关键词 农村教师 乡土知识 专业发展
一、农村教师乡土知识的内涵解读
长期以来，对于乡土知识内涵的解读，主要存在两种相互对立的观点，一种主张边缘或压迫乡土知识，认为乡土知识在信息化时代是落伍的，不合时宜的，最终会走向消亡;另一种主张以政治化的论调强调乡土知识，使其概念严重地泛化。由于以上两种主要论点比较偏激，目前专家学者倾向于走中立化的道路，肯定乡土知识本身，强调其存在的合理价值。实际上乡土知识本身就是一种认知论、一种宇宙观，它充分表达了不同地域、不同民族的人类认知体系。[1]
专家学者们依据自身所强调的主题赋予乡土知识新的内涵。与乡土知识内涵相近的有本土知识、地方性知识等词汇。乡土知识（indigenous knowledge）在《现代汉语词典》被解释为：一是指生来的、固有的知识;二是指本土的、土生土长的知识。事实上，从空间维度而言，乡土知识主要与城市文化知识相对。本土知识与外来知识相对，其概念来源于西方，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容和形式的知识体系。[2]在一定程度上而言，三者经常交叉使用，本文主要使用乡土知识这一概念。
考虑当今农村教师的职责、工作内容和要求、工作环境条件等各方面情况，李长吉教授将农村教师的乡土知识划分为生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等六类地方知识。[3]
二、农村教师乡土知识的价值解析
事实上，农村教师掌握乡土知识具有多方面的价值意义，以一定的教育目的、教育对象以及效果等反映到地方教学之中，主要通过社会价值、教育价值及个体价值表现出来。
1.社会价值
（1）加强对“根”的认同
我国现代社会学家潘光旦先生曾在1948年《说乡土教育》中谈到，“造成国人自我迷失的精神危机，其根源在于‘根’的教育缺失。近代教育下的青年……，但如果问及人是怎么一回事，他从哪里来，远祖先贤是些什么人，出过什么重要的人才和事件，对民族国家有何贡献……他可能瞠目不知所对。”不难看出，潘先生已经从乡土教育的现实困境解读了开展乡土教育的紧迫性与现实性。
农村教师承担着农村乡土教育的职责。因此，作为具有地域特色与乡土本质的农村教师，要把培养具有认同乡土理念与乡土实际操作技能的地方人才作为己任。“国民教育的宗旨就是培养坚定的国家认同感……乡土知识传承可以促进国家建设，乡土知识跟国家知识有机结合起来，从而使乡土知识传承为国家服务，有助于国家认同的形成。”[4]
（2）传承和活化民族文化
教育是文化的构成部分，而文化又是通过教育得以传递和更新的，乡土知识作为传统文化的必要要素，对传承和活化本民族文化、培养学生认识问题以及解决问题的能力有着深远的影响，所以乡土知识也应该作为教育目标的重要组成部分。由于乡土知识在不同时空和国度呈现出动态发展的趋势，由此农村教师要能有针对性地对现实教学进行辨别。结合时代特征，秉持选择性、科学性等原则把乡土知识内化为自己的知识体系，进而在之后的教育教学中传承和活化当代的乡土教育。
2.教育价值
（1）培育学生具有“乡土特色”的综合素质
印度教育家甘地（Gandhi）曾言道，“现代学校教育的一切事项，包括从学生的课本内容到最后的结业典礼，几乎没有培养学生对于他们生他养他的故乡有引以为傲的事情。现代学生受到的教育程度愈高，就越脱离自己的乡村……在学生看来，乡土社会以及农村世世代代传承的文化是落后的、愚蠢的、格格不入的。事实上，学生接受的教育就是要与他们的乡土隔离。”[5]实际上，教育家甘地所揭露的印度教育并非是个案，所描述的现象何尝不是我国现实农村教育的写照。当前，通过现代教育的筛选，乡土教育中最优秀的人被筛选出去，乡村剩下的人无论是在智力还是在毅力可持续发展上相对来说比较弱势。他们对于自身在现代教育的筛选中遗落到农村是感觉到失败和懊悔的，也是不满于现状的，等他们的孩子长大后，他们尽量促使孩子远离乡村，以避免走他们的老路。
（2）加强课堂教学实践性
现实农村中小学教学实践多次表明，当前农村大部分教师仍受限于传统的课堂、教材等教学模式，重书本基本知识与技能的掌握，轻视与学生密切联系的社会实践，相对忽视了学生实际的内在需求。实际上，课堂教学具有明显的脱离现实农村生活的问题。当前我国教科书存在较为严重的城市化倾向，从教学目标的确定、经验内容的选择、课堂教学内容的组织以及插图的选择等无不打上鲜明的“城市烙印”。事实上，这些内容较为脱离农村学生的生活，当然不可避免的在一定程度上造成了他们学习的费力。由此，改变目前过于城市化的倾向，选择贴近农村学生生活环境的内容，选择浓郁的乡土气息的内容，为现实的农村教学实践，这些均是农村教师义不容辞的责任。
3.个体价值――培养农村教师乡土精神的综合素质
“人们所有有目的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的。一套知识理论支撑了一种有目的的实践行为。”[6]因此，对于农村教师而言，身处乡土社会的场域，具有浓厚的乡土知识可以有效支撑农村教师的乡土教育。乡土社会具有的原始性、乡土性、基础性、实用性以及开放包容性等特征，是涵养农村教师的乡土养分，对于培育深厚乡土知识的农村教师具有很大的功效。
三、农村教师乡土知识的建构举措
1.理论依据
文化人类学（cultural anthropology）是人类学的一个分支学科。它是研究人类各民族创造的文化，揭示人类文化的本质的学科。该理论认为，不同的文化与不同的社会环境、自然环境相适应。每一种文化随时空的迁移而变化，文化适应的过程实际上是文化变迁的过程。每一种文化都有其特定的内在特征与外部表现。从价值角度而言，各文化体系没有高低贵贱之分，人们不能依据某一民族或国家的文化标准衡量或评估另一种文化，文化具有相对性。文化相对性观念应是人类学研究中加以培养和注重的一种基本态度。[7]
2.优化原则
（1）整体性原则
首先，从对乡土知识的认知与认同方面而言，应注重研究农村教师对于乡土知识的平常关注、运用与评价乡土知识的程度;其次，树立研究乡土知识系统性的观点，即用多维度、多角度、多方位的视角深刻把握乡土知识的现象以及背后的深层次问题;再次，应认识到每一族群的乡土知识均是一个比较完整的知识系统，除了我国地方知识之外，全球还有很多的乡土知识教育体系。当然，研究不同族群的农村教师乡土知识的时候，应该秉持文化相对论的观点，即每个族群所属的乡土文化体系均有其存在的合理性与价值性，没有绝对的好与坏。
（2）科学性原则
一方面，选择或组织乡土知识体系时要秉持科学性的原则。选取具有一定科学思想价值与教育意义、以一定的事实为依据的与时俱进的乡土知识，选择的乡土内容要能够切实反映本地在生产生活、价值观念与风俗习惯等方面的发展近况。另一方面，课程实施或课堂教学时要坚持科学性原则。一是要深刻把握乡土知识客观性与主观价值性，讲授乡土知识要以乡土知识的事实为依据，不可主观臆断乡土知识的优劣;二是全面理解与多维度分析乡土知识内容体系，注重乡土知识对于农村学生的教育性以及生存技能的提升;三是正确对待科学知识与乡土知识之间的差异，用差异化的评价方式去评估教师和学生，当然更重要的是要把所学到的乡土知识运用到生活和学习中来。
（3）实践性原则
其一，实践是人类自觉自我的一切行为，人类能力的产生与发展依赖于实践。要使农村教师具有丰富的乡土知识内容体系以及乡土知识的能力素质，就必须在教学活动中重视实践素养的培育。其二，乡土知识随着实践深度与广度的增加而拓展。随着实践的不断深化，给人类思维能力提供了愈来愈广阔的空间，可以说，人类思维总是伴随着实践给予它的挑战与机遇发展的。要使农村教师的乡土知识富于浓厚的乡土气息与实践的品格，务必与现实的实践密切结合，实践品格的提升有助于农村教师乡土知识的专业化发展。
3.优化农村教师乡土知识的促进策略
