为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.
1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.
1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.
2“小学语文课程与教学论”课程教学困境
2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.
2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.
2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.
3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析
“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.
3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.
3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.
3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.
［关键词］创新型人才;教育学专业;课程体系
《国家中长期教育改革和发展纲要(2010－2020年)》中指出:“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。”《纲要》不仅肯定了高等教育在国家创新体系中的地位和作用，而且指出了充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用的途径和方法。据此，高校应根据不同学科领域创新型人才的特点来合理构建专业课程体系，特别是教育学类创新人才的培养，不仅丰富了教学实践的师资队伍，也激发了教育科研人员的创新能力。教育学专业创新人才的有效培养归根到底源于科学合理的专业课程体系建设，只有兼具理论学习和实践运用的课程体系才能培养出高质量、高水准的创新型人才。
一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求
课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。
(一)教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识
对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、马克思主义哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。
(二)教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域
创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。
(三)教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土
创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。
二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状
教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。
三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则
课程目标的实质其实就是“学生学习要达到的既定结果”。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在:一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台;二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。
(一)专业课程和通识课程相结合原则
传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才”。
(二)理论课程和实践课程相结合原则
任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。
(三)学科交叉融合原则
具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。
四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题
通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。
(一)通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。Z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27．3%，专业课程占79．5%，实践课程占6．2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。
(二)教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。
(三)教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的“专才”。
(四)实践课程少，执行乏力。总览Z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。
五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案
教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对Z大学教育学专业的课程设置提出几点建议。
(一)公共基础课程改革
Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养;另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的“考试至上”的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。
(二)专业课程改革
压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。
(三)实践课程改革
知识的价值是通过实践来实现的，教育理论知识课是专业基础课程，而专业理论知识的实践应用则是众多课程类别中最关键的一环。所以，一是要调整教育实践课程的比重，增加教学实践、教育技术实践、学生心理健康教育等，并确保每周2－3次的实践课程，使实践课的设置更加规范化、科学化;二是建立独立的实践课程体系，增设独立的教学实践管理部门，加大对实践课的管理力度;三是增设实践选修课程，培养学生独立的科研创新能力;四是多组织学生参加社会实践活动，如每月到当地农村地区为中小学生讲公开课、义务为贫困学生补课、心理健康咨询和辅导等。
参考文献:
［1］郝文武．现代中国教育学课程体系的问题和合理化思路［J］．陕西师范大学学报，2013(3):37－46．
［2］周倩．高校科技管理人员专业化建设［M］．北京:中国社会科学出版社，2010:199．
［3］彭玉琨．高师教育学课程体系重构［J］．吉林工程技术师范学院学报，2003(10):29－32．
［4］钟秉林．中国大学改革与创新人才［M］．北京:北京师范大学出版社，2008:27．
［5］方若虹，周倩，李淮艳．在交叉融合中实现学科建设新突破［C］．郑州大学，2005．
［6］李德林，徐继存．我国高师院校教育学本科专业课程体系的改革［J］．湖南师范大学教育科学学报，2008(3):73－78．
【关键词】 音乐教师 素质 教育 修养
音乐教师是音乐的传播者，是学校教育的实施者，“教育者必须先受教育”，因此教师应该首先提高自身的修养。从某种意义上来说，音乐课的开设目的，不单纯在于技能技巧的训练和培养，而在于音乐的传播和普及，音乐教学的主要任务，不是培养音乐家，而是培养人。中小学音乐教育必须抓住最本质、最核心的教育去培养学生感知、理解、评价、鉴赏、表现和创造音乐美的能力，开发学生的智力，并使学生在其中受到陶冶和思想教育。这就必须提高教师的素质和修养。
首先，音乐教师应当热爱自己所从事的职业，并为此而奋斗，同时高尚的人格和人生境界都是作为优秀教师的首要前提，具备全面的素质和修养是从事教学活动不可缺少的，同时要有历史使命感和责任感，这是做好教师工作的首要前提。
事实证明，从事任何教学活动，都必须具备全面的素质和修养。作为一名音乐教师，自然应当以全面的素质作为基础，同时，还应当具备较高的音乐素质和全面的音乐修养，教师应在以上的基础上再具体有所侧重。具体的说，音乐教师基础知识结构可分为文化知识和专业知识。
1 文化知识结构和基本素养
音乐教师的文化知识修养普遍比其他学科教师略弱一些，音乐教师应当理性的认识到自身的不足。广泛的文化知识修养对音乐专业的教学具有直接和间接的影响，其中尤其显得重要的是英语学科和计算机运用知识。
在21世纪的时代现代化程度非常高，若不懂的英语，可能成为时代的聋哑人，电脑、多媒体在教学中运用也是新课程标准中的要求及提高的教学方法。
音乐教师要多思考，思考是人们获得智慧的源泉。做一名音乐教师仅仅思考音乐本身的知识性、技术性问题是不够的，还应常思考与音乐和音乐教育相关的诸多方面的问题。这其中很重要的一方面就是音乐文化。因为音乐教师的教学对象是具有一定层次文化知识和文化素养的学生。他们往往会站在自身构建的文化视角而非音乐视角上来欣赏和理解音乐。为了我们的学生，为了做好音乐教师的工作，我们应该多思考、勤思考、善思考。思考使我们发现自身的不足，思考使我们有了提高自身的动力，思考使我们变得睿智。我们在欣赏音乐作品时，还要对作品的文化内涵去体验。一部优秀的音乐作品必定有孕育她的土壤，那就是作品后的大文化背景。对音乐作品文化的体验是我们上好音乐课的关键，却也恰恰是被很多音乐教师所忽视的。
