词：现代教育技术；应用现状；对策
随着教育信息化步伐的不断推进，深化职业教育教学改革，培养具有创新意识和实践能力的高素质职业人才，已经成为当代职业教育所肩负的必然使命。近代以来，教育技术的迅猛发展，尤其以多媒体和网络技术为代表的现代信息技术在职业教育领域的广泛应用，对传统的职教课程教学模式、教学内容、教学方法，都产生了持续而深刻的影响。
一、现代教育技术在职业教育中应用的沿革
2010年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》中指出，要进一步深化职业教育教学改革，加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在职业教育教学中的应用。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》进一步指出，要积极推广现代教育技术在职业教育中的使用效率，提高职业院校课堂教学质量。随着信息技术进程的推进，职业院校现代教育技术环境得到了极大改善，职业教育发展面临又一个崭新阶段。
传统的职业学校课堂，有于教学硬件的匾乏及其它教学环境的限制，教学中过于依赖教师，普遍强调“以教师为中心，以传授理论知识为主”，不能充分体现职业教育的“职业”特色，无法发挥学生的主体作用。现代教育技术的广泛应用，打破了这一僵化格局。通过现代教育技术手段，学生不仅能够利用计算机通信技术、网络技术和多媒体技术，模拟职业情境、模拟实训、模拟实验等，而且随着网络教育资源的极大丰富，学生可以不受时空的限制，进行有个性化的学习。可以说，现代教育技术应用水平的高低，直接影响着职业教育的整体改革和职教现代化的发展进程。然而，由于缺乏科学合理的规划，及时可靠的监管，实际有效的应用，难免导致现代教育技术设备及资源在职业院校实际教学应用中存在着混乱和无序，产生一系列亟待解决的问题。
二、现代教育技术应用的现状
为了准确了解现代教育技术在河南中职学校课程教学中的应用状况，在总结大量文献资料的基础上，研究者设计了有针对性的调查问卷，调查结果显示中职学校在信息化建设、教师信息化教学能力等方面存在一定差异。
（一）现代教育技术的软硬件现状
现代教育技术的软硬件状况是制约职业院校开展现代化课程教学的一个关键因素，没有一定数量的多媒体设备及软件资源保障，就谈不上职业教育的现代化发展。由调查结果可知，28.3%的职业院校教学设备比较先进；58.7%的职业院校设备虽有些落后，但足够教学使用；而设备陈旧，影响教学及设备老化，需要更新的院校各占6.5%。由此可知，我省中职学校现代教育技术软硬件设备基本能够满足目前课程教学所需，但设备总体状况呈现落后态势，需要逐步更新。
（二）教师的现代教育技术水平现状
教学中应用现代教育技术的质量水平，关键取决于教师。教师的现代教育技术水平直接决定其在职业课程教学中的实际效果。教师的现代教育技术水平越高，越能够在课程教学中，激发学生学习动机，调动学生的学习积极性，使原本枯燥乏味的教学内容变得生动有趣，明显提高教学效果。在调查的河南省5所中职学校中，教师现代教育技术水平较高的占15.2%；有13.1%的中职教师教育技术水平总体不太理想；绝大多数职业院校教师的教育技术水平参差不齐，占71.7%。这充分说明我省中职教师在课程教学中对现代教育媒体都有所了解和接触，但能够熟练使用的教师比例却不容乐观，教师的现代教育技术应用能力有待进一步提高。
（三）现代教育技术的教学效果现状
现代教育技术在职业学校课程教学中的应用，改变了传统的教学模式，转变了教学方法，转换了师生角色，能够不同程度地提高教学效果。但在实践教学中，影响现代教育技术应用效果的因素较多，造成了不同职业院校，不同专业教师在实际教学应用中的不同效果，30.4%的学生认为现代教育技术的使用能显著提高教学效果，45.7%认为稍有提高，认为没有提高的占15.2%，只有8.7%的学生认为现代教育技术的使用降低了教学效果。这充分表明，中职学生对现代教育技术在课程教学中的应用普遍认可。