我国现有的教师教育培养体系很少甚至几乎没有乡土知识等方面的教育内容。职前教师和教师职后课程体系很少将乡土知识纳入到课程培养体系中，即使有类似乡土知识的课程，也仅是极少数农村教师的自发行为。这种状况与发达国家形成了鲜明的对比。乡土教育于20世纪90年代以来逐渐受到美国的重视，从乡土教育概念的界定、研究的范畴及研究方法等多方面进行谈论。比格姆（Bigham）从加强印第安纳州乡土教育立场出发，指出印第安纳州的中小学生对于该州和美国中西部历史所知太少……一般中小学教师未具备乡土教育的教学知识和能力，这是重要的原因。因此，他主张美国的中小学有必要从师资培训、课程与教学的改进等方面，进行全面的检讨和革新。之后，更深入的教育研究表明，原住民在生养他们的乡土社会所学到的视觉、空间智力以及交流等技能，对于他们走向主流社会，具有较为明显的正面影响，这从一侧面打破了过去认为原住民文化与社会主流文化格格不入的陋见。[8]从目前趋势来看，美国重新重视乡土教育的功效，更加注意各科教师乡土文化精神素养的养成。特别是社会科目的学习尤为显著，要求社会科目的教师要能够通过科目学习，使学生达到认识和了解乡土教育的目标。可见，无论从国际发展的趋势来看，还是从我国现实情况考虑，提高农村教师乡土知识的质量，已成为农村教师教育体系中必不可少的一部分。
基于以上考虑，有必要重视农村教师的乡土知识培养，寻求农村教师获取乡土知识的方法，促进农村教师乡土知识的发展。实际上，这需要从政府、社会、学校以及教师等层面共同着手，优化农村教师乡土知识。
在政府层面，首先，制定促进农村教师乡土知识发展的有关法律政策。一方面，从多元文化角度出发，梳理和修订现行的教育政策及课程政策忽视乡土知识的规定，将农村教师的乡土知识纳入到相应教育政策及课程政策中。另一方面，赋予农村教师一定的权利，使农村教师能够从本土实际及民族文化的角度来组织和实施乡土知识的教学。其次，构建职前教师和教师职后的“乡土知识”一体化培养课程体系。将乡土知识纳入职前教师教育课程体系之中，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校实习的时间，为培养一名合格的农村教师做好乡土知识的储备。教师职后继续教育中要增加乡土知识的培训，建设农村教师乡土知识的数据库，以此促进农村教师乡土知识的增长。[9]
在社会层面，首先，要改变对乡土知识的偏见，形成重视乡土文化的环境。乡土文化的缺失不仅能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危险，人一旦人为隔离生养自己的故乡，他就失去了滋养其发展的根据，成为一叶浮萍的人。因此，人们应该树立本土观念，正确对待乡土教育，积极主动认同和了解自己脚下的这片热土，努力形成重视乡土知识和乡土文化的社会氛围。其次，加强对农村教师的乡土知识及专业化成长的参与支持。一方面，社会应为农村教师开展乡土教育提供帮助和方便。另一方面，民间和社会人士可尝试成立旨在探究乡土教育的专门组织或机构，主要贡献在于乡土知识的收集、开发以及培训农村教师从事乡土知识发展项目。
在学校层面，首先，运用多种校本培训方式建构农村教师的乡土知识体系。设立农村学校教师乡土知识培训的专项经费基金，积极开发具有乡土知识体系的校本课程，聘请民间艺人、乡土专家等培训农村教师，建立农村教师乡土知识交流平台等。其次，尝试改革考核和评价农村教师专业化发展的方式方法。基于乡村文化的场域，重构和发展农村教师专业化发展的方向;以乡土文化为核心，打造农村教师专业发展共同体;以乡土性和现代性结合的乡土文化理念为指导，注重过程性、发展性的教师评价体系，奖励在乡土知识实践和推广方面做出成绩的教师。最后，校本课程或综合实践活动课程是传授乡土知识的主要平台。农村学校的校本课程或综合实践课程要反映当地文化需要、符合当地文化特点，才能有效提升当地的乡土知识课程资源。农村教师是乡土知识发展的能动主体，乡土知识发展的完善与否很大程度上取决于农村教师。农村教师务必提高乡土知识自主发展意识，促进自身自主发展，积极建立农村教师的乡土知识“学习共同体”机制。[1]
农村教师要因时、因地制宜，学会在乡土社会的生活场域中设计乡土知识的教学方案、教学互动、教学管理评价等方面。学会尊重乡土知识以及乡村学生，掌握必备的教育方法。当然，除了课堂教学外，乡土知识的学习也广泛存在于生活实践中，比较常用的方法有：观察法、访谈法、体验教学法、情景学习法、角色扮演法、对话与互动教学法等。
乡土知识作为民族的、区域内的知识体系，在文化全球化的趋势下推动乡土知识的发展不是固步自封，而是立足于本民族传统，积极坚持乡土性和现代性相结合，依据系统性、科学性、多元性、实践性等原则，大力发展农村教师的乡土知识，鼓励农村教师开展乡土知识研究。这样，以乡土知识为代表的民族文化才能彰显其独特的乡土文化魅力。
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参考文献
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[5] Prakash，M.S.Gandhi’s Postmodern Education：Ecology，Peace and Multiculturalism Relinked [J].Journal of Wholistic Education.1993（9）.
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[8] Shige Makino &Andrew Delios.local knowledge transfer and performance：implications for alliance formation in Asia[J].Journal of International Business Studies，1996.
先是黄河牌校车在湖南多地陷入“质量门”，紧接着黑龙江也报告了该品牌校车的多起事故，车主甚至感慨“快车毁人亡了”。国家质检总局介入调查后，确认该品牌校车存在缺陷，“质量门”最终坍塌成了黑洞，生产企业豪沃公司将召回全部12种车型的黄河牌校车，共计561辆。
然而，简单的召回不该是校车“质量门”的最终结局，反而应该是追问和反思的开始。事实上，国家近年来对校车安全高度重视。2012年5月1日实施的《专用校车安全技术条件》，相比过去的老国标，对安全标准的要求堪称面面俱到，非常细致和严苛。而且，为严格控制专用校车生产质量，国家对企业设置了较高的准入门槛。统计显示，目前国内200余家客车生产企业中，达到校车生产准入门槛的仅占两成左右。这一系列的政策，不可谓不严。
但具有讽刺意味的是，全身“带病”的黄河牌校车，正是在这一系列严密政策的监管下制造出来的。生产企业豪沃公司作为一家国企，报批和生产的各项程序完备，问题校车的型号也名列国家公告的车辆生产批次之中。然而，该公司辜负了公众信任和期待，自从获得校车生产准入后，就一直在生产“缺陷”校车。严苛的标准、高企的门槛，都没能拦住企业的粗制滥造。良法在现实中被淡化、漠视，到底是什么样的因素让它威严不再？求得一个清晰明确的答案是必然要求，因为这是让良法效力回归的前置条件。
召回之前，车主和地方多个相关部门，已经与生产企业交涉了一年有余，投诉、调查、监管，维权过程中的每一步都举步维艰。即便是法律诉讼进入法庭审理程序，也因为跨越地域被生产企业指为无管辖权。在当地向国家质检总局多次行文请示后，才有了此后的调查和召回。艰难的维权，凸显出校车售后监管的无力。面向全国市场出售的车辆却不接受地方监管机构的调查，显然这是违背市场原理的“霸王条款”，会纵容“带病”校车的持续生产和流通。
纵容“带病”校车进入市场，不仅会威胁师生人身安全、加重家长忧虑，更会伤害政府的信誉，破坏良法的效力，而且影响深远难以消解。故而，清查“带病”校车，理清生产脉络，依法追究生产企业的责任，是刻不容缓的任务！
（来源：《光明日报》 集月音M文）