文化知识与音乐教学是息息相通的，例如：音乐的历史发展与历史的车轮同时前进的，音乐的风格流派与历史的年代以及重大事件的发生是密切相关的，这充分的说明了文化知识修养与音乐之间有着紧密相连的关系。
应具备高尚的道德情操和革命的理想。有较高的思想道德修养，懂得职业道德，做到教书育人，尽职尽责，要勇于进取勇于创新，虚心好学，独立思考，具有坚韧不拔的精神。要热爱音乐教育事业，具有牢固的专业思想，关心和爱护自己的教育对象，具有培养人才贡献毕生精神。如果我们培养的音乐教师不具备这样的思想素质，即使专业素质好，也很难胜任音乐教育工作，这是在以往的教学中的出的结论。
2 专业知识结构
音乐专业知识有音乐史、音乐欣赏、民族音乐知识和音乐教学理论等学科知识的内容。在教学中音乐教师能娴熟的掌握各专业知识，灵活运用及丰富课堂教学又能大大的提高教师的自我素质。例如：所学知识不巩固，大部分知识很快淡忘，文化知识与专业知识不能紧密相连，缺乏相互联系的学习，最终并不能有效的发挥所学知识的作用，这就好比“竹篮打水一场空”。这样的课堂教学内容含金量并不高。总体来看音乐教师的音乐专业知识结构基本有以下几个部分组成：
2.1 专业精神：教师专业素质的重要内容之一，又称专业情意、专业道德等。它包括：“专业理想，即教师献身教育事业、爱岗敬业精神等；专业情操，即对教育事业的光荣感与自豪感，以及对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感；专业性向，即教师从事教学工作应具有的人格特征，如合作的、有责任心等；专业自我，即教师的职业认同感、满意感等。”只有具有专业精神的教师，才对充分调动自身积极性，努力提高专业才能，积极投身到音乐教育教学活动中。
2.2 专业知识：教师作为一名专业人员，必须具备从事专业工作所要求的普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识等方面，对这些知识的掌握应该是融会贯通的。因此，音乐教师应该具备：
首先，应具备一定的理论修养，包括艺术概论，音乐美学理论，美育理论，教育学，心理学理论，音乐教学的理论，马克思主义哲学理论，科学方法论的基本原理和音乐专业理论。
其次，具备相应的文化素质，只有专业技能缺乏文化修养，对提高专业水平和教学能力有着不利的影响。因此必须打好知识基础。如总结工作、写论文、总结经验、课堂教学语言规范等，没有语文基础和文学修养是难以胜任的。
再次，应具有音乐专业知识和技能，包括基本乐理，和声学，复调，初步作曲技术，视唱练耳功能，歌唱的技巧，合唱指挥和乐队指挥的能力，键盘乐器应有一定的技巧，合唱指挥和乐队指挥的能力，键盘乐器应有一定的技巧，还应掌握一种选修乐器，中外音乐作品分析和以音乐史，具有开展课外辅导活动的能力和创作能力。
最后，具备音乐教学法的基本理论。师范院校和在职培训培养的师资，不懂得音乐教学发，即使学生掌握了一定的专业知识和技能，也不能胜任教学工作，它只是完成了培养师资的部分任务，作为师范生在学习期间，应了解音乐教学大纲，明确教学的目的任务，教学原则，教学内容和要求。懂得初步教学方法，教案的设计，制定教学计划的一般原则。懂得评价课的标准，掌握音乐教学的基本结构，教学的组织方法，了解国内外的教学方法体系，懂得教学的基本原则。所以，教师应用真实情感启迪陶冶学生，使他们感到真，善，美，成为四有新人。
关键词：体育专业;体育理论课;教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）45-0112-02
高等教育是人生接受教育的最后关键阶段，体育教育是高等教育中的组成部分，以传授体育院校学生体育知识与锻炼方法为主，通过实践练习，使自身和他人获得健康体魄，是培养体育综合性人才的不可或缺的步骤。体育教育的课程一般分为两部分：理论教学和专业技术教学，两者的关系应该是相辅相成的，但现实情况是，大多数教师和学生重视专业技能课程，忽视理论课的教学，而体育理论课是体育学院课程体系的基础，是高等学校体育教育重要的环节。教育部在2002年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》着重指出：“在技术专项实践教学中要注意结合相关的理论知识，将理论和实践相融合，教师要学会采用多种类型的教学手法并合理运用现代多媒体教学手段，学校每学期可安排总课时百分之十的理论教学内容，以增加学生对体育知识的了解，提高学生自主锻炼的意识。由此可见：体育理论的教学是体育专业技术课的基础，学生的理论知识扎实，才能使自身长久的发展，专业技术的研究才能知其然，知其所以然，并能在实践中灵活应用，这对运动员训练和普通人健身都是如虎添翼。多年来研究发现，体育院校的学生，文化课的知识储备不足，并且在思想上也更重视专业技术课，忽视体育理论课的重要作用。如何改善这种局面、提高学生对体育理论课的兴趣和认知是非常有必要的，只有这样，高等院校体育教育专业才能培养出能够自学、自练、富有创新精神，对未来社会具有良好适应能力的高素质人才。笔者针对理论课教学中出现的问题进行研究，提出合理的对策与建议，以期对学生体育理论课教学发展尽绵薄之力。
