职业教育教育思想基本方法一、前言
陶行知是我国近代职业教育的倡导者之一。他的职业教育思想是一个完整的理论体系，它涵盖有关职业教育的定义、师资、设备、课程，直至接受职业教育的学生，在这诸多方面都有其独到见解。他根据当时中国教育的发展现状与历史背景，提出了以社会生产为目的的职业教育思想，既以“生利”为宗旨的、倡导学校教育应与社会生活密切联系、教学做合一的教学方法。他的职业教育思想是在特定的历史背景之下，吸收和扬弃前人丰富的学术成果从而结晶成他独自的职业教育思想。
二、陶行知职业教育思想产生的社会背景及理论根源
陶行知生活在19世纪下半叶的中国，正好是我国清代社会的政治斗争和经济变革一个重要转型时期，西方国家一些先进的教育文化不断对我国传统教育文化进行冲击。一些知识分子开始对中国传统教育文化重新评价。在此社会背景下，陶行知批判吸取古今中外诸家教育学说，并结合西方一些先进的教育文化，逐渐形成了自己的教育理论。
陶行知幼年接受的是“中国式的启蒙教育”，他对儒家的教育思想、墨子的思想和中国近代教育家（如蔡元培、张骞等）的思想都有所吸收和继承。反传统是陶行知思想的主要标志，但不排斥个中的儒学熏染。1910年陶行知就学金陵大学时，研究王阳明学说，深受“知是行之始，行是知之成”的影响，在知行关系的认识上主张“知先行后”。然而，在陶行知留学美国后，他受到西方认识方法论的影响，重新评估自己的教育思想，逐步认识到“行”的重要性；在回国后从事的教育实践活动中，他逐渐接受了唯物主义的认识论。所以，陶行知对王阳明的知行观开始持怀疑乃至否定的态度，他的唯物主义认识论在知行关系上集中表述为“行是知之始，知是行之成”。在他看来，行动能产生理论、发展理论；理论要通过行动才能发挥它的作用，丰富它的内容。陶行知的认识论与把实践摆在首位的马克思主义认识论是相近的，而与王阳明的唯心认识论在本质上是截然不同的。为了支持自己的观点，陶行知还讲一步援引墨子有关亲知为一切知识根本的论述，以证明其观点为古之贤人所共见。他指出，《墨辩》中提出了亲知、闻知、“说知”三种知识。“说知”是推想出来的知识。他不仅强调亲知，他还强调行动即实践在认识中的作用。说：“不钻进老虎洞，怎样能捉到小老虎”。
在陶行知教育思想的本土文化渊源中，先秦墨家的教育思想占有相当重要的成分。陶行知在长期的教育实践中，正确对待中国传统文化，批判地继承了包括墨学在内的中国古代教育理论，使其生活教育理论更具中国特色，更具有民族性。由上可见，陶行知较好的完成了对王阳明唯心主义知行观的改造，并在思考知行问题的过程中逐步形成了“行是知之始，知是行之成”的唯物主义知行观。这在一定程度上构成了他的整个教育主张的哲学基础。
三、陶行知职业教育思想的发展
陶行知认识到了教育落后是中国贫穷落后的根源，要想改变这种面貌，就必须狠抓教育。他认为传统教育的最大弊端是教育与生活、学校与社会完全脱离，学生得到和掌握的知识并非用武之处，而社会所需要的人才也无法得到满足。他曾和黄炎培谈到：“国内的青年大都学不来知识，能够中学毕业的学生非常少，所以，教育问题是当前的首要问题。解决方法，一大力提倡职业教育，二在制定普通教育教材与职业教育教材时能相互贯通，真正做到学有所用。”这正是表达了陶行知兴办职业教育思想的真实意图。
陶行知受杜威教育思想的影响，也非常重视教育应与生活密切联系，并在自身实践与中国实际情况的基础上，对杜威的教育思想做了进一步的改造与创新。他把杜威“教育即生活”“学校即社会”“做中学”等，做了大胆的改良，改为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，创造了著名的完整的一套生活教育理论。陶行知生活教育理论的主旨是把生活作为教育的灵魂和根本，认为教育与生活不可分离。
陶行知的职业教育思想的三个方面分别是：生活即教育、社会即学校、以及教学做合一，这些教育思想，具有一定的现代教育思想。我们在学习、研究陶行知的职业教育思想时，应该和陶行知生存的时代背景结合起来，应该把他的职业教育思想于他的生活教育思想结合起来。陶行知的职业教育思想同时也是他的生活教育理论的一个重要的部分。陶行知认为：生活是全体，职业只是生活的部分；教育是主体成份，职业教育是教育的分支部分。所以，我们要想全面的研究陶行知的职业教育思想，就应该对陶行知生活教育理论思想进行探究，这样才能把握陶行知的职业教育思想的真正内涵，才能更加系统地、全面地掌握他的教育思想体系。
职业教育与国计民生关系最为密切，也是陶行知研究国内教育最早关注的问题。陶行知的一生主要从事的教育实践活动包括开展平民教育运动、创办晓庄师范实施乡村教育改造，创办工学团、育才学校、社会大学等，都始终围绕把人民大众对知识的求知，与职业、劳动紧密联系在一起；他通过教育与生活的“一体化”把职业教育思想纳入其生活教育理论的体系当中，形成了一套具有中国特色的以生活为教育中心的职业教育思想。
四、陶行知职业教育思想的基本内容
陶行知职业教育思想的基本内容，在不同的历史时期是有区别的，而且在不同性质的教育实践活动中也有本质的区别，例如陶行知的乡村教育、平民教育、国难教育、战时教育等教育内容在不同的时期是不一样的。但从社会需要、受教育者实际需要和职业特点来看的话，这些教育观点都具有很强的针对性和目的性。概括其职业教育思想的实践和理论，我们还是可以从中找到其教育内容观的相似之处。陶行知的职业教育思想内涵十分丰富，他的职业教育思想的核心就是产生实际的好处，即“生利”。他觉得职业教育要培养有用的技术人员，要达到这个目标，人们应该注意做到下面几点。
1.以生活为中心，教育与社会充分联络
教育与社会充分联系。陶行知认为，职业教育要与生活紧密结合，必须来源于生活，为生活服务。陶行知以培养学生生活的能力为出发点及目标，实现教育与生活、社会与学校的相互联系。也就是要要求职业教育与生产劳动和社会实践相结合，让学生在大自然中，学校以外的生活中不断去体会教育，享受教育带来的乐趣，在实践中不断积累和探究，从而使教育不断壮大和发展。他说：“中国乡村教育之所以停滞不前，没有取得太大成效，主要归结为教育与农业的相互脱节，漠视不理。职业教育倘若脱离农业生产，便成为空洞的、无意义的教育。”陶行知始终一如既往的关注教育的发展，强烈呼吁职业教育的走向，必须与农业“联手”，必须与各行各业保持“联络”，着重培养学生的生活和实践能力。