乡村教师评聘职称“不要论文”不等于论文无用
近日，国务院办公厅正式公布了《乡村教师支持计划（2015～2020年）》，从提升待遇、保障编制、拓展人才补充渠道、支持培训等方面明确了对于乡村教师的支持措施，旨在破解全国330万乡村教师队伍“下不去”“留不住”“教不好”等长期问题。职称（职务）评聘向乡村学校倾斜，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求。 （6月10日《南方日报》）
从以上新闻可以看出，今后，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求，是国家为支持乡村教育拿出的一系列切实行动之一，相信绝大多数教师是会欢迎的。然而，单就写论文来看，笔者认为，乡村教师不要因为这样就认为写论文“无用”了，而要全面理解国家乡村教师支持计划的本意，做一位既会教书又有一定研究能力的新时代好教师。
以前，乡村教师评聘职称（职务），对写论文也做了一些比较高的刚性要求，不少乡村教师写论文的目的有点“跑偏”，就是为了评聘职称（职务）；有的教师自己写不出论文来，就想办法请人或者干脆花钱买论文，这样的一个误区确实不该有。为了改变这一现状，国家层面上出台规定不作论文刚性要求，这种“纠偏”是必要的。不过，笔者认为，这并不等于写论文“无用”。
乡村教师写论文，对于其自身的成长非常重要。可以这么说，一位喜欢写且经常写论文的乡村教师，一定是一位善于学习思考的好教师。乡村教师写论文，有利于其自身教育教学水平等综合素质的提升。时下，不少名师都是既会教书又会写论文的人，真正做到教学和研究工作两不误两促进。而缺少了一定理论研究能力的教师，其教育教学成绩即使有，也是暂时的，会后劲不足，不能为其提供可持续性长期发展的动力。
笔者曾在乡村学校工作多年，记得当时是20世纪80年代，我们当地根本还没有实行教师评聘职称（职务）工作。我从事中学语文教学工作的目的很简单，就是要教学生学好语文写好作文。我教学之余把自己在教学实践中的小小心得体会写成一些小论文投寄报刊，其中不少文章有我所教学生的一些原型。一些学生现在来看望我，时不时说起我当时写教学论文的事，说这件事对他们学习的正面影响实在是太大了，他们一直以来以此为动力，多年来受益匪浅。
乡村教师工作的最终目的是为了教好书育好人，评聘职称（职务）只是其自身成长之路上的一个阶段性标志，不要把进行教育教学研究工作与评聘职称（职务）简单地画上等号，看评聘职称（职务）对论文要求的“脸色”行事。乡村教师要理解国家乡村教师支持计划的制度“善意”，全面提升完善自己的专业素养，以更加努力的工作态度，在整体提高乡村教育教学水平、实现均衡教育目标中尽己所能来回报社会，不做“教书匠”，而要做一位有教育大视野的能写能研能教的全能型潜能教师。
关键词：梁漱溟；乡村教育理论；实践；当代价值
梁漱溟先生是中国20 世纪著名的教育家、思想家、社会活动家、文化名人。上世纪二、三十年代关于乡村教育的理论与实践，是他在反思中国近代以来民族自救运动屡屡失败的原因之后，从中国是一个以农为本的国家特点出发，从乡村入手以中国传统文化为根基，融合中西文化之优点，进行的重构民族新文化，重建中国社会组织，为民族谋求新的出路的尝试。他的乡村教育理论和实践，产生过广泛的社会影响。
一、梁漱溟乡村教育思想的提出
梁漱溟的乡村教育理论来源于对中国传统文化的继承与改造以及对西方当代文明的撷取。他的乡村教育理论就是以其东西文化观为基础而形成的。早在1921 年，他出版了著名的《东西文化及其哲学》，在该书中，他认为世界文化发展有三条不同的路向：第一路向以西方文化为代表，以意欲向前要求为其根本精神；第二路向以中国文化为代表，以意欲自为调和持中为基本精神；第三路向则以印度文化为代表，以意欲反身向后要求为其根本精神。这三种文化无所谓好坏，只不过走的路向不同而已。
根据这一东西文化观，梁漱溟对中国社会的构造和现状进行了分析。他认为中国的社会构造很“特殊”，它是一个“伦理本位，职业分途”的社会，新的政治制度迟迟建立不起来，经济陷入破产，礼俗秩序被破坏殆尽。这一切都缘于文化的失调。梁漱溟指出“中国问题并不是什么旁的问题，就是文化失调———极严重的文化失调。”救治的办法就是进行乡村建设———开展乡村教育。他明确指出乡村建设“顶要紧的”就是农民自觉和乡村组织。
梁漱溟极其重视我国古代的“乡约”制度。所谓“乡约”就是同乡的人共同遵守的规约。梁漱溟的乡村教育思想无论从内容、形式上还是从精神实质上都取法于“乡约”，这从他所设立的乡村建设的基本组织———乡农学校+ 乡学、村学中得到了很好的体现。他所设立的乡农学校和乡学、村学以“向上学好”为目标，乡农学校的校长、常务校董、学众（即学生），即相当于乡约中的约长、值约和约众。梁漱溟把他们融为一体，使其乡农学校成为一个集教育、政治、合作、自卫训练等功能于一身的“政教合一”的复合体。他认为只有这样，才能完成改造整个社会、创造新文化的使命。
二、梁漱溟乡村教育思想的基本内容
在经济建设上,梁漱溟认识到中国是一个农业国家,发展工业必须以农业为基础,力求摆脱和超越西方和苏联的工业化模式，探索一条符合中国国情的工业化道路,以避免欧美、日本的工业化过程中所出现的工业剥削农业、城市掠夺乡村，生产与消费相脱节的种种流弊。
（一）要走“促兴农业”、“从农业引发工业”的道路，首先必须解决农民的土地问题。在如何解决农民土地问题上，梁漱溟对中国共产党采取阶级斗争和暴力手段没收地主土地分给农民的政策持反对态度，而只主张通过合作“, 达到土地利用的合理化，农业经营的合理化。”在具体步骤上，他主张先依靠政府用立法的形式“, 设为种种限制，裁抑地主，终使其土地出卖”。同时，梁漱溟还设想建立起一个农村金融系统，给农民提供长期贷款,鼓励他们购买土地。
（二）在政治建设上，梁漱溟虽然认识到培养农民的新政治习惯的重要性，但是他的所谓新政治习惯仅指的是“团体生活的习惯”，并且这种“团体生活的习惯”之培养，在他看来也“必须合乎旧伦理精神”，合乎中国“伦理本位”、“职业分途”之社会结构。
（三）在文化建设上，一方面，梁漱溟认为乡村的“精神破产”是中国文化或社会生活的急剧变动所引起的价值判断的丧失造成的，而所谓价值判断，据梁漱溟解释，就是中国社会“传之数千年而不变的道德观念”。另一方面，梁漱溟开的解救乡村“精神破产”的药方，是“启发农民的智慧”，让他“认识古人的道理，让他已失去的合理观念恢复起来，把传统的观念变为自觉的观念”。
三、梁漱溟的乡村教育实践
（一）乡农教育实验的主要内容
1931 年,梁漱溟在山东省主席韩复渠的支持下,到山东省邹平县办起了“山东乡村建设研究院”,一面研究乡村建设问题,一面指导乡村建设的实施。该研究院分乡村建设研究部,乡村服务人员训练部,实施乡村建设的实验县区。1933 年,山东省政府遵照国民党政府第二次全国内政会议的决定,将邹平、菏泽两个县划为县政建设实验区。实验区将全县划分若干区,各区成立“乡农学校”校董会。开办乡农学校。“乡农学校这个东西，是补充改造后的乡约中自然要有的机关。”他指出：乡农学校一面为社会教育民众训练机关，一面又是下级行政机关。也就是“政教卫合一”的农村基层组织。梁漱溟的乡农教育实验主要是通过乡农学校的组织机构展开的。
（二）乡农教育的目的
邹平乡村建设实验区的工作,即在如何实现此理想的新社会。
初步就百余户至三四百户之区域,成立“乡农学校”,化社会为学校,目的在推动社会,组织乡村。关于乡农学校的系统理论上比较缺乏,山东乡村建设研究院刊行的《乡村建设旬刊汇要》有这样的言论:乡农教育是什么?是中国大众的全人教育。我们说“: 以乡农教育推进乡村建设”,我们的意思是要指明乡村建设与乡农教育是不能分离的。乡农教育的目的只有一个———改造乡村生活；乡农教育的方法也只有一个———去与乡农生活。
四、梁漱溟乡村教育思想的当代价值