三、解决的措施
针对河南省中职学校在课程教学中应用现代教育技术的实际状况，结合职业学校的自身实际，以切实、合理、可行、高效为原则，提出以下解决措施。
（一）完善硬件设备的引进和管理制度
在目前情况下，中职学校还要继续加强信息化教学设备的建设，力争逐步完善多媒体教室、校园网、网络教室、实验实训室建设等。在淘汰陈旧老化教学设备的同时，要注重分阶段适时引进技术含量高的新型设备；对现有教学设备进行常规检修与维护；制订严格的管理制度，科学管理；优化资源配置，营造良好的硬件环境。
（二）加强教师的现代教育技术理论与技能培训
为职业院校教师提供高质量的现代教育技术培训是提高其现代教育技术应用能力的最有效方式之一。将教学实践作为培训的主要环节，强调现代教育技术理论和技能对教学实践的最优支持。不仅要提高职业院校教师的现代教育理论知识，而且要提高他们应用现代教育技术进行教学的实践能力，使其不仅会用、乐用、而且爱用。
（三）有效整合现代信息技术与课程教学资源
职业院校要努力整合现代信息技术与课程教学资源，找到两者的契合点，划分最合适比例。在专业课程设置过程中，有针对性地增加现代信息技术、多媒体技术、网络技术等方面的内容。职教课程资源开发主要是对课程教学新媒体的开发，除强调传统的视听媒体技术以外，更需注重结合职业课程中的新技术、新工艺，开发基于计算机及网络的多媒体资源，为职业院校课程教学注人新的活力，营造全新的职教教学过程。当然，整合现代教育技术与专业课程不仅只是与课程内容的整合，而且包括与课程的呈现形式、教学过程、教学方法的整合等。
现代教育技术应用于职教课程教学已经成为当代职业教育发展的必然趋势。对某些涉及昂贵高新技术设备或具有一定安全隐患的职教专业来说，现代教育技术更是必不可少。中职学校必须加大推行现代教育技术的应用力度，制订切实可行计划，构建多元化教学模式，调动现有一切可利用的F代教育技术软硬件资源，为职业教育课程教学提供丰富多样的教学手段，使职业教育的未来发展更具活力。
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［论文关键词］职业教育马太效应历史反思方法创新
职业教育虽然在我国有着悠久的历史，但其发展远不能满足当今经济社会发展的需要；而职业教育史的研究更是一个薄弱环节，难以适应职业教育的战略发展。随着我国对职业教育的日益重视，如何总结中国职业教育的传统，发掘职教前辈们创办职业教育的经验，发展职业教育的思想，是教育理论工作的当务之急。
一、职教史研究中“马太效应”的表现
通过对大量职教史研究文献的梳理，我们发现职教史研究中存在“马太效应”的表现。马太效应（mattheweffect），指强者愈强、弱者愈弱的现象。职教史研究中的“马太效应”主要表现为研究对象的相对狭窄集中以及忽视职教真正主体的现象。具体说来，包括以下四个方面：
（一）受文献资料所限，形成人物研究狭窄集中而制度考量相对乏力的现象
“史论结合”是职教史研究的基本方法，职教史研究离不开对资料的收集、整理、加工。中国古代社会的政治、文化环境却对职业教育十分不利，如汉武帝时代董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议：“诸不在‘六艺’之科、孔子之术者，皆绝其通，勿使并进。wwW.133229.COm”“现存的历史文献不足以完整展现其历史原貌，这是因为：古代的职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中（大量的出土文物有力地证实了这一点）；古代的学校教育则以培养统治人才为目的，其核心内容为经史之学，与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。”因此，官方资料的片面性很容易就限制了研究者对历史事件和历史人物的全真认识。由于古典文献中的相关记载多集中在墨子、鲁班等少数人身上，今人研究由于历史久远，文献史料不足，自然更是聚焦于此。