2.坚持“教学做合一”的基本方法
陶行知职业教育的基本方法就是要教育、学习、实践有机地结合起来。他认为“在做上教的是先生，在做上学的是学生”，从老师和学生的相互关系上来看，动手做的人，教师教师，从学生对老师的角度来看，动手做的就是学生。不在做上用功夫，教不成教，学也不成学。一个活动对于事物本身来说，就是“做”，对于学习者来说，就是“学”，对于别人来说，就是“教”，所以说：教、学、做是一件事，不是分开的三件事。在“教学做合一”的理论和实践的指导下，陶行知又一次提出职业教育的课程设置和教学改革，必须以“事”为内容及核心，“以事施教”。陶行知提出的职业学校设置的培训课程应该很细致，一件事对应一次课，要把这件事阐述清楚。每节课既有理论知识，还要与实践有机地结合起来。
3.培养“生利”之职业教师
陶行知认为，要想培养具有为社会创造财富的人才，必须具有为社会创造财富的教师，从事职业教育的教师必须具备这种“生利”的能力。陶行知认为：培养对社会有用的技术人员，是一个职业教育教师的评判标准。这些教师，不仅要具有职业技术经验，还应具有教学方法。此外，教师应该具有一定的学术功底和扎实的理论基础。从事职业教育的教师应该指导相关企业的生产技术，解决这些企业的生产中遇到的技术问题，要积极为企业进行科研攻关、技术革新等工作，这应该是他们的责任，也是产、学、研结合的重要纽带。从事职业技术教育的教师要具有“生利”的教学方法，要懂得因材施教的方法，使学生能够充分发挥自己的潜力，提高学习效率。三者之中陶行知认为生利的经验是最基本最主要的，教师如果没有“生利”的实践经验，就算是学术水平非常高，他也不能担当好教育学生的任务。也就是说，如果职业教育教师不能够“生利”，那么他可能就是一个失职的教师。
五、陶行知职业教育思想对当今我国职业教育思想的启示
1.当前职业教育思想的一些问题
社会群体的职业观的偏差。封建思想在人们的头脑中依然根深蒂固“君子劳心，小人劳力”“劳心者治人，劳力受治于人”“读书做官、学而优则仕的”。人们崇尚脑力劳动，轻视体力劳动，最后就导致了重视普通教育，轻视职业教育，职业教育的重要性远远没有被人们认识到，职业教育成了强迫的分流教育，大多数学生在无可奈何的情况下进入职业学校，或者是一些家庭条件不好的人家的子女才会进入职业学校，学得一技之长，早早就业养家，这就致使学生的学习积极性不高，学校的教学效果当然也不可能理想。
职业教育内部办学思想陈旧。很多职业技术学院（或学校）忽视对学生综合素质的培养。把职业教育办成了就业准备教育，只对学生进行一些技术上的操作性的教育。虽然突出技能训练，强调培养学生的一技之长，但是学生知识面窄、文化基础薄弱、适应能力差，满足不了现代化的大生产需求，这就在很大程度上影响了学生的就业面。
2.启示
（1）树立正确的职业教育观
首先，职业教育是个发展的概念，学生的能力和能力倾向的发展还是一个经常性的过程，不可能为学生设想一种一成不变的职业倾向，应该让他们能够持续不断的重新组织自己的职业目的和达到目的的方法。学生都是未完全社会化的个体，如果教育者认为职业教育可以为学生的未来职业做出确定的、不能改变的选择的话，那职业教育就会阻碍学生将来的发展。其次，职业教育不等同于职业培训。职业教育的目标不仅仅是传授学生以职业入门所必需的具体技能，还应关注学生的整个职业生涯。职业教育应将教育的职业性与学科性相结合，使学生获得能适应明天需要的各种理念的充分理解，使职业教育的性质由终结性教育转变为终身性教育。
（2）确定新的培养目标
职业教育是提高劳动者技能的有效途径，也是个人实现他的社会价值的渠道，所以增强全民职业教育的意识，是发展职业教育的重要途径。但是，如果职业教育仍停留在传统狭隘职业教育观下，将不可能实现它重要的历史使命。在当今社会，由于科学技术的不断进步，人们的职业变化加大，具有流动性。因此，提前做好职业方面的学习也有很大的必要性。许多人在一生的工作中将会从事许多种职业，所以再采用传统的教育观念，教给学生一技之长作为终生谋生的手段是根本行不通的，这只能使他遭到被社会淘汰的命运。所以，职业教育的目标应该是，为人们投入工作之前，做准备性的教育，把学生培养成能够适应多元化社会职业的人，要不断地发展学生的综合能力，能够适应社会的发展，同时还要学生培养终身教育的职业教育观念。要重视学生知识和技能和综合素质能力的培养，还应重视个人品质和人格的培养。这样培养出来的人，才能面对社会的劳动需要。
（3）职业教育应该以就业为导向
职业教育与社会的关系密切，大规模的社会调整的出现，肯定会对职业教育提出大量的挑战。这就要求职业教育要适应市场需求和就业形势的变化。一方面，要积极探索多种多样的联合办学模式，如校企合作、校际合作，增加学生动手实践的机会；另一方面，要根据经济结构调整和劳动力市场的需要，适时开设与新兴产业相关的专业，合理调整课程设置与教学手段，紧跟时展的步伐，积极培养社会需要的人才。
参考文献：
[1]陶行知.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1984.
[2]毕明生.论陶行知职业教育思想及其对当代职业教育的启示[J].行知论坛，2007，（6）.
[3]中国陶行知研究会.陶行知教育思想、理论和实践[M].合肥：安徽教育科学出版社，1986.
[4]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.
[5]再论中国乡村教育之根本改造.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1984.
[6]告生活教育社同志书.陶行知全集 [M].长沙：湖南教育出版社，1984.