教育是梁漱溟用于乡村建设的一种重要手段。他在山东邹平的乡村建设实验，一个重要的内容就是办学兴教。在梁漱溟看来，“乡村建设也就是民众教育，民众教育不归到乡村建设就要落空，乡村建设不取道于民众教育将无办法可行”。
（一）当前乡村教育的现状
1.农村辍学率令人担忧。理论上经济越发展，教育会越普及，义务教育越有效果。可实际上并非如此，近些年在乡村调查，有的地方辍学率已达6.67%，还有的地方高达10%。农村孩子之所以辍学，读不起书和读书无用论双双起了作用。一是因为农民贫穷无力让孩子读书；二是因为对读书“前途”无望。自20世纪90 年代中期以来，大学学费增长幅度较快。对于当前的高校收费，大部分的家庭认为已达到了承受的极限，甚至有所超出。虽然国家有助学贷款，但不是理论上那么简单。一些农村青年读了中专，但找不到工作，有些师范毕业的农村青年到学校教书，要交数千至数万的就业金。每年全国有130 万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”；农村青少年初中升高中的比例，从1985 年的22.3%降到1999 年的18.6%。数据映射出的问题触目惊心。
2.农村教育的条件严重滞后于城市教育。城乡差距大，农村地区学校条件差，1999 年，城市小学生的人均经费为1492.2 元，而农村是476.1 元，城市初中生的人均经费为2671.2 元，农村是861.6 元。农村地区的经济欠发达和教育落后已经成为有目共睹的事实，农村地区的教育资源投入不足是限制农村教育发展的瓶颈。直至目前，农村教育改革和发展的重点是提高农村适龄儿童的入学率，以及校舍改造等基本办学设施的建设。这也是教育行政部门验收农村中小学校是否合格的主要标准。即使这样，农村教育的办学条件也只能满足学科教学的基本需要，离全面推进素质教育的要求相去甚远。同时，农村中小学教师的社会地位和工资待遇得不到保障，部分农村教师处在半工半读状态，严重影响了教育质量的提高。
3.农村教育严重滞后于农村经济与社会发展的需要。农村成人教育和农村职业技术教育，从机构、教师、培训人数看虽取得了一定的成绩，但农村居民的文化素质以及业务技能远远滞后于农村经济与社会发展的需要。进入90 年代中后期以来，农村丰富的人力资源变成了沉重的人口负担。
（二）梁漱溟乡村教育思想对当代教育的启示
1.我们必须走出乡村教育与乡村建设两不相干的农村教育误区。长期以来，城乡二元结构的不断强化在使乡村社会不断被边缘化、使乡村与城市进一步疏离的同时，也使乡村教育游离于中国教育之外。乡村学校正在不断丧失着它改造乡村社会的功能，正在创造着它与乡村建设之间的新的疏离。在高考指挥棒和升学率以及政策导向的作用下，城市教育迅速成为乡村教育的样板和被迫效法的榜样，基础教育课程改革完全忽略了乡村教育的本质和特征，根本没有考虑乡村教育对乡村社会的作用，根本没有认真反省目前在全国范围迅速推开的新课改是否适合于乡村教育，根本没有考虑是否应该把乡村教育与城市教育区别对待以及如何区别对待。因此，我们必须直面中国乡村教育，从根本入手，乡村教育之路就是坚持乡村教育和乡村建设携手共进，使乡村教育与乡村发展融为一体，将农村教育与解决“三农”问题一并考虑。
2.中央政府和地方政府也必须完全承担起乡村基础教育发展的经费投入，因为单靠本来就极端贫穷的农民集资，根本无法维持教育发展的需求，而依靠社会的慈善捐助来发展乡村教育不仅是杯水车薪，而且只能是权宜之计；必须对城乡的基础教育区别对待，努力探索一条适应乡村发展的基础教育之路。应尽快研究探讨乡村教育的发展战略，使乡村的孩子即使就业无门，也能够脚下有路，使广大农民和他们的子女树立起对教育的信心。
3.农村师资队伍与教育发展需求仍然存在较大差距。目前农村师资队伍主要由三部分构成：一是80 年代初的一批中师生，他们通过函授或自考取得大专文凭，现已人到中年，知识更新与当代教育改革和创新要求有落差；二是占一定比例的“民转公”教师和“代课教师”，他们的教龄不短，年龄偏大，有一定教学实践经验，但大部分没有接受过正规师范教育，素质参差不齐；三是近年来毕业的一批具有本、专科学历的新教师，教学经验尚有待积累。
4.进一步提高师资水平。高水平的师资不足，导致农村教育质量难以保证。在农民对优质教育需求提高的形势下，有些家长就把孩子送到师资强的县城学校，造成农村学校生源不足，而一些县城小学则出现大班化，班额普遍在70 人左右，最高班额竟达110 多人。现在教师流向基本上是往人才集中、物质条件好的地方汇集，这个状况要扭转，关键是加快发展地方经济，只有经济发展了，才能真正解决教师队伍建设问题。
总之，梁漱溟认识到中国的问题是农村问题，认为中国的教育应到农村去办，身体力行的从城市来到农村，践行知识阶层与民众结合的愿望，精神可嘉，而且他也将当代科学思想和方法带入了落后的农村，对提高农村教育水平做出了
巨大贡献。
参考文献：
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在我国快速城镇化的进程中，农村人口将大幅度减少，但是农村不会消失，农村学校不会终结。农村学校的发展，外部因素十分重要，但是教师起决定作用。所以，农村教师需要实现一种内在转变，走自主发展之路。
（一）实现专业性与公共性共融，提升农村教师专业身份认同感
农村教师的专业发展是与乡土社会紧密相关的，农村教师的专业化不是一个纯粹的教育学过程，而是一个与农村社会互动、协商的过程。长期以来，我们重视教师的专业性而忽视其公共性，这样，教师的专业发展不但失去了根基，而且失去了公共性与社会责任，使教师产生了职业倦怠感。同时，教师面临专业身份认同危机。为此，在关注教师专业性的同时，更应该加强教师的公共性，进而提升教师专业发展水平。农村教师获得专业身份认同感，须关注两个问题。第一，农村教师应该充当“社会成员”和“社区成员”的双重角色，实现专业性与公共性共融。长期以来，农村学校没有真正“嵌入”农村社区和农民生活中，没有展现出“村落中的国家”所应具有的象征和意义，逐步成为悬浮在乡村中的“文化孤岛”。所以，在社会巨变和转型期，农村教师不仅要履行专业性的职责，更要履行公共性的职责，充当“社会成员”和“社区成员”的双重角色。农村教师在传道、授业、解惑的同时，时刻牢记“为天地立心，为生民立道，为往圣继绝学，为万世开太平”的使命；在教书育人、培养国家建设者和接班人的同时，应该放眼公共领域、心怀公共教育，面对社会的不良现象，承担起“社会良心”的责任，对强权、腐败、低俗、虚假、愚昧、迷信等现象进行理性批判，维护正义、坚守道德情操，对公众之事加以言说。引导人们“求真”“向善”“崇美”，积极培育农村社会成员的公民意识和素质，使社会主义核心价值观在农村生根、发芽、开花、结果。第二，促进农村教师公共性回归。在我国新式学校兴起之前，私塾遍布全国的村落中，塾师主要职责是教书育人，同时，为乡民提供力所能及的帮助。是以“过去乡村中，秀才先生或书塾老师有极大的势力。他是一乡中的审判者，一乡中的号令者，一乡中的指挥者；他是一乡中所‘佩服’的人；假如这位秀才先生或乡塾老师，果真是道德高尚，则他的话差不多即可成为号令”。村中如发生纠纷，“往往请求他去判断”；有“新事情发生了，则一般民众大都不约而同去听受他的意见”。私塾对乡民的生活态度、价值观念、行为准则产生了一定的影响，其对传承乡土文化、维护乡村秩序发挥着重要影响。新式学校兴起之后，严重冲击了以私塾为主体的传统教育，引起了乡村教育利益的大变动。新教育长期无法得到乡村社会的普遍认同，时至今日，这些问题还没有得到真正的解决。农村教师公共性的回归，乡塾老师的具体做法我们不可模仿，因为时代不同了，但是，他们追求的价值理念我们应该借鉴，农村教师要找准切入点，以适当的方式、合作者的姿态融入乡土社会。