一、精选教学内容
体育理论课的内容多而杂，囊括了体育人文的基础知识，运动专项的理论知识，运动项目的技战术要点和裁判规则以及运动防护等大量知识。体育教育专业有基础理论课，每门专业技术课又有对应的理论知识，学生每学期接触的理论知识很多，加上专业技术训练任务重，造成学生没有时间对每门理论课深入研究。教师可以根据学生的接受能力和实际需求情况，对教材内容做合理的调整，着重讲授提炼出重要的章节和要点，其他的内容可以对学生分组进行讨论，即能突出重点，又能调动学生参与课堂的积极性和自主性。时代在发展，知识体系也更新的很快，新的概念加上新的研究成果不断冲击着旧的理论体系，学生也希望教师能够将最新的知识传授给他们，所以在教学中教师应该紧跟时代的步伐，不断更新本学科最新的研究成果，对有促进体育训练和健康的实用性较强的知识及时传递给学生。教师在完成教学计划的同时，可以推荐相关的参考书，使学生不仅仅拘泥于课本知识，指导学生自主学习，了解本学科的发展现状和研究热点，推动学生更进一步深入了解相关知识，培养学生学习的兴趣。
二、明确体育理论课的教学目标
教师应明确体育理论课的教学目标，在教学中始终以目标为导向，最终达到完美的教学效果。体育理论知识包罗万象，内容繁杂，每一门课都有其侧重点，每个老师由于自身的教学体验和训练经验理解的目标也不尽相同。但万变归宗，体育理论的教学的目的最终是为了让学生形成终身体育的思想观念，掌握科学的健身方法，并且有一项技能能够立足于社会。学生形成终身体育的观念，离不开体育理论课长期的熏陶的体育素养以及潜移默化的体育教育。首先要让学生认识到健康的身体和体育锻炼密不可分，体育锻炼不仅能使身心愉悦，也能增进健康，同时对心理健康也有很好的促进作用。体育理论课让学生认识体育的价值，提高对运动的兴趣和长期坚持运动的信心，所以体育理论课堂是培养学生养成终身体育意识的一个最直接的途径。教师在理论课教学中不能和专业技术课脱节，要了解运动项目的特点并将理论和实践紧密结合，在教学中才能言之有物，使学生能够真正明确学习理论知识的重要意义。科学的健身方法也离不开体育理论的指导，学生只有精准的掌握理论知识才能灵活的运用到实践中去，正确处理自身和他人在健身过程中出现的各类问题。现在国家十分重视青少年体育、素质教育和群众体育的发展，在这样的利好形式下，体育教育专业的学生应该抓住时机，努力练好基本功，为将来进入社会打下坚实的基础。这些同样离不开体育理论课的教学，学生只有掌握了系统的理论知识，提高了自身能力，才能达到最终的目的。
三、改善体育理论课的教学方法
目前体育理论基本都采用分专业小班授课，这对教师管理和掌握学生情况比较有利，但在教学手段上，仍以传统的照本宣科为主，少数教师会采用自学或分组讨论的形式，学生本来对枯燥的理论知识没有兴趣，加上传统的教学手段严重影响理论课的教学质量。要改变这种现状，只有从教师入手，探寻新的教学模式，以提高学生学习的兴趣。目前国外有两种教学模式值得借鉴。第一种模式是以教师引导，学生为主体，培养学生自学自练的体育能力;第二种模式根据学生各年龄段兴趣的不用，以学生个性特征，制定不同的教学内容，采用多样的教学方法和教学形式。[1]教师可以征求学生意见，了解他们需要获得哪方面的知识，以专题讲座的形式代替传统的授课方式，在授课环节的设计上教师可以在课堂上开展研究性教学和讨论式教学方式，培养学生自主参与到课堂的意识，调动学生学习的积极性、鼓励学生在课堂上大胆发言，提出自己的观点。应运多媒体教学，用声音和图像等吸引学生的注意力，也可以根据教学内容，教学目标制定的不同的教学方法。
四、学生学习理论课的行为现状
学生的学习行为具体表现在用课前预习、课堂学习、课下复习和课后作业四个方面。从课堂学习来看，愿意听讲的学生都会选择前排的座位，他们上课注意力集中，能时刻跟上教师的思路。而后排的学生一般都在做一些和学习无关的事情，比如看手机、睡觉等等。两种态度形成鲜明的对比，后一种自暴自弃的学习态度，很难在课堂上吸收到有用的知识。大一、大二学年学生课业繁重，加上专项训练辛苦，课下复习的学生寥寥无几，课堂上的知识没有及时消化，课后又不能复习巩固，长此以往，学习成果可想而知。课后作业是教师了解学生知识掌握程度的一个很好途径，但大多数学生都是应付了事，简单抄书或者抄袭同学的比比皆是。课前预习是一种良好的学习习惯，但体育专业的学生基本不能做到。学生在四个环节上都存在着很大的问题，教学效果必然会很不理想。
五、掌握影响学生学习理论课的因素
学生对理论课重要性的认知不够，认知是行动的先导，对一件事情没有正确的认识，很难付之行动，要想调动学生主动学习理论课的积极性，必须从根源上让学生对其有足够的认识。影响学生学习理论课的动力主要有以下几点：
1、体育教育专业学生在进入大学前主要是以训练为主，文化课基础不牢固，学生的思维逻辑能力和理解能力有限，面对书本上大量的概念和理论知识心生畏惧，没有兴趣。