关键词： 陶行知 学前教育 教育思想
一、陶行知先生简介
陶行知（1891―1946年），1891年10月18日出生于安徽省歙县西乡黄潭源村。原名陶文氵睿 ，后改知行，又改行知，小名和尚。陶行知小的时候，因家道中落，曾中秀才的父亲无力供他读书，但小行知自幼聪颖过人，被童蒙馆老师方庶咸发现，愿意免收学费为他启蒙。七八岁时，其父携其到休宁万安镇谋生，外祖母喜其颖慧，决意着力培养陶行知，先伴读于蒙馆，后师从当地著名儒者、前清贡生王藻攻读四书五经，接受了较为完整的中国古典文化教育。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精深，他的教育思想熠熠生辉。今天人们仍在研究他的思想，学习他的品德。他的著作已被辑为《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的专著和论文也大量涌现。他的贡献给人类的宝贵财富，对我国的教育建设和教育改革是极好的参考。
二、主要教育思想
（一）“教学做合一”的教育思想
陶行知先生指出：“教学做合一”是生活现象之说明，即教育现象之说明，也就是说在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做是生活的三方面，并不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。先生也曾用种田为例，他说就拿种田举例子，如果要在田里种田，那首先要在田里学，在田里教。从他的角度看来，“教学做合一”是一种生活法，也是一种教育法，它的含义是教的方法应根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。就拿平时的教学生活来说，我们要让孩子们知道什么是秋叶，秋叶是什么颜色的，它是怎么飘落下来的。如果光凭教师的说或者观看多媒体课件，孩子们是不会感受到大自然的奥秘的，只有带领孩子们去户外观察，用他们自己的眼睛去看、去发现，才会使孩子们从心底里明白秋叶，才会真正懂得秋叶。
（二）创造性教育思想
创造是建立在“实、活”基础上的一种伟大举措。曾有一位伟大的教育家说：“不懂得创造的人是没有灵魂的人。”陶行知先生是伟大的创造性教育家，他的创造思维、创造思想、创造智慧、创造实践、创造能力、创造成果，已经在教育界为大家所熟知。“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”，他的经典创造名言，名不虚传，理论和实践相结合。先生对导师杜威的教育学说进行了改造，根据中国半封建半殖民地的国情，在中国土地上创造了既符合中国国情又符合人民大众所需要的生活教育理论和实践。晓庄师范、新安小学、湘湖师范、科学下嫁运动、山海工学团、重庆育才学校、社会大学，都是陶行知的创造实践。小庄、老山的地名，小庄改为晓庄，老山改为“劳山”，先生自己的名字也改了三次，陶文F――陶知行――陶行知――陶（行知行）。
创造性教育的教育思想是陶行知思想的精华所在，培养学生的创造力是其创造教育的核心。先生认为，人生的价值就在于开拓和创造。他以人生要“为一大事来，做一大事去”自励和勉人。先生曾经指出“第一流教育家”的特征是：敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆；主张教育的目的在教人发明工具、制造工具；在培养人们具有征服自然和改造社会的本领。他还形象地在《三代》一首诗中写道：“行动是老子。知识是儿子，创造是孙子。”这是说要从行动中获得知识，再用知识指导行动。只有这样，才能推动社会不断进步。
（三）“生活即教育”、“学校即社会”的教育思想
陶行知先生认为：生活无时不含有教育的意义。如果教育仅仅只有理论上的，那就失去了教育的真正意义。将生活作为教育内容，才不会使得教育的内容狭隘，才会更加丰富。陶行知认为：“‘生活即教育’，是指将教育从理论的到实践的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”陶行知先生所说的生活包含生活实践的意义，有怎样的生活就有怎样的教育，生活决定教育，而教育可以改造生活。他所说的生活即教育是民主的、科学的、大众的、创造的教育。“生活即教育”是人类本来就有的，随着人类的生活而改变，在各种生活中学习、教育，并且应该是终身的教育、活的教育，这个思想与现代教育思想不谋而合。当代中国教育中，学校教育应该将生活更好地融入学校中，融入学习中，尤其在学前教育阶段，更应根据儿童身心发展特点，将儿童已有经验融入新的教学中，贴近儿童生活，更好地促进儿童的发展。将终身教育意识灌输进儿童思维中，养成良好的学习习惯，并热爱学习。
“社会即学校”与“生活即教育”的主张紧密相连，先生也曾经做过形象的比喻，他将社会即学校比作是要将小鸟放飞到天空中，使学校延伸到社会，而不应把他们关在鸟笼里，把鸟笼做得像整个社会一样。整个社会才是教育的范围，各个事物之间是相互联系的。要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。这样的学校是学校，这样的教育才是教育。他结合中国国情，提出根据社会需要办学的思想。所以他提出“社会即学校”的目的在于扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。学校里的学习内容太少了，应该把教育放到社会中，能让更多人接受教育，无论在校外校内，都有师生角色，都可以学习，同时学习更加符合生活，符合中国实际情况。陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同，而是要冲破传统学校的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种和社会生活相联系的、适应社会需要的、人民大众所享有的新型学校取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他亲自创办的晓庄学校、山海工学团、育才学校等就是最有力的说明。这种着眼于人民大众，使全民族文化翻身的教育思想，是有伟大意义的。这种教育思想在旧社会不可能实现，然而在社会主义社会中却是可能的，有其重要的现实指导意义。对于坏的环境也应该学会辨识，利用好的环境改造不好的环境，学校不可以与社会脱离。
【关键词】生活教育 基础教育 课程改革 课程资源
【中图分类号】G632.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0038-02
实施教育课程改革，观念是先导，关键是教师。在新一轮基础教育课程改革到来的今天，借鉴陶行知思想，融入新课程改革，我们既倍感亲切，又更觉珍贵。
1.“生活教育”思想中的新课改理念
1.1 “生活教育”思想对课程的诠释
纵观陶行知先生的思想，结合当前中学教育的现实，对目前的中学教学课程有必要进行改革，教育与生活必须相联系这便是其一。陶行知先生倡导的“生活教育”理论，大力主张学校教育应该紧密联系学生生活、学生实际。“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”这是陶行知先生在长期教育实践中，对于课程资源的全新思考。陶先生以生活为源头活水的课程资源观是其生活教育理论在课程领域里的灵活运用，生活教育理论是其课程资源观的理论基石。什么是生活教育？陶先生对它的定义是：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。这三句话不仅明白无疑地阐述了生活与教育的关系，揭示了生活教育的本质特征，同样，也说明了课程源于生活、从属生活和服务生活的道理。
1.2 “生活教育”理论对新课改的启示
课程回归生活，生活回归课程，是此次课改的一个重要理念，也是世界各国基础教育课程改革的基本走向。这一重要理念借鉴了陶行知的生活教育观，从他生活教育的思想宝库中汲取了非常丰富的营养。
用生活来教育。陶行知深信生活是教育的指南针，是教育的中心。这就是说，生活与知识、生活与教育，生活是第一性的，生活是教育的主语，“教育要通过生活才能发出力量，而成为真正的教育”。用生活来教育，其一，生活是教育的大课堂。课程改革就是要引领学生走进大自然和火热的社会，在实践中学习。其二，生活提供了丰富的教育资源。以往我们把课程、教材当作世界，现在要把世界当作课程、教材。其三，生活中的人们应该是我们的老师，向生活学习，包含着向生活中的人们学习。
为生活向前向上的需要而教育。这是说教育的目的。教育是为了生活，为了改善生活，提高生活质量。正如陶行知所说：“生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的有计划地生活来改造无目的无计划地生活。”课程改革除了在“事实”层面上走进生活外，更要在“意义”层面上联系生活。为了改造生活，必须有工具。陶行知说：“空谈生活教育是没有用的。”应怎么办？要发现、制造和运用生活工具。
与生活相联系，是为了摆脱书本的束缚。陶行知认为，“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断解决。”“‘生活即教育’，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”课改实践已充分证明，只要走进生活，教育就将变枯竭为鲜活，变苍白为丰富，变无力为充满活力和魅力。
2.“教学做合一”的思想中的新课改理念
2.1 “教学做合一”的思想对课程的诠释
教学做是陶行知教育的核心理念，这一核心理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上。“教学做合一”理论是青年陶行知回国看到国内学校里先生只管教，学生只管受教，学校置国家危亡于度外，只顾读死书的落后状况而提出来的。他说“日本人打进来了，我们只会喊口号。可是我们干了几十年，到现在所用的电灯，所坐的汽车，都是外国人做的。我们自己不会造出来，这是什么缘故？这因为书呆子不去干科学事业，因为不用手去试验，不用手去创造。”陶先生反对“教而不做，学而不做”，指出：“不做无学，不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”由于社会制度的局限和社会经济条件的制约，陶行知先生所提倡的这一教学观点在当时并没有系统化、课程化。但这一教学思想对于今天的素质教育的教学方式以及学生的学习方法具有重要的指导意义。