农村教师公共性回归的路径与方法有三个方面。一是对农村文化发展的服务与引领。随着我国工业化、城镇化、国际化进程的加快，传统意义上的乡村文化遭遇现代化、信息化、全球化的冲击，传统的乡村文化体系被打破，符合当代农村社会经济发展的文化体系亟待重建，在农村社会文化转型时期，乡村教师就成为乡村文化建设的主体，要引领乡村文化的走向。以学校为中心，建立一个集图书室、信息室、活动室、民间文化传承室为一体的兼具开放性和综合性的文化服务中心。这样，一方面，能够让农村居民获得农业知识、技能，开阔视野，陶冶情操；另一方面，能够发挥乡村教师的文化价值，增强乡村教师的成就感和自豪感。二是增强对农村产业升级的服务能力。农村产业结构调整要依靠科技进步和技术创新，要在运营过程中应用先进的管理理念，所以，农村学校要凭借资源优势，以建立夜校的形式，与政府相关机构合作，对农民进行技术培训，为农村产业结构调整和升级保驾护航，为贫困人口脱贫致富提供智力支持。三是提升对农村社区的服务能力。在市场化、城镇化的浪潮中，我国农村从物质层面到精神层面，从生产层面到生活层面正在发生巨大变化。部分农村居民面对各种挑战，缺乏有效释放不良情绪与情感的途径。留守老人社会隔离感与日俱增，留守妇女长期封闭压抑，留守儿童缺少亲情的抚慰。农村“三留守”人群存在一定的心理健康问题。他们是最值得关注和最需要帮扶的弱势群体。所以，农村学校应该建立心理咨询室，教师可以直接对“三留守”人群进行心理咨询，也可以搭建心理沟通平台，让“三留守”人群在同辈群体之间进行交流，这样，会增进彼此感情、缓解心理压力。总之，农村教师公共性的实现，从文化领域进入成本较低、见效快、操作性较强，有助于提高农村居民的生活满意度和幸福感，有助于提升农村教师的地位，有助于维护农村教师的尊严。
（二）唤醒自我专业发展意识，促使农村教师话语权的理性回归
联合国教科文组织认为：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”唤醒自我专业发展意识，实现教师话语权的理性回归，须关注两个问题。
第一，农村教师要树立自信心，唤醒自我专业发展意识。长期以来，乡村教育在国家育制度的规范下，不断追求以城市为标准的教育现代化路线。然而，乡村教育由于自身的特殊性而无法与城市教育并肩而行，在追赶城市教育的过程中，陷入了既不能与城市教育同步又无法与乡土社会相融的尴尬局面。面对乡村学校发展的困境、面对乡村学校的衰落，乡村教师群体失落，乡村教师群体失语。乡村教育要发展，乡村教师必须要有话语权。要消除城市中心取向的话语霸权，保持乡村教育的独立姿态，为乡村教育营造宽松的发展空间。所以，农村教师要树立自信心，唤醒自我专业发展意识。自我专业发展意识在农村教师自主发展过程中至关重要。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。农村教师自我专业发展意识形成之后，他们就会“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，就会积极探索农村学校教育教学规律，走特色发展之路，实现话语权的理性回归。
第二，掌握地方性知识，实现教师话语权的理性回归。近代以来，新式学校兴起，地方性知识就成为一种“受压迫的知识”，地方性知识的合法性被长期剥夺。很多人认为地方性知识是由“土头土脑”的乡下人创造和传承的“土里土气”的知识，它不能阐释普适性的规律，也不必然具有全球、世界的意义。实际上地方性知识凝结着一定地域人们的生活方式和集体人格，与生活在这个地域的人们的生产生活息息相关。它记录着地方社会发展的历史轨迹，积聚着地方社会发展的智慧和地方特色，是地方社会延续的必备知识，是地方社会发展和进步的智力源泉。长期以来，我国农村教师虽身处农村，但是，他们对维系和延续乡土社会的地方性知识不太关注，农村教师话语权缺失的一个重要原因是他们的地方性知识匮乏。因此，农村教师应该关注并掌握地方性知识，应该将地方性知识纳入教育视野。农村教师除了掌握学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应拥有乡土色彩、乡土气息、地域性质的地方性知识。农村教师掌握地方性知识，可以开启乡村教师与城市教师对话的可能性，可以在城市取向的教师专业发展范式垄断下表达自己的专业愿景，可以摆脱受控制、被淹没、遭冷遇、被发展的尴尬局面。农村教师应该以地方性知识为依托，成为自己专业发展的引领者。
（三）加强专业发展的自主性，促使农村教师实现自我价值
第一，自我反思，不断超越自我。反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。反思并不是新思想，近代英国教育家洛克认为反思是心灵对自己活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。1933年，美国教育家杜威把反思习惯的获得看作是教育的根本目的。教师反思理论真正兴起于20世纪80年代，当时，技术理性模式是教师培训的主流模式，但是人们发现技术理性模式过于技术化、简单化，忽视了教师参与培训的积极性与主动性。于是，人们凭借经验性学习理论及情景性认知理论发展了教师反思理论。教师反思成为人们关注的热点问题。反思是一种需要认真思索乃至付出极大努力的过程，教师的教学反思，有助于教师自身教学水平的提升。所以，农村教师要进行教学反思，不断超越自我。教师教学反思的方法较多，主要有反思日记、观摩教学、教育叙事、课例反思、行动研究、个案研究、讨论交流等。这些反思方法比较适合农村教师，他们根据自身的条件，选择恰当的反思方法，在自己实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解，进而提高自己的教学能力。
第二，终身学习，提升农村教师的学习力。“学而不思则罔，思而不学则殆”，教师除了自我反思，还要成为学习者，只有不断读书、不断学习，才能适应时展的需要。从我国教育名师的成长历程来看，大多数一辈子做教师、一辈子学做教师，他们不断学习、不断反思，他们的发展历程是对“教师成为学习者”的最好诠释。从某个角度看，教师读书的宽度决定自身生命的高度，教师生命的高度将决定着自身工作的高度，教师工作的高度将决定学生发展的高度，学生发展的高度将决定祖国和他们个人未来的高度。教师广泛阅读、终身学习，在自觉追求教育信仰、教育质量、教育品位的过程中，就能形成坚强恒定的学习力。
第三，树立“我”即专家的信念，提升农村教师的教育研究力。农村学校大多地处偏远、交通不便、信息闭塞；教师思想相对保守、自卑心理较为严重、自信心相对缺乏。树立“我”即专家的信念，对农村教师教育自信与教育自觉意义重大，可以点燃他们心中教育家的梦想。树立“我”即专家的信念，不仅具有必要性，而且具有可能性。因为农村教育的现实情况与城市有较大的差异，在特定的教育场域中，教育方式方法具有独特性。在农村学校中农村教师最有发言权、最有权威性，农村教师就有可能成为专家。要成为本土的教育教学专家，就要立足农村，博采众长，掌握教育教学研究方法，在自我学习、自我思考与自我表达中，提升教育研究力，逐步成长为专家型教师。
论文摘要：送教下乡不失为符合农村幼儿教育现实的一条重要途径，对促进农村幼儿教师专业发展具有其独特的作用。本文探索了送教下乡对农村幼儿教师专业发展的促进作用，以及应该采取什么措施来通过送教下乡实现农村幼儿教师专业的成长和发展。
幼儿教育作为农村基础教育的重要组成部分，随着农村幼儿家长受教育程度的提高和农村经济的蓬勃发展，愈来愈受到农村幼儿家长的重视。而农村幼儿教师专业素质的提高是农村幼儿教育事业发展的前提和基础，提高农村幼儿教师专业发展水平，已成为当前农村幼儿教育改革中的首要任务。实现农村幼儿教师专业发展有多种途径，比如外出培训、园本教研、自我反思、业余自学等，但送教下乡不失为符合农村幼儿教育现实的一条重要途径，对促进农村幼儿教师专业发展具有其独特的作用。
一、送教下乡的含义