如吴玉琦著的《中国职业教育史》中提到墨子、扁鹊和鲁班等人在技艺传授中的历史地位。在李蔺田主编的《中国职业技术教育史》中也认为在春秋战国时期，鲁班、扁鹊和墨子是当时职业教育的代表人物。而蕴涵在政治家施政策略中的职教思想的相关研究则有待进一步深入，如齐桓公和管仲执政时期，明确规定士、农、工、商的子弟应该子就父学，弟从兄学，标志着家业父传型职业教育的出现。管仲推行“四民分业定居”，把齐人分为士、农、工、商四个阶层分业聚居，且世代相承，从某种意义上直接促成了我国古代职业教育思想的形成。
（二）研究惯性或研究惰性使然，呈现职教名人过度聚焦而临近人物备受冷落的现象
虽然盛世修史是中华民族长期以来的优良传统，“六经皆史”是中国学界近年来的普遍共识，但由于研究惯性或研究惰性使然，职教史研究中存在严重“厚此薄彼”的现象。如近代对黄炎培职教思想研究相对系统完善，而黄炎培同时代的其他探索者张骞、蔡元培等人的职业教育思想也都有相当的价值，相关研究虽也有人涉及，但与黄炎培研究相比则较为偏少且零散。客观来讲，黄炎培创办的中华职业教育社对中国近现代职业教育的发展和推动确实起到了巨大的作用，这一点在吴玉琦的《中国职业教育史》中有较多论述，黄嘉树的《中华职业教育社史稿》更有详尽的介绍。中华职业教育社亦出版有《黄炎培教育文选》，田正平编有《黄炎培教育论著选》，书中收集有黄炎培一生中的重要文献著作。于是近代职业教育的其他史学著作中基本上也都对黄炎培的生平活动及职业教育思想进行系统且深入的研究，如在吴玉琦的《中国职业教育史》、李蔺田主编《中国职业技术教育史》、刘桂林的《中国近代职业教育思想研究》等著作中，都使用了较大篇幅对其进行研究表述。甚至有关中国教育史和教育思想史的研究中，如王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、孙培青主编的《中国教育思想史》，但凡涉及职业教育时，大多都会用一定篇幅来专门介绍黄炎培及其职业教育思想。
（三）研究广度有余而深度有限，导致通史研究浮光掠影而专史研究系统不够的现象
近年来，职教通史的研究相对系统扎实，职教专题史的研究也有所突破，陆续出现的研究职业技术教育史中具体专题内容的论文，大都不同程度地带有历史反思的意味，洋溢着时代的进取精神。如宁欣、李凤仙的《中国专科及职业技术教育的历史变迁》专门研究了中国职业技术教育发展中专科教育学习机构，朱晓斌的《中国古代职业技艺传授的历史变迁》主要研究古代技艺传授的历史过程，孙越的《中国近代职业教育制度的确立》和张新民的《论清末职业教育体系的形成与特点》是职业技术教育制度史和学制史的专题研究。但职业教育的史学观照不仅在教育通史或教育学概论等书籍中无法回避、不容忽视，还应有更多的专著阐述，否则必然缺乏系统完整性以及广度和深度。如职业教育学校史、制度史、学制史、管理史、实训史、女子职业教育史、教学思想史、教材发展史、师资史、职业培训史等研究，在各种书籍论文中或略有涉及，在多数职业教育学书籍中大都以专门章节的形式论及，在中国教育史等一类的教科书和一般著述之中也都或多或少地有所介绍，如毛礼锐著《中国教育史简编》、石伟平著《比较职业技术教育》、高奇主编《职业教育概论》、周明星主编《职业教育学通论》等，仅仅是以描述史实的方式出现。
（四）研究方法创新不足，出现代表人物扎堆研究而普通大众忽略不计的现象
职教史研究中的“马太效应”主要是由研究资料的稀缺性和间接性以及研究方法的抱残守缺造成的，其在一定程度上造成了研究者在研究过程中集体无意识地轻视或无视了对参与职业教育活动、推动职业教育发展的普通大众的研究。“历史人物是教育史研究中的一个重要内容，但是在已有的研究中研究者往往关注的是对教育发展具有重要影响的著名的历史人物，而对于各个教育发展时期普通人物关注得不够，缺乏“平民意识”，这在一定程度上限制了对教育问题的认识，同时也不利于教育史学科的发展。因此，应该从研究的方法、思想以及模式上对教育史学科进行深刻的反省，努力克服这种研究倾向”。研究方法的不断创新，尽管20世纪80年代后，随着我国改革开放和经济体制改革的不断深入，在我国职业教育作为国家教育体系的重要组成部分后，日益受到重视和加强，与此同时职业教育史的研究也从零散的资料整理，逐渐拓展到专项研究领域，开始步入系统有序的研究时期；但至今缺乏对普通大众在职业教育发展中所处历史角色的翔实分析和仔细考证，致使无法更鲜活地展现他们在历史中的本来面目。