2.2 “教学做合一”思想对新课改的启示
从教授法到“教学做合一”是理念的转变，是方法的飞跃，它对课程实施提出了新的挑战。对此，学校教师要从三个方面积极应对。
一要养成终身学习习惯。尤其要学习和掌握现代教育手段和现代教育技术。同志在北师大百年庆典上说：教师是知识的重要传播者和创造者，连接着文明进步的历史、现在和未来，更应与时俱进，不断以新的知识充实自己，成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模。
二要锤炼高超的教育艺术。“教师生活是艺术生活，其职务也是一种工艺，应当手到心到躬亲实行者。彼惟高谈阔论，不屑与三百六十行为伍者，岂能当二十世纪教师之名？”陶先生倡导师生共学、共事、共修养，新课程倡导师生互动、教学相长，共同发展，倘若教师没有动手动脑“做中教”的本领，是不可能指导学生“做中学”的。要让学生动口说一说，动脑想一想，动手做一做，教师就先要动口说一说，动脑想一想，动手做一做。要教学生向前进、向上进，非自己向前进、向上进不可。
三要有独出心裁的创新精神。陶先生认为：“倘使不照书本上所说而能独出心裁地指导小朋友在做上追求真知，那就格外的好了。”陶先生企盼老师们成为创造的教育家、开辟的教育家，创造真善美的活人，创造教育辉煌灿烂的明天。
3.“创造教育”思想中的新课改理念
3.1 “创造教育”思想对课程的诠释
陶行知先生是我国最早提出“创造教育”理论的人，他超前并非常有效地解决了“研究性”学习所面临的核心课题。陶行知先生认为培养学生的创新能力，就是把行与知、手与脑统一起来，培养学生“独出心裁”的能力。新课程改革注重学生的学习过程和方法，通过学习过程培养学生勤于思考，善于动脑，掌握搜集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力。素质教育的精髓是培养创造性人才，课堂教学是培养创造性人才的摇篮。每个学生都有创新的欲望和创新的火花，只是关键在于它们能否被点燃起来。教师教学的作用就是开发学生的创新欲望，点燃学生头脑里的创新火花，开辟施展和显示的领域，让那些创造潜能得以释放。
3.2 “创造教育”思想对新课改的启示
陶行知的教育创新体现在诸多方面，如：教育理论的创新、教育目标的创新、办学形式的创新、教学方法的创新等。
实施创新教育势在必行。创新教育的提出，是在对中国近代以来的教育历史进行横向比较和对中外教育进行纵向比较后得出的结论，是对目前教育活动中存在的弊端的深刻反思后做出的正确选择。我们的学生可以在各学科的国际竞赛中屡屡夺冠，但在走向社会后，不仅没有人拿到诺贝尔奖，而且缺乏创新意识和创新能力。这种现象，不能不说是教育的悲哀。中国高速发展的社会呼唤着教育的改革，呼唤着创新人才的大量涌现。创新教育是国家发展民族昌盛的千年大计！陶行知倡导的是创新精神和动手能力的培养。
教师是创新教育的关键。陶行知在《第一流的教育家》中指出：今日之教育家，必须“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。教师还必须精通把自己的创新精神和能力化为学生的创新精神和能力的强烈动机和科学方法，才能真正肩负起教育改革的重任。新教材的实施对教师来说是一种挑战，它要求我们教师不仅要吃透新课标、新教材；还要了解学生的知识组成，随时注意学生经常接触的媒体报道。对学生来说，既能学到新知识，又能享受学习的乐趣，充分体现学生在学习中的主动性。这也正合乎了陶行知教育理论思想。
发端于20世纪90年代末的我国新一轮基础教育课程改革，非常敏感地考察、梳理了西方国家基础教育课程改革的理念、框架、对策及走向，从中吸纳了一些有益的东西，这是我们的一大进步。但与此同时，我们决不能忽视和丢弃我国的优秀教育传统，不能忘掉陶行知。《基础教育课程改革纲要（试行）》中一些理念与陶行知的教育思想、教育理论（包括他的课程思想和课程理论）有某种相通之处。可以说，陶行知的教育思想和课程思想对基础教育课程改革有重要启示，在课程改革中我们也发展着陶行知的教育思想。
参考文献：
[1]陶行知全集.第一卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985
[2]陶行知全集.第二卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985
[3]陶行知全集.第三卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[4]陶行知全集.第四卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[5]陶行知全集.第八卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[6]杨启亮.课程改革中的教学问题思考.教育研究，2002（6）
[7]任长松.走向新课程.广州：广东教育出版社，2002
[8]徐继存.教学论导论.兰州：甘肃教育出版社，2001
[9]罗明.论陶行知师范教育思想.南京：江苏教育出版社，1991
[10]《基础教育课程改革纲要（试行）》
作者简介：
关键词：陶行知；生活教育；幼儿教育
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-156-01
陶行知是中国近代伟大的教育家。“生活教育”是陶行知针对近代中国“洋化教育”和“传统教育”的弊端，并在合理吸取杜威实用主义教育思想内涵的基础上提出的教育理论。
一、生活教育的内涵
陶行知生活教育理论内涵极为丰富，他曾概括表述何谓生活教育：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”从这一思想出发，他提出生活教育的三大原理，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等。
1、生活即教育
这是生活教育理论的核心。陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说，“生活即教育”。此命题蕴含多重意义：首先，有生活就有教育，生活包含教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。其次，生活的内容和教育的内容一致，过什么生活就受什么教育，教育随人类生活的变化而变化。再次，生活是教育的中心，教育必须与生活相联系，围绕生活来进行，要解决人们生活中的困难，以满足生活向前向上发展的需要。最后，教育对生活具有能动性。教育可改变生活，生活会因为教育而发生变化。
2、社会即学校
“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是生活教育的领域论。陶行知认为，既然生活即教育 ，那么到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：社会即学校。他提倡的“社会即学校”包含两层含义：首先，以社会为学校。以人民大众广阔的生活环境为教育场所，把教育从封闭的围墙中解放出来，让学生与广阔的社会和大自然亲近，实现学校与社会、教育与生活的结合。其次，学校为社会服务。扩大学校对社会的积极影响，让学校培养出社会所需要的各种人才。
3、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育思想的教学论和方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法，也是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系。在“做”上“教”，在“做”上“学”，可以加速学生从感性认识上升到理性认识的发展过程，从而获得实用的知识和技能。因此，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。“教学做合一”作为一种方法论，保证了“生活即教育”、“社会即学校”的有效施行。
二、陶行知生活教育理论的启示
陶行知生活教育理论的思想，蕴含了对生活和教育之间关系的认识，对当前幼儿教育实践中提倡的课程回归生活 具有指导作用。
1、使幼儿教育内容更为生活化
陶行知在生活教育理论中强调： “生活即教育”，是生活便是教育，不是生活便不是教育，过什么生活便受什么教育。过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。在他看来，教育不能脱离社会生活，教育的过程就是生活的过程，要以社会生活作为教育的素材。
2、运用“做中学”的教育方法
陶行知认为：在施行生活教育时，教育者处处要使儿童亲自去经历一番，无论使用的是体力还是脑力，使用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为亲知灼见了。在他看来，教育要注重个体的体验与实践，通过个体“劳力上劳心”，“手脑并用”的做，才能获得实践经验，深化对所学知识的理解，从而提高运用知识的能力。
陶先生说：“真正的生活教育，自古以来一直 存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。”陶行知教育思想博大精深，他所创立的 “生活教育”理论，为改变当前教育脱离生活实际，学校脱离社会实践的现状指明了方向。在幼儿教育 改革蓬勃发展的今天，应努力挖掘“生活教育”的功能，不断落实陶行知教育思想，不断探索、实践陶行知“生活教育”理论，将其理论的精髓发扬光大。
参考文献：
[1] 胡晓风 金成林 张行可 吴琴南编《陶行知教育文集》成都四川教育出版社，2007.