所谓“送教下乡”，是指在教育主管部门的集中管理下，省、市里的示范性幼儿园教师或者幼教专家到农村幼儿园进行教学指导，是城市幼儿教育援助农村的一种重要方式。幼儿教师专业发展是指幼儿教师在内部和外部作用下，为提升教育理念、专业知识和专业能力等素质不断学习提升的过程。一般认为，专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的重要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。目前送教下乡的基本形式有专题报告、名师讲学、观摩教学、说课评课、专家咨询、园本培训指导、交流互动等。
二、送教下乡有利于农村幼少七教师的专业发展
（1）送教下乡有利于农村幼儿教师的专业知能水平的提高。农村幼儿教师由于接触面的狭窄和信息获得的相对封闭性，更新知识结构和了解幼教新动态显得较为困难。省、市里的示范市幼儿园教师或者幼教专家可以通过举办教育理论知识的专题讲座或者“传帮带”的传统形式，向农村幼儿教师介绍幼儿教育新动态、新的教育理念和教育模式，促进农村幼儿教师实现知识结构的更新与完善。另外，省、市优秀幼儿教师的教学组织经验丰富，教学模式也各富个性特色，成为农村幼儿教师提升教育教学技能的重要学习资源。省、市优秀幼儿教师或者幼教专家可以通过开展观摩教学活动，促进农村幼儿教师专业技能的发展。其中借班带教不失为送教下乡的一种有效形式。城里幼儿教师利用现有的农村幼教资源，了解熟悉本班农村幼儿的身心发展特点，从而因地制宜地组织教育活动。
(2)送教下乡可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，弥补外出集中培训的不足，不失为一种提高农村幼儿教师专业素质的切实可行的力、法。笔者在“中部地区农村幼儿教育事业发展的问题与对策”的课题调研中发现最近两年农村幼儿园数量增加很快，规模大小不一，但由于受传统择业观的影响，幼儿师范学校毕业的学生一般不愿意在农村幼儿园工作，很多初、高中毕业生加人了农村幼儿教师的队伍，专业幼儿教师极度缺乏，农村幼儿教师急需培训。另外，农村幼儿教师的工作琐碎、繁忙，工作负担相对来说较大，一旦一个幼儿教师外出培训，可能整个班级的幼儿就只剩一人或者无人照顾、管理的情况。笔者在调查中也发现，农村幼儿教师工作太忙，时间和精力不够是阻碍农村幼儿教师外出培训的主要障碍。送教下乡，示范市幼儿园教师或者幼教专家送教到农村幼儿园、农村幼儿教师身边，可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，不失为一种提高农村教师专业素质的切实可行的办法。此外，送教下乡可以减少农村幼儿教师外出培训的费用。
三、通过送教下乡促进农村幼儿教师专业发展的对策与建议
笔者在调研时发现，许多农村幼儿教师对送教下乡并不怎么认可，主要存在以下问题:①送教下乡脱离农村的实际。目前的送教下乡主要是城里幼儿教师精心准备了一节教育活动观摩课，然后由专家或者其他教师点评，有的连点评环节都省略了。城里幼儿教师事前精心准备的教育活动课，由于没有考虑到农村的现实条件，从内容到实际都脱离了农村幼儿教师的实际，不利于农村幼儿教师的学习。②送教下乡流于形式。笔者在调查中发现市教育主管部门每年都制定关于送教下乡的活动计划，也有“手拉手”“结对制”的扶持计划，但真正落到实处的并不多。
针对以上情况，笔者认为送教下乡是一项比较复杂的系统工程，怎么样使送教下乡落到实处而又符合农村的实际，显得尤为重要。
1.对教育主管部门的建议
教育主管部门一要制定合理的制度，建立长效机制，激发与强化教师专业发展的动机;二要统筹安排，策划好、组织好高层次、高水平的送教下乡活动;三要完善送教下乡的考核管理制度，加强对省域范围内送教下乡工作的巡视指导，研究制定并不断完善对送教下乡工作的评价机制。
2.对送教的省市优秀幼儿教师的建议
送教下乡的真正目的是帮教，是帮助农村幼儿教师专业素质水平不断提高的过程，是提高农村教师素质的培训与研修一体化的过程，因而我们不能把送教下乡简单地理解为送一节教育观摩课。送教下乡的最大意义在于让城里的优秀教师利用乡下的教育资源，用乡下的教学条件给乡下孩子上课，乡下教师则通过近距离的接触，观摩学习、感悟城里优秀教师在挖掘农村教育资源、教育活动组织、师幼互动等方面的长处。送教的城市优秀幼儿教师既要发挥自己的教育专长，又要考虑结合农村幼儿教育的实际，把送教活动的效果发挥到最好。
3.对受援幼儿园的建议
一是受援幼儿园可以建立农村幼儿教师专业发展的规划管理制度，对农村幼儿教师根据年龄、职称和学历等情况予以分类，提出不同的专业发展目标和要求，将教师的教育教学能力等专业发展情况纳人年终考评体系，从外部推动教师专业发展。二是筛选一批立志扎根农村，服务农村幼儿教育，有着较好素质的青年教师，对其进行优先培养。他们接受能力快，成长迅速，有利于短期造就一批本园的教育教学与管理骨干力量，以他们为基础带动更多幼儿教师的专业发展。
关键词：乡村医生 继续教育 模式
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0108-01
黑龙江省内目前现有村卫生所（室）13147个，具备执业资格的乡村医生27417人，其中拥有执业（助理）医师资格者3057人，占总人数的11.15%；注册的乡村医生23332人，占85.10%。学历构成：大专及以上学历2568人，占9.36%；中专学历及相当水平者共计20176人，占73.58%。全省每千户农业人口乡、村两级范围内执业（助理）医师为0.65人。针对以上调查结果不难看出，广大农村地区极其缺乏医疗卫生人才。在黑龙江省内齐齐哈尔医学院是首批加入“乡村医生培养”计划的高等医学院校，在2005年到2011年间，乡村医生的培养数量在省内占有绝对优势，在管理质量方面也积累了丰富的经验。本文以齐齐哈尔医学院为例，研究如何更加完善乡村医生继续教育模式。
1 研究意义
我国医疗卫生事业的重点是培养达到相应职业标准的合格的农村医务卫生工作者，这直接关系到保护农村生产力，振兴地方经济，维护农村社会的稳定和发展的大局，对于提高全民整体素质具有十分深远的意义。在农村卫生保健的体系中，乡村医生起着最重要的作用，同时他们也是这一体系中最活跃和最有效的一只力量。所以要改变目前农村卫生工作的薄弱状况，就要下功夫做好农村医疗卫生服务，加强乡村医生的队伍的素质建设是必要的，促使他们在农村地区发挥更大的医疗保健作用。因此，探索一条行之有效且完善的乡村卫生人才培养模式，是解决农村卫生人才匮乏问题的关键，对新农村建设具有十分重要的意义。
2 继续教育模式中问题的分析
2.1 乡村医生继续教育模式中培养对象问题
在培养过程中，乡村医生自主学习意识不够强烈、学习目的不够明确导致了乡村医生学习兴趣不浓。这一问题在乡村医生学习过程中普遍存在。在实际理论授课阶段，由于乡村医生学历层次低、平时学习机会较少、身处于信息相对闭塞的农村，对全科医学相关知识缺乏全面了解，使得他们在接受和理解新知识的过程比较漫长，加之理论授课期间缺乏有经验的上级医师及时指导，形成了对理论知识学习的盲目性问题。
2.2 乡村医生继续教育模式中培养者问题
乡村医生培养者（师资），可以说是整个模式中至关重要的灵魂。好的乡村医生师资人才可以起到承上启下的作用，既可以教授全方位的全科医学专业知识，使乡村医生们真正认识到全科医生在农村卫生体系中的重要作用；也可以在今后的临床应用和实际工作中起到规范和指导的作用。这样重要的角色在实际实施培养模式过程中确是十分匮乏的。
2.3 乡村医生继续教育模式中实施措施问题
在乡村医生日常出勤管理过程中，了解到乡村医生学员存在严重的工学矛盾问题。在每学期组织授课的过程中平均有30%的乡村医生因为家庭、单位、农忙等原因请假，耽误正常的教学进度实施。
3 问题的分析与讨论
3.1 乡村医生培养模式中培养对象遇到问题分析
乡医培养过程中遇到的乡村医生学习方面的问题是有历史原因的，首先乡村医生拥有丰富的临床实践经验，但却缺乏系统的理论知识体系做指导，有一些医学知识学起来比较枯燥无味，难以理解而且表面看上去与行医关联不大，所以乡村医生的学习兴趣不高。