二、职教史研究中“马太效应”的对策
通过对上述“马太效应”具体表现的历史反思，笔者归纳出了职教史研究的一些创新方法，可望为未来职教史研究提供一个新的研究方向。
（一）系统梳理各类文献中散落的职教素材，让更多的职教主体进入研究视野
对原始材料的收集和评价，或者说使用第一手材料的多寡和研究程度，直接决定着职教史研究的视野范围和整体水平。从有文字记载的夏朝开始，中国职业技术教育可谓源远流长；在15世纪之前，中国的科学技术一直处于世界领先地位，这与发达的职业教育是分不开的。但由于中国古代教育体系始终以儒学教育为主流，官办学校的主要职能是培养和选拔官吏，职业教育则在相当长的时间内一直受到轻视，导致中国古代真正意义上的职业教育很长时间没有得到充分发展，相关记载更是零零星星地散落在别类文献中。由于缺少对零散的别类文献的系统梳理，使得许多职业教育发展进程中做出一定贡献的个人或群体未能进入研究者的视野。如从古代鲁班的终南山学艺，以及“班门弄斧”的流传等信息来看，古人对职业教育的思考与论述从未停止。“在当时，专门以技艺为业的有农家、兵家、方技家等，他们重视生产、劳动等应用型的教育”。
（二）以国际视野横向审视职业教育的发展历史，通过比较彰显我国职教史发展的本土特色
伴随着我国实行改革开放，职业教育研究者一度集体把研究重点投向对先进和发达国家职业教育理论和实践的学习和引进，曾出现了一大批对国外职业教育著作的翻译与介绍。如由人民教育出版社组织编写并出版的“外国教育丛书”在当时颇具影响，其中包括1979年出版的《中等职业技术教育》和1984年出版的《生产劳动教育与职业教育》等。较早以国际视野横向审视职业教育的著作是郝新生、袁吉林、钱怀智于1987年主编的《比较职业教育》，它为国人打开了职业教育的异域之窗，对美国等国家职业教育情形有所介绍。随着国际传播和全球传播的有效开展，更多国外职业教育史相关知识和理论的输入，必将为我国职业教育史研究提供更加开阔的国际视野，并在比较研究中彰显我国职教史发展的本土特色。如吴式颖、阎国华的《中外教育比较史纲》中第12章“中外近代中等职业技术教育发展的比较”，采用中外不同文化角度去比较和研究历史，就给人一种审视历史的新视角，会使得职业技术教育史的研究更加全面完善。
（三）广泛运用辩证思维，恰当把握通史（广博）与专史（精深）、代表人物与普通大众的关系
职教史研究是职业教育学的重要组成部分，因此，职教史研究应放到职业教育学乃至教育通史或教育学的宏大背景下进行定位和审视。当然，不作为专题史来研究的话，通常便是以描述史实为主的形式出现，难免篇幅所限，语焉不详，必然会影响其研究的深度和广度。但却在更为广阔的史学视野中，对职业教育加以观照，更有利于深入认识职业教育在整个教育发展史上的地位。同时，要恰当把握职教史上代表人物与普通大众的关系，对前者的深入系统研究固然有助于把握住职业教育史发展的主流思想和重要线索，对后者观照审视则更能真实全面地反映职业教育史的本来面目。因此，职业教育人物的研究应两者兼顾，互为补充，这样才能真实展现职业教育的历史。如此一来研究视野便会更为宽广，知名人士中更多曾对职业教育的发展做出过或多或少的专题论述，起到过不同程度的推进作用的人物都会引起重视，如古代的鲁班、扁鹊、墨子、管仲，近代的张之洞、严复、陈独秀、邹韬奋、陶行知、杨贤江等。特别是职业教育是如何为普通大众接受并传承的，普通大众的民间智慧在职业教育中曾起到过怎样的作用等，都将为研究者打开更为广阔的研究视阈。
（四）坚持以人为本，采用不同的视角和哲学理念去研究分析历史中的现象和人物