《陶行知教育文集》教师读书笔记1
“捧着一颗心来，不带半根草去。”这句话是初学教育学时印象最深的一句话，所以从踏入工作岗位陶行知先生这句话就鞭策着我，让我深受启发。因而在看到《陶行知教育文集》这本书的书名时，着实让我有眼前一亮的感觉，同时也暗暗希望通过拜读它能打开思维，对今后的教学也能有所裨益。
这本书可以说汇集了陶先生平生教育教学研究与实践的精髓。陶行知先生不仅是诗人、教育家，更可贵的是他还是一位行动理论家，他凭借宽广的视野和深入的研究，倡导教育应该贴近人民大众、贴近生活，富有时代特色，他主张的观点有建设性且有可操作性。文集体现了他主张的“生活即教育”、“行知合一”的独特教育思想，其中“生活教育之特质”、“社会即学校”、“读书与用书”等片段，给我留下了深刻印象，我个人觉得他所倡导的理论是每个从事教育事业的人都有必要好好研究与思索学习的。
陶行知先生倡导并实践了生活教育，他认为学校教育理论性较强、很多是空洞的，而生活中的教育却是实在的教育，不以生活为中心的教育是死的教育，教育应该以生活为中心，把理论和实际生活结合在一起，那才是成功的教育。他说过“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。
总体来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。有鉴于此，在课堂里，作为教师不，我们应该不问青红皂白的灌输甚至斥责。其实我们应该让学生走进生活、走进社会，让他们自主探索，合作交流，激发他们的学习积极性，拨动学生的心弦，这样不仅使学习目标得以实现，而且在改变居高临下传授知识的旧局面的同时，还提高了学生的素质与做事能力，教他们学会观察分析并且面对生活的本领，学以致用。
陶行知先生还主张学生怎样学，教师就怎样教。他把教和学的关系翻转过来，学生的学决定教师的教；教学过程中分肯定学生的主体作用，也就是要注重一切从实际出发，要把学生的知识程度和接受水平放在突出位置，根据学生的实际接受能力来确定教学内容的选择安排；用合理的情境来促进知识的掌握和能力的提升，找到适合学生的教学方法。
总之，通过拜读《陶行知教育文集》，我深切感受陶行知先生有很多关于教育的理论很精辟，无论是在当时还是在现在，都有着深刻的实际意义。我觉得自己在实际教学中还与陶行知先生倡导的理论存在着不小的差距，因而在今后的教学中，我要讲学习到的理论贯彻到实际教学中，在行中知，在知中行，重视培养学生的能力，用生活中真真实实的体验引导学生探究，教会学生学习方法，让他们学会学习、学会发现、学会生活。
《陶行知教育文集》教师读书笔记2
作为一名师范生，将来光荣的人民教师，多读些教育著作，多了解些教育理论是不可获缺的，所以每个大型的法定假期我都会阅读几本国内外的教育名著，以丰富自身的文化素养和专业知识，结合自身的具体情况吸取前人的经验教训，以便形成自身独特的教学方式，明白如何做、教、与学生沟通才是最正确的方式。
在这个暑假里我阅读了《陶行知文集》这本书，从这本书中我被他那“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神所深深的感动，特别是他把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育理论”：“生活即教育”“社会即学校”这些内容给了我很多启示，了解到学生的学习更多的来源于生活， 习作作品也取之于生活。
陶行知，中国伟大的人民教育家，先后创办了晓庄师范、山海工学团、晨更公学团、劳工幼儿团，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。“九.一八”事变后，陶行知积极从事抗日救亡运动。当选为全国各界救国联合会执行委员和常务委员，之后，受全国救国联合会的委托，担任国民外交使节，出访欧、美、亚、非二十八个国家和地区，出席“世界和平大会”，“世界新教育会议”第七次年会，“世界青年大会”，“世界反侵略大会”，当选为世界和平大会中国执行委员。为光大中华民族在国际舞台上的形象做出了杰出的贡献。读了《陶行知教育文集》一书，深深被陶行知先生的求真、创新的教育思想所惊叹。陶行知先生的"生活即教育"及"知行合一"的
独特教育思想，经过八十多年的考验，在今天看来仍然是先进的、具有生命力的。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为"爱人"，令人耳目一新，也给我很大的启示。“捧着一颗心来，不带半根草去”朴实的语言蕴含着淳朴、真挚的师爱。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育。他爱教育、爱学校、爱学生，称学生和学校为“爱人“，令人耳目一新，给我很大的启示：将来我要像陶先生那样，用伟大的爱心去滋润无数颗童心，培养出无数颗爱心。爱师是每个人都具有的一种情感。作为一名教师，我觉得自己应该很爱学生，爱成绩优秀的学生，爱乖巧听话的学生，爱漂亮、可爱的学生……可是比比陶先生，觉得自己太渺小了。陶先生特别反对“纯以面貌美丑为取舍“的选拔法。他办育才学校施爱于所有难童，包括有生理缺陷或有病的难童，做到了“漂亮的孩子人人喜欢，只有爱难看的孩子才是真正的爱。”由此我想到，教师对学生的爱是一种理智的诚实的公正的稳定的师爱，它是高尚情感和科学的严格要求相结合的产物。作为教师，对学生的爱首先要尊重学生，尊重学生的人格和个性。每个孩子都是一道亮丽的风景，他可能在某个方面不如别人，但在另一方面却胜人一筹。教师不能凭个人好恶而好恶之褒贬之，把“差生”视为“朽木”，伤害学生的自尊心。作为教师，对学生的爱还表现在对学生学习思想、生活上全面关心爱护。即老师想到的，教师想到了，父母未想到的，教师也想到了。教师要做学生的“亲人、
朋友和导师”。 当然，爱里有严，爱里有教育。陶先生为学生竭力改善生活条件时，又嘱之以俭朴为美德，绝不可浪费，看到学生出现不良生活和思想倾向时，及时送上关怀与指导。作为现代的教师，更应多教给孩子一点谦让、宽容、仁爱；多灌输一点理想、道德、情操；多一份理智和引导，这样学生在承受师爱的过程种找到前进的路，学会爱父母、爱他人、爱家庭、爱学校、爱祖国，心中充满爱；“教的法子必须根据学的法子”，学生怎样学就怎样教。这里所指的实际出发，包括两层含义：一是学生的知识程度和接受水平；二是指适合学生学习的教学方法。由于学生个人的文化水平、道德修养、天赋才能和各年段的心理水平各不相同，教师必须实行不同的教学方法。正像陶先生说的那样“松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，必须除害虫。这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。补偏救弊，长善救失，这是素质教育的根本要求。陶行知指出：“怎样学就怎样教，学得多就教得多，学得少就教得少，学得快就教得快，学得慢就教得慢。”由此得知，陶行知把教和学的关系翻过来，不是传统的教师怎样教学生就怎样学，而是学生的学决定教师的教；教学内容的选择安排一定要根据学生的实际接受能力来确定；教学过程不取决于教师的主观意图和外界加的压力，而应该取决于学生的快慢程度。同时，他还特别重视兴趣在学习过程中的重要作用，认为这是提高教学质量的重要因
素。当今教学理论的研究成果表明，教学过程中要充分肯定学生的主体作用，要根据学生的可接受水平和最近发展区来促进知识的积累和能力的发展，不可操之过急，拔苗助长。其次，现代教育理论还注重非智力因素，如性格、意志、兴趣等对学生的影响。所以，我认为因材施教是教学的基本方法之一，深入研究陶行知的这一思想，有利于真正实施素质教育，发展学生的个性。
陶行知的一生，是在人民涂炭，国家多难、民族危急之秋度过的，他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤子之枕，与劳苦大众休戚与共，与共产党人亲密无间，为人民教育事业，为中国的民族解放和民主斗争事业鞠躬尽瘁，奋斗终生，做出了不可磨灭的贡献。陶先生著作宏富，论述精当，与当前的社会主义教育学息息相通，堪称中国近代教育史上的“一代巨人”。 陶行知不仅属于中国，也属于世界。
所以，走上教师这个光荣的职位之后，在今后的教学生涯中，我要学习陶行知，在行中知，在知中行，边行边知，边知边行，坚持不屑地培养合格的人才。
《陶行知教育文集》教师读书笔记3
通过阅读《陶行知教育文集》，我有如下深切感受：
一、要用爱心滋润学生
“捧着一颗心来，不带半根草去”朴实的语言蕴含着淳朴、真挚的师爱，陶行知文集读后感。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育。他爱教育、爱学校、爱学生，称学生和学校为“爱人“，令人耳目一新，给我很大的启示：我要像陶先生那样，用伟大的爱心去滋润无数颗童心，培养出无数颗爱心。
爱师是每个人都具有的一种情感。作为一名教师，我觉得自己很爱学生，爱成绩优秀的学生，爱乖巧听话的学生，爱漂亮、可爱的学生……可是比比陶先生，觉得自己太渺小了。陶先生特别反对“纯以面貌美丑为取舍“的选拔法。他办育才学校施爱于所有难童，包括有生理缺陷或有病的难童，做到了“漂亮的孩子人人喜欢，只有爱难看的孩子才是真正的爱。”由此我想到，教师对学生的爱是一种理智的诚实的公正的稳定的师爱，它是高尚情感和科学的严格要求相结合的产物。
作为教师，对学生的爱首先要尊重学生，尊重学生的人格和个性。每个孩子都是一道亮丽的风景，他可能在某个方面不如别人，但在另一方面却胜人一筹。教师不能凭个人好恶而好恶之褒贬之，把“差生”视为“朽木”，伤害学生的自尊心。例如我所教学的班级有个学生叫陈小东同学，他特别调皮，谁都不愿意和他同桌，但我知道这样的学生如果调皮就一顿呵斥，或者简单粗暴的教育或者挖苦只会适得其反，使他的逆反心理更强，而我在课堂中总是树立他的自尊心，让他知道自己也是有优点的同学并不是什么都是缺点，然后我注重鼓励他发扬优点逐步改正缺点，现在他比以前进步多了。
作为教师，对学生的爱还表现在对学生学习思想、生活上全面关心爱护。即老师想到的，教师想到了，父母未想到的，教师也想到了。教师要做学生的“亲人、朋友和导师”。