3.2 培养者问题的成因
针对乡村医生培养过程中，全科医学师资人才严重缺乏。在国家全科医生培养方案中曾经明确提出：要规范全科医生的培养模式。将全科医生培养逐步地定格为“5+3”模式，即先接受5年制的临床医学本科教育，然后再接受为期3年的全科医生规范化培养。在目前的过渡时期内，3年的全科医生规范化培养可以采用“毕业后规范化培训”和“临床医学研究生教育”两种培养方式进行。同时还指出，国家近期要采取种途径大量培养合格的全科医生。包括：大力开展基层在岗医生转岗的培训制度，对自身符合条件的基层在岗执业医师或者执业助理医师，按国家要求进行为期1年至两年的转岗培训，成为全科医师或助理全科医师；对到经济不太发达的农村基层工作的3年制的医学专科毕业生，可以在国家所认定的培养基地经两年系统的临床技能和公共卫生培训合格者，同时取得了执业助理医师资格后，可进一步注册为助理全科医师，即“3+2”模式。这就清晰地告诉我们：“5+3”模式是我国全科医生培养的主流模式或说是期望的惟一目标模式。在当前过渡时期内，还有过渡期模式，即“3+2”模式和转岗培训。由此可以看出全科医学师资培养不是一蹴而就的过程，是需要有足够的耐心和坚决把师资培养工作做好的决心，这需要乡村医生培养院校耐心的等待。
3.3 培养措施问题的成因
在乡医培养过程中，乡村医生不能满足日常出勤管理制度的要求，这一现象究其原因是因为乡村医生大部分是在职学习，他们同时肩负着工作、家庭的双重压力，如果长时间的脱产集中学习会影响诊所的开门行医，必然造成他们经济上的损失，而且无法抽身照顾家庭，对此乡村医生有着非常强烈的抵触情绪，因此，针对乡村医生的授课选择方式和学时数的多少这两方面都是应该认真思考和解决的问题。
针对上述乡村医生继续教育过程中遇到问题的分析，高等医学院校可以根据继续教育培养模式的具体要求，适度且灵活地开展具有多种性质和形式的乡村医生培养实践，如使其成为学历教育，或者非学历的业务培训，也或者专业资格教育等等；可以进行脱产学习，也可以短期学习等等，这样即经济又能促进乡村卫生人才培养质量的提高，还可以很好的解决乡村医生学习过程中遇到的实际问题。
参考文献
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(一)教学资源的丰富与教师专业素养提高不同步
初级层次的师资资源均衡的达成并不与教育质量的提高同步实现，高质量的教师资源能否化为高质量的教育成效，关键在于教师主体的全方位专业素养提升，实现专业知识的丰富、专业能力的加强和专业实践的深入。教师队伍建设究其实质是“人”的建设，与教学硬件资源优化存在根本差别。也就是说，人的差别很难通过行政调拨与加大财政投入来改变，只能通过教师专业化发展和提升教师专业素养来实现。加之现有教师再培训与专业素养提升是一个长期的过程，决定了农村教师的主体专业素养提升还需要时间，因此教学的物质资源的丰富并未带来城乡基础教育质量的均质发展，亟待农村教师队伍建设的同步跟进，防止农村教师队伍发展的滞后成为城乡基础教育优质均衡发展的“短板”。
(二)农村教师待遇提高与社区周边的生活质量提升不对等
改革开放后，国家采取多方面措施提高农村教师工资待遇，改善其工作条件，教师的工资水平有了较大的提升。特别是在农村和小城镇，教师的工资与其他行业相比，属于同区域较高水平。工资待遇的提升一定程度上代表了农村教师个人“小康”生活的实现，按照马斯洛的需求层次理论，人生的追求转向更高层次的目标，这需要生活条件、工作环境、社区文化等众多因素的配套对接与支援，以达成物质生活、职业工作及精神追求的全方位提升。而目前农村社区的经济发展水平和文化生活的整体质量决定了农村教师待遇提高与社区周边的生活质量提升二者之间还存在一定差距，特别是文化生活、精神层面的丰富与愉悦需求难以得到满足，问题较为突出。
(三)频繁的人才流动不利于教师扎根农村学校
为缩小城乡教师队伍差距，促进教师资源向农村学校倾斜，国家采取县域教师流动制，鼓励城区教师和应届师范毕业生到农村学校支教，高校免费培养师范生等多项政策，在一定程度上缓解了农村教师数量短缺的问题，充实了农村教师队伍，但还未能从根本上改变农村教师队伍整体素养和专业水平不高的现实。县域流动与支教的教师流动性大，农村学校很多时候成为他们暂时的栖息场所，等流动期满或支教任务完成后，绝大部分城区教师都会选择离开。以服务农村教育为培养目的的免费师范生与农村教育硕士学成后难以长期投身农村教育，新教师的成长与扎根农村教育也需要一个较长时段的锻炼与考验，况且教师具有自由流动的权利与主体意识诉求，采取行政调配与鼓励教师到农村发展的管理措施促成的教师向农村的流动，并不能保证教师全身心融入农村学校。
二、城乡基础教育师资可持续均衡发展的重要性
(一)凝聚学校文化的关键
学校与文化关系密切，是文化传承、传递与保存的重要场所，而文化是学校教育内容的重要组成部分，学校因其特殊的文化教育使命与任务，决定了其是一个深受文化浸染的地方，一所学校的长足发展离不开文化作为长驱动力。学校的组成可以看作一个整体的教育团队，教师是学校团队的主体成分，也是校园文化创设的中流砥柱。要充分发挥师生在校园文化发展中的创造能力和主人翁精神，发动教师全面参与文化建设进程，营造学校文化底蕴，提炼校园文化特色，生发校园文化主人翁的自豪感。加深教师对农村学校文化的认同感，通过教师专业素养的提升和职业道德的培养，结合学校周边农村社区域情，综合学校发展历程与特色，提炼学校特色文化。发挥文化团体的聚合作用，通过发挥文化的聚合作用凝聚教师个体，挖掘团体文化的向心力，增强教师对农村学校文化的认同感，并最终在文化的感召聚合下，一心一意投身农村教育。
(二)提高农村义务教育质量的基石
农村学校优质师资相对来说比例小，绝对数量少，农村学校教师的整体专业化水平有待提升。教师作为提高教育质量的关键因素，优质师资数量少或难以长期投身农村教育，农村师资队伍专业素养整体水平欠佳，就会导致农村义务教育质量缺乏相应的人力资源保障，最终会导致农村义务教育质量下降。以城乡基础教育师资的可持续均衡发展为出发点，发散城市众多的基础教育优质师资的辐射范围，发挥原有农村学校优质教师的领头羊作用，城市、农村中小学双管齐下，协作并进，促进农村基础教育教师队伍的整体专业素养养成，摆脱农村基础教育学校师资发展的困境，克服农村义务教育发展难题，清除师资质量提升的障碍，提高农村基础教育的质量，使广大农村群众对优质教育的诉求得以满足，其重要性不言而喻。
(三)城乡教育统筹深入发展的保障
《义务教育法》明确规定“国务院及各级人民政府要合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”。城乡师资均衡发展作为统筹城乡基础教育均衡发展的关键环节，城市与农村的义务教育师资的质量差异成为制约城乡教育水平均衡发展的关键因素。教师的专业素养与教学质量直接相关，与教师职业道德、工作热情和工作投入度密切相连，城乡义务教育师资可持续发展既要注重提升教师的专业文化素养，又要注重培育教师的工作热情，重视教师的工作激情的保护。农村义务教育师资可持续均衡发展，可以深入促进城乡教育统筹，为城乡教育一体化提供有力的人力资源保障。统筹城乡师资可持续均衡发展不是农村教师城市化，而是在实现城乡教师地位平等的基础上，融洽城乡教师关系，实现城乡教师共同发展。
(四)促进教育公平的突破口
人们生活水准提升至小康后对于义务教育的诉求已不仅仅停留在教育公平的层面，同时还要求享受高质量的教育服务。传统的城乡二元体制下的义务教育师资配置结构已难以兼顾人们对教育公平与质量提升的双重诉求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》将加强教师队伍建设，特别是提高教育质量作为重心。教师是教学过程的引领者，教师整体质量的高低能从根本上决定教育水平的发展高度。城乡可持续师资建设的新型模式力求城乡教师在业务培训、经费保障和后勤服务等方面多方合作，携手进步，为城乡学生供应平等教育条件及教育机会，保障城乡学生共同享用同质的教育资源，为城乡学生共同拥有水平相当的教师队伍提供了前提，在保证公平的基础上实现教育资源共享，从而为破解城乡义务教育不公平问题提供有力保障。