当然，爱里有严，爱里有教育。陶先生为学生竭力改善生活条件时，又嘱之以俭朴为美德，绝不可浪费，看到学生出现不良生活和思想倾向时，及时送上关怀与指导。作为现代的教师，更应多教给孩子一点谦让、宽容、仁爱；多灌输一点理想、道德、情操；多一份理智和引导，这样学生在承受师爱的过程种找到前进的路，学会爱父母、爱他人、爱家庭、爱学校、爱祖国，心中充满爱。
二、依“学生的学”决定“教师的教”
“教的法子必须根据学的法子”，学生怎样学就怎样教。这里所指的实际出发，包括两层含义：一是学生的知识程度和接受水平；二是指适合学生学习的教学方法。由于学生个人的文化水平、道德修养、天赋才能和各年段的心理水平各不相同，教师必须实行不同的教学方法。正像陶先生说的那样“松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，必须除害虫。这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。
补偏救弊，长善救失，这是素质教育的根本要求。陶行知指出：“怎样学就怎样教，学得多就教得多，学得少就教得少，学得快就教得快，学得慢就教得慢。”由此得知，陶行知把教和学的关系翻过来，不是传统的教师怎样教学生就怎样学，而是学生的学决定教师的教；教学内容的选择安排一定要根据学生的实际接受能力来确定；教学过程不取决于教师的主观意图和外界加的压力，而应该取决于学生的快慢程度。
同时，他还特别重视兴趣在学习过程中的重要作用，认为这是提高教学质量的重要因素。当今教学理论的研究成果表明，教学过程中要充分肯定学生的主体作用，要根据学生的可接受水平和最近发展区来促进知识的积累和能力的发展，不可操之过急，拔苗助长。
再说，现代教育理论还注重非智力因素，如性格、意志、兴趣等对学生的影响。综上所述，因材施教是教学的基本方法之一，深入研究陶行知的这一思想，有利于真正实施素质教育，发展学生的个性。
三、教学生学会学习
所谓“教学”即教学生学；所谓“学生”意要学会学。归根到底，教育的最终目的是教会学生学会学习、学会发现、学会生存。
陶行知先生阐述“教学合一”理论时指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”先生如果只“教”，学生只是做个“书呆子”、“字篓子”，被动地接受知识，调动不起学生的积极性，更不能启发学生的独立思考。当今，素质教育主张教师是主导，学生是主体，教师的社会职能必须体现出“导”这个特点来。教师不应把现成的解决问题的方法传授给学生，使学生不用思考，而应把解决问题的思路告诉学生，使学生自己思索，经过不断反复推敲寻求最佳结果。因此，教师要把学生看成学生的主体和自我发展的主体，激励和组织学生参与教学活动过程，创设适宜的教学情境，设计一系列程序，指导学生动口、动手、动脑，自主地发现和解决问题。这对解决问题的过程本身而言，能推而广之，达到举一反
三、触类旁通的效果；对解决问题的方法而言，也能够发散出去，以期达到解决别类的问题。
陶行知的道德教育思想横跨他的全部教育理论，但笔者认为，最重要的两部分别是：生活德育论、知行合一。
（一）生活德育论。
陶行知的道德教育理论的实质即是生活德育论，他认为，生活与教育是密不可分的。其内容对每个人都无时不刻起着作用。他十分重视集体生活，认为集体生活能够培养人的集体精神。”因此，在办学中，他都要求学生通过集体生活接受政治教育。他还十分肯定生活对道德的形成与发展的重要作用，认为“教育就是教人变。”
（二）知行合一道德教育思想。
陶行知对学生开展思想道德教育，强调应该在实践中获得真知，再通过真知来指导实践。他认为，行动产生理论，理论指导行动，因此，应该先行后知，做到知行合一。他还注重培养学生养成自我管理的能力学生自治，使学生真正在生活中、实践中自我管理，自我教育，进行自治。关于他对学生自治的而含义、范围、作用、缺陷的论述，可在他《学生自治问题之研究》的专论中找到。他用育才、晓庄的实际例子证明，学生自治就是学生练习并提升自己道德行为的有效途径。
二、陶行知道德教育思想的特点
（一）先进的道德教育目标。
陶行知是从民族主义转变为共产主义的典型代表。1932年，他与蔡元培等100余人组织了马克思逝世50周年纪念大会，宣传马克思主义。1936年5月，又与宋庆龄、邹韬奋等代表在上海成立全国抗日救国联合会，并成为联合会的领导人之一。1936年10月，瞻仰马克思墓并为其作诗。陶行知的道德教育思想正确而坚定的的方向离不开一系列先进政治理论的基础。对于旧的传统思想，他抱着批判继承的态度。他认为“是的、好的，虽旧必存；非的、坏的，虽新必除。”他认为，应该培养“人中人”，而非“人上人”，要努力发展为劳苦大众服务的教育。他将“民贵群轻”、“天下为公”的思想运用到教育中，并丰富发展为“教育为公”、“文化为公”。“公”，即是指广大的人民。
（二）走群众路线的道德教育内容。
陶行知坚持在教育中培养为人民服务、为社会服务的人。这与当前我们中国共产党坚持走群众路线，“深入群众，从群众中来，到群众中去”的观点是一致的。在《育才学习创办旨趣》中他提出：“我们的孩子们都从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学的东西贡献给百姓，为百姓造福利。”他认为，孩子们都受到国家与民族的教育，他们应该用自己学到的知识与技能贡献给整个国家与民族，为国家与民族谋利益、谋幸福。他在《新大学》文章中提出，自己与人民应该互为亲人，应该与人民心连心，亲近人们，与人们并肩作战。他还强调，不但自己要深入老百姓中，将老百姓当作自己的亲人，同时，也要让老百姓发自内心地认为自己也是其亲人，要与老百姓同甘共苦。因此，在具体的教育实践中，他要求教师与学生，都应该真正深入到群众中，向群众学习语言、情感、美德，真正彻底地了解群众的真正所需。这同我们党当前“全心全意为人民群众服务”的宗旨是一致的，而这在当时陶行知所处的年代，是十分难得的。
（三）注重知行合一的道德教育途径。
陶行知的道德教育思想，是其知行合一哲学思想的重要体现。他认为，学习必须与社会生活细细相关。他反对学生读死书、死读书，读书死，他认为应该使学校与社会打成一片，即他的“社会即学校”的观念，他主张知情意合一、教训合一、智仁勇合一。他认为，应打破以往“知识与品行分家”的观念，因此，他强调要“在劳力上劳心”，这就是他“教学做合一”中，“做”的内涵，即应该注重行动、思想与新价值的产生。他认为，应该在培养知识分子的动手能力的同时，提升农民的知识涵养。这些观念都体现了陶行知坚持辩证唯物主义与历史唯物主义的哲学态度。陶行知不止创造出以上的道德教育思想，自身也做到言行一致，知行合一，身行示范。他提出的“捧着一颗心来，不带半跟草“的无私奉献思想，至今值得广大人民教师学习。在他看来，教师最大的快乐，就是值得自己崇拜的、自豪的学生。
三、陶行知道德教育思想的现代价值
（河南师范大学教育与教师发展学院 河南 新乡 453007）
摘要：20世纪20、30年代的中国积贫积弱，农村遭到重创。陶行知、梁漱溟希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的。他们同是从乡村教育入手，但角度不同，教育思想也有较大的差异。通过对两者的教育思想进行比较，可以探讨其乡村教育思想的相似与不同之处。
关键词 ：陶行知；梁漱溟；乡村教育思想
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0178-03
20世纪20、30年代的中国内忧外患，民不聊生，乡村社会遭到重创，农村破产，农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国，农村人口占全国人口的85%左右，要想解决中国的根本问题，关键在于农村。于是，许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村，从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验，即乡村教育运动。其中比较有代表性的，在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团，在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。
陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验，具有独特的价值与见解，是同一时期不同的乡村教育思想理论，分析比较两者的乡村教育思想，对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点
陶行知是我国伟大的人民教育家，是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”①，因此必须进行改造，要“建设适合乡村实际生活的活教育”②，通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村，而要实施这种适应农民生活的新乡村教育，必须先培养新的乡村教师，新的乡村教师必须有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”③。
在陶行知的乡村教育思想理论体系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表，也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题，“中国社会是乡村社会”，因此，救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此，乡村建设应以教育为方法，教育应以乡村建设为目标，两者实是一回事，而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会，组织乡村”，最终创造新的文化，使民族得以自救。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较
作为从事乡村教育的知识分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀，关心贫苦农民，主张均富，而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同，但他们在各自的教育实践中形成了一个共识：要解决中国的社会问题，离不开教育；而要解决中国的教育问题，又离不开乡村。
1928年的春夏之交，梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校，并对此评价很高，认为这是“一件有兴味的事”，并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的，但他们的入手角度不同，思想也有诸多差异。
（一）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同
陶行知的乡村教育思想，实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业，认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动，在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下”，所以农村的发展关系到整个民族的复兴，乡村教育是“立国的根本大计”。
1926年，陶行知开始积极筹划乡村教育运动，他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据，提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中，提出了“募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”，以乡村实际生活为中心，依据“教学做合一”的原则，培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村，从而实现教育救国的目的。
梁漱溟所倡导的乡村建设运动，实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为，中国之所以出现问题，使“近百年史即一部乡村破坏史”，是因为西洋文明的输入，使儒家思想丧失了独尊地位，破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调，造成了农村混乱。他认为，要想实现救国的目标，就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建，是以儒家思想为基点，同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村，中国要从头建设，只有从乡村开始，乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。
（二）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同
陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知认为，生活决定教育的内容，教育的内容要根据生活的需要，有什么样的生活就有什么样的教育。（2）“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”，它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”，是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造，让学生从脱离社会的学校中解放出来，加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时，也以社会作为教育的范围，使社会成为一所大学校。（3）“教学做合一”。陶行知认为，“教学做合一”就是事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样做。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的，不能分家的。一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。他指出，教、学、做三者不是并重的，应以“做”为中心，在做上教，在做上学。
梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的，乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出，只有通过乡农学校的形式，把乡村农民组织起来开展自救，才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体，包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类：一类是各乡农学校相同的功课，如识字、音乐唱歌、精神讲话等；一类是各乡农学校不必相同的功课，即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视，因此，专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程，该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分，皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处（长处短处），从而领会其民族精神，这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点，是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决，是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里，梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用，一切工作都“须以教育工夫行之”。首先，他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论，如匪患、兵祸、天旱等问题。其次，根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识，鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次，教员与村民可相互商讨，提出解决问题的有效方法，并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来开展自救，乡村社会便可复活过来。
（三）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同
陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上，从劳苦大众出发，为劳苦大众服务，提倡经验联系生活和劳动，反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。
他提倡“生活即教育”，进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说：“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”?輥?輯?訛
陶行知曾留学美国，眼界开阔，受当时的实用主义思想影响，他认为思想文化是不分地域国界的，只要对我们当前生活有用，即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中，认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。
梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为，乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求，乡村建设不单是文化问题，而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用，指出教育应尽其推进文化改造社会之功，使文化繁衍、社会进步，使社会生活不断地趋于文明，臻于完善。
梁漱溟作为新儒学的代表，其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬，注重探求中国的自救和建设，具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下，一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展，为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。
对当代的启示
陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造，但由于历史的局限，均未能真正地找出社会的病根，未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果，对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。
（一）发展教育应立足农村