三、城乡基础教育师资可持续均衡发展的实现路径
(一)加快扶持农村教师发展的配套体制改革
目前国家就是通过行政调拨与倾斜支持、强化管理与配套服务的措施，保证城乡教育资源配置的基本均衡。在城乡教育资源特别是硬件资源方面实现基本配置均衡后，更需要相关的配套政策巩固已有成果，促进城乡师资的持续均衡发展。首先，完善相关政策，保证教师发展需求。对农村薄弱区域学校进行优先补偿，对“特岗计划”及免费师范生项目中的教师及支教教师满期留任的，相关支持服务措施要及早出台，激励更多人才在农村学校任教，让这类教师住得久远，教的安心，活的舒心。其次，建立激励机制，激发职业热情。要形成城乡师资队伍共同进步、持续发展的长远有效机制。鼓励高校与基础教育学校、教学研究部门、社会相关部门和教育管理机构多方合作，共同探索“协同教研”、“双向互聘”、“岗位互换”等教师成长发展新模式。在职称评审、岗位聘任、职位晋升等方面制定相关政策，为农村教师发展创造条件。第三，发展农村文化，丰富教师的精神生活。加快农村精神文明建设进程，强化学校周边社区的文化娱乐场所建设，完善生活服务设施配套，满足教师的精神文化需求。
(二)立足本校提高教师团队的专业发展水平
提高教师队伍的总体专业发展水平，是实现城乡基础教育师资可持续优质均衡发展的重要途径。特别要发挥好农村学校本校教师为主体的自主造血功能，生成促进农村学校发展的自有生力军，依靠农村基层学校本土教师的主体力量。重视本校教师的专业发展和教师职业道德建设，让教师从主观上愿意全身心投入农村教育事业，为农村教育发展奉献力量。搭建教师专业发展的平台，建立支持教师专业提升的配套服务机制和注重教师主观能动性发挥的激励机制，积极开展立足本校的教学研修和实践活动，组建以学科为基本单位的合作研究单位，从课堂教学过程的实际问题出发，引导教师积极自我反思，在解决问题的过程中强化教育理论的学习，提升教师的教育理论素养，做到教育理论与实践的融合。革新校本培训方式方法，激发教师的内在动力，促进教师专业成长，增强其专业身份认同和职业自豪感，实现其教学理想及教育价值。
(三)发挥学校特色文化的聚合功能
每所学校因其发展历史、所在地域及领导风格的不一，会形成具有鲜明特色的学校文化。校园文化具有文化的陶冶、导向、凝聚与教育四大作用。教师人在学校，身心就会时刻受到学校文化的熏染。通过深入挖掘校园文化内涵，凝练校园文化品牌，加强校园文化建设，广大教师对于本校的校园文化就会形成广泛认同。在文化认同的前提下发动教师参与校园文化建设，激发教师的工作积极性，将其作为促进教师发展的根本途径。要强化新进教师对学校文化底蕴的认识，促进教师对校园文化的理解与认同，用学校文化熏陶人，留住人，以校园文化增值的方式提升学校竞争力。
四、结语
【关键词】乡村初中化学 课题效率 现状 对策
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10 -0132-02
前言：化学作为乡村初中教育课程中一个重要的组成部分，对学生的全面发展起着至关重要的作用。乡村化学课堂效率成为了化学课程改革中的重中之重，是促使学生增强对化学的学习兴趣和信心的关键所在，在过去应试教育理念的影响下，化学教学大多采用题海战术，学生学习效率低下，提高化学课堂教学效率，可以有效提高学生学习主观能动性和学习效率。
一、乡村初中化学课堂教学现状
（一）乡村教育基础设施落后，影响化学教学质量
化学学科实验性很强，但是由于乡村化学教育基础设施落后，化学实验并没有在乡村化学教学中得到充分落实，乡村初中缺少专门的化学实验室，化学教师无法进行实验教学，致使学生对化学知识不能有效理解与掌握，不能将理论与实践相结合，动手能力不强，无法在实验教学中让学生开阔思维，缺乏实践应用能力，影响学生学习质量和学习效率的提高[1]。
（二）乡村化学教师教学观念落后，教学方式方法不合理
由于乡村经济条件有限，大部分大学毕业生缺少到乡村任教的意愿，大部分形成初中化学教师教学观念落后，在教学过程中，教学方式方法单一，不能根据学生的实际学习需要改变教学方法，不能激发学生的化学学习兴趣的信心，学生对化学学习缺少主观能动性，不能进行自主学习，学习效率低下，同时乡村化学教师缺乏课堂教学的应变能力，课堂教学进行当中，可能会出现各种各样的不确定情形，这就需要教师具有灵活的应对能力，有效的处理课堂教学过程中出现的各种问题，如果教师不能够对课堂有合理有效的掌控，一出现事先没有意料的情形就不知所措，直接影响了化学课堂教学效率[2]。
（三）忽视学生课堂主体地位，影响化学课堂教学效率
乡村化学课堂教学当中，没有将学生作为课堂的主体，老师占据了整个课堂教学的大部分，忽视了学生的实践能力，只是一味地将化学知识等灌输到学生脑袋当中，而不是侧重学生对知识本身的理解和应用，注重结论，而不注重结论得出的过程，缺乏钻研精神。在教学过程中大多采取根据教材讲教材的方法，而不是以教材为基础对所学知识展开联想，延伸，缺乏创新精神和批判意识，不能够有效的带动学生对化学学习的热情，反而使学生对化学学习产生距离感，造成学生思维的局限性，只是为了学习而学习[3]。
二、提高乡村初中化学课堂效率对策
（一）加强乡村教育基础设施建设，提高乡村化学教学质量
在乡村初中化学教育过程中，要加强化学教育基础设施建设，建立或改造化学实验室。化学教师在教学时要充分重视起化学实验对学生化学学习的重要性，将化学理论与实验相结合，增强学a生对化学知识的理解能力和动手能力，培养学生的探索精神，在化学实验过程中，提高化学学习质量和学习效率[4]。
（二）改变传统教学观念和教学方式，提高化学课程效率
在乡村教师在进行初中化学课堂教学过程中，要改变传统的教学观念，根据学生具体的学习情况和学习水平，进行教学方式的调整，适应学生的化学学习需要，提高教学方式创新意识和创新能力，激发学生的化学学习兴趣和信心，同时要不断充实化学教师师资力量，促进乡村初中化学课堂效率的提高，和乡村化学教育的可持续发展[5]。
（三）重视学生课堂主体地位，提高乡村化学课堂教学效率
在化学课程教学过程中，要以学生作为课堂教学的主体，让学生主动地参与到课堂教学当中，调动学生学习的主观能动性，让学生意识到自己在课堂中的主体地位，在初中化学教学中，创设一定的情境[6]。根据情境提出问题，让学生带着问题去学习，并通过学习去找到解决问题的方法，化学注重的是理性思维，更多的是要求学生独立思考问题，而不是死记硬背，鼓励学生共同参与讨论分析，最后得出结论，通过学生自己思考得出的结论和方法，比进行题海战术更加有效，记忆更加深刻，可以有效提高课堂效率和学生的学习质量。
总结：随着我国国民经济的不断增长，教育事业日益发展繁荣，对我国社会全面建设具有重要的现实意义，乡村教育作为教育事业中一个重要的组成部分，受到了越来越多的关注与重视，化学教育成为了乡村初中教育研究中的重要课题，本次研究从乡村初中化学课题教学现状出发，提出了提高乡村初中化学课堂效率对策，不足之处还望指正，希望可以为乡村初中化学课堂研究贡献绵薄之力。
参考文献：
[1]韦明海.谈如何提高初中化学课堂教学效率[J].广西师范学院学报（自然科学版），2012，01（05）：147-148.
[2]刘光明.如何提高乡村初中化学课堂效率[J].才智，2012，12（03）：162-163.
[3]杜娟.浅析如何提高初中化学课堂教学效率[J].教育教学论坛，2011，33（12）：141-143.
[4]许洪良.如何提高初中化学课堂教学效率[J].考试周刊，2011，85（05）：197-198.