当前的农村教育问题层出不穷，仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比，已有了翻天覆地的变化，广大的劳动人民成了国家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的乡村教育与城市相比，差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质，大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习，学习其献身于农村教育事业的伟大精神，积极投身于乡村教育事业中，努力贡献自己的一份绵薄之力。此外，政府也应采取一定的激励政策，使精神引导与个人利益结合起来，鼓励有志青年到农村去，传播知识，普及教育，改变农村的面貌，建设新型的农村社会。
（二）加强学校与社会的联系
陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育，认为这种脱离实际的教育，是“教学生自己吃自己”，这种培养人才的形式就如同“闭门造车”，根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙，将教育的范围扩展到社会，使学校与社会联系起来。
（三）正规教育与非正规教育应相互结合
陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育，认为教育要根据社会实际生活的需要，因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育，这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。
虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视，但相对而言，正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识，能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才，满足国家建设对各方面人才的需求。因此，应当使正规教育与非正规教育结合起来，统筹兼顾。
注释：
①②③徐莹晖，徐志辉：《陶行知论乡村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31页
④许波：《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》，《电大教学》2000年第五期，第32页
⑤崔玉婷：《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2006年第一期，第26页
⑥⑨⑩宋恩荣：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第22，156，176页
⑦江苏省陶行知教育思想研究会，等：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版，第423页
⑧朱永新：《中国近现代教育思想史》，人民教育出版社2011年版，第187页
关键词： 陶行知 生活教育理论 现代价值
陶行知（1891—1946）是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他的教育思想和教育实践给我们留下了宝贵的财富，特别是他的生活教育思想，在杜威实用主义的基础上，根据中国的国情，主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，形成了具有中国特色的教育理念。对于生活教育，陶行知如是说：“生活教育是生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活，就需要健康的教育；过劳动的生活就有劳动的教育；过科学的生活，就有科学的教育；过艺术的生活，就有艺术的教育。”
一、对生活教育理论三个方面的浅析
（一）生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主体部分，它指明了生活教育理论的目标和内容。第一，它说明了教育与生活之间的关系，教育是存在于生活之中的，或者说生活本身即是教育。但是，我们必须清楚地认识到，对“生活”二字不是狭义的理解，它包含着我们生活的一切，人与社会、人与自然、人与人之间的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是说既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而无需教育了，这显然是片面地理解了此话的含义。在这里，陶行知强调的是教育与生活之间的紧密联系。他认为，虽然有生活即有教育，但是在不同阶段，人们的生活不同，受的教育也就不一样；即使是在同一阶段、同一社会之中不同的人所过的生活也不相同，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活，这样更需要教育来引导了。第二，“生活即教育”表明了生活决定教育。陶行知认为我们过什么样的生活，就需要什么样的教育，教育最终还是为生活服务的，教育始终离不开生活，教育的各个组成部分都是随着社会政治经济的变化而变化。这也说明了教育只有在生活中才能称之为真正的教育，教育要想发挥其对社会的促进作用，必须通过生活来进行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表现在培养人才、传承文化、创新文化上，而这些都是人类生活的需要，因此生活又需要教育。
（二）社会即学校
“社会即学校”和“生活即教育”是一脉相承的，既然有生活就有教育，教育无处不在，那么到处都应该有教育的影子。此主张反映了生活教育思想实施的途径，即把广大人民作为教育的对象，把社会生活作为教育的范围，把生活实际作为学习的教材，这一主张有利于扩大教育的对象，让更多的人接受教育。但是“社会即学校”并不是主张取消学校，而是强调学校教育应当与社会生活紧密联系，同时给学校提出了更高的教育要求。
（三）教学做合一
“教学做合一”体现了生活教育的方法论和教学论。其主要含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上学”。新课改强调学习方式的变革，注重培养学生的独立性和自主性，同时教师与学生应该是一种“交互主体”的关系，这与陶行知的“教学做合一”的思想颇有共通之处。
二、生活教育理论的现代价值
陶行知的生活教育理论，在我国新课改的背景下，在注重生活的基础上，具有其现代价值，对推进素质教育、推广大众教育和主体教育具有十分重要的现实意义。
（一）生活教育理论与素质教育
在当前新课改的背景下，素质教育的实施对传统的应试教育是一个重大的改革。但不难发现，我们提倡的素质教育还是流于表面形式，应试教育仍旧愈演愈烈，考什么老师就教什么，老师教什么学生就学什么，还有升学的择校热等，使学生长期处于被动状态，忽视了学生的学习兴趣和学习的能动性。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，把我们的生活作为教育学生的资源，增强学生学习的兴趣，使学生乐学、爱学、会学。因此，对于全面推进素质教育，笔者认为：（1）素质教育要注重受教育者与社会、自然、人之间的和谐相处和发展的需要，必须开阔眼界，多联系实际，而不是一味坐在教室看书本；（2）素质教育不仅要着眼于未来，更要关注并解决当下我们面临的难题，培养人的主动性与实际生活能力。
（二）生活教育理论与大众教育
陶行知无疑是一个社会本位主义者，他的生活教育理论培养的不是小众教育，而是占人口80%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育；不是培养“人上人”的教育，而是培养“人中人”的教育。他的“社会即学校”，提倡拆除学校与社会之间的高墙，把学校中的一切伸张到大自然去，这一主张着眼于扩大教育的领域和内容，有利于把社会生活与学校教育紧密结合起来，普及大众教育，用教育来影响生活，更好地为社会服务，为人民大众服务，使广大劳动群众都享有受教育的机会。从他的“社会即学校”还可以看出到处是生活，到处是教育，整个社会是教育的场所。由此，在普及大众教育的过程中，我们要提高课程资源意识，利用一切可以利用的人、事、物等资源，发挥教育的社会化作用。在21世纪知识经济时代的环境下，普及大众教育是实现学习意识普遍化和学习行为社会化特征的一种途径。
（三）生活教育理论与主体教育
主体教育是以承认受教育者的主体地位、尊重受教育者的主体尊严为前提，对受教育者的主体意识和主体能力的培养。通过主体性的教育培养具有主体性创造意识的人，促进社会发展。主体性是创造型人才的必要条件，而独立性、自主性、能动性是人的主体性的集中体现。新课改倡导改变死记硬背的学习方式，让学生变被动为主动，积极参与、乐于探究，培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习，提高学生的学习兴趣，做学习的主人，都是主体性教育的体现，其含义与陶行知的主体性思想是一致的。鉴于此，笔者提出如下建议：第一，教师在教学中要有主体教育的意识；第二，教师在教学中要逐步确立学生的主体地位，培养学生独立、自主的能动性；第三，教师与学生应该是“交互主体”的关系；第四，教师在教学中要注重教学生学会学习，促进学生全面发展。
参考文献：
[1]陶行知教育文著选[M].北京教育科学出版社，1981.164.
[2]陶行知：陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1986.489.
[3]陶行知全集：第3卷[M].湖南教育出版社，1985，623，27.
[4]教学做合一[A].陶行知文集[M].南京江苏人民出版社，1981，185.
[5]中央教育科学研究所.陶行知教育文选.教育科学出版社，1981，90.