2、体育院校的学生毕业之后大部分都会去中、小学从事体育教育工作，学生认为工作中只需要使用专业技能，理论知识并不能派上用场。
3、教师没有及时更新知识，所讲内容和实践相脱节，使得学生认为理论知识和专项技术没有直接联系，不符合心里所需，从而认为提伦克对自身的用处不大。第四：部分同学学本专业只是因为高考分数过低，本身对体育专业的知识就不感兴趣，上大学只是为了拿到一个文凭而已，正是由于这样错误的心态，荒废了四年时光，到最终用人单位招聘时，即拿不出优秀的成绩单也没有精通一门专业技能，多种因素致使体育专业的就业率不是很理想，大大挫伤了学生学习的积极性，部分学生宁可逃课在外打工，也不愿坐在课堂里。
六、结论与建议
1、体育教育专业的大部分学生文化基础薄弱，加上体育理论知识系统庞大，概念繁多，理论枯燥，学生学习兴趣不足，他们宁愿将时间投入到“收效快”的专项技术练习中去，以为“熟能生巧”就能将自己的专业技术课练习好，但是体育教育培养的方向是教师，不仅需要将专业技术课练习好，在今后的教学中也必须给学生传授相关的理论知识。
2、学生对体育理论课的认知不够，通常老师在讲台上讲的很吃力，学生却不明白所设置课程的意义何在，同时老师不能够更好的将体育理论知识跟专业技术课知识相结合，导致学生的心理需求与教师讲体育理论知识有很大差异。
3、学生的学习态度与学习风气不端正，理论课学生出勤率不高，学生学习积极性不高。
4、体育教育的就业率持续低下，学生对毕业后的去向担忧，对本专业的前景不看好，丧失学习的动力。
学生在入学时，学院应做好宣传工作，介绍学校所设置专业的目的以及学生的培养方向，增强学生对本专业的信心。加强学风建设，加强课堂有效的管理，改变学生不重视理论课的现状。学院应多开体育知识类的讲座，使学生通过各种途径得到熏陶，培养学生的自主学习的习惯。以各种方式鼓励学生打好扎实的基本功，加强素质教育，根据学生的特性改变教学方法和手段，时时关注学生的学习动态和心理。学院的课程设置应跟上时代，更多的考虑学生今后就业技能，解决学生的后顾之忧。
[关键词] 旅游专科教育 通识教育 人文素质培养 通识课程体系建设
加强人文素质教育不仅是旅游专科教育的关键，同时也是旅游专科教育的弱点。但是素质教育只是一种教育理念，而不是一种教育模式，实际上在西方流行并为港台所提倡的教育模式是通识教育本文试图借鉴西方通识教育的方法系统，构建旅游专科教育人文素质培养的新模式。
一、旅游专科教育人文素质培养与通识课程建设的现状
虽然教育部1995年就提出了开设人文素质教育课程的原则，但纵观旅游专科教育通识课程开设的现状与实效，可以说与政策制定者的初衷相去甚远。主要表现为：
1、理论上实用化取向明显。我国旅游专科教育的“职业教育”和“应试教育”倾向严重，表现在教学过程中过分强调学科体系的独立和完备，忽视相邻学说的兼容和渗透，特别是对创造性能力的培养重视不足，认为人文教育无非是加强学生的人文修养，补充一些人文知识，提升学生审美品位等。
2、实践中片面理解“必须、够用”原则。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中要求培养高职高专人才要以“以‘应用’为主旨和特征来构建课程和教学内容体系”，“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。然而不少高校并没有真正理解“必须、够用”原则既必须又够用的双向规范性，反而消极地利用它，完全把基础理论课当作任人装扮的小女孩，为我所用，为我所需，作了实用主义的随意解读。
3、课程体系混乱，课程设置有待进一步优化。许多旅游专科院校都是其他专业、学科转轨而来，因而各校的课程安排与教学内容都带有所依附专业的痕迹，课程设置十分混乱，旅游特点不突出，偏重理论，缺乏应用性并普遍存在重专业课，轻人文课，重技能培养轻人文素质培养的问题。
4、将通识教育等同于非专业教育。从传统意义上说，旅游专科教育就是传授旅游基础知识，把学生获取旅游知识的多少当成衡量旅游教育成败的主要标准。旅游专科教育的通识化就是要改革旅游管理专业划分过细，培养的旅游人才适应能力差的弊端，但不是取消旅游专业，而是注重旅游学与其它学科之间的交叉、渗透；注重旅游专业横向拓宽和纵向延伸。
二、旅游管理教学中实施通识教育的思路
1、正确看待旅游教育本质的文化性。通识教育的基本原则是文理渗透，各学科彼此交融，培养学生成为具有科学文化知识结构和人文社会科学知识综合结构的复合型人才。这里的渗透，不仅要求跨学科尤其是文理之间的渗透，更强调校园人文环境的熏陶。知识经济时代为满足精神需要的服务业将得到更大发展，作为满足人们“求知、求趣、求新、求享受”需要的旅游业将呈现出高度综合化的态势。为了实现这种发展，加强文理学科的相互渗透与结合应该成为旅游专科教育模式创新的一个主要方向。管理学和经济学是旅游管理专业的基础学科，社会学、心理学、政治学等人文学科是旅游管理专业的边缘学科，建筑学、规划学、生态学等理工学科是旅游管理专业的交叉学科，旅游专科教育应该加强与这些学科的渗透与结合。
2、注重课程设置的综合性。21世纪高等教育所培养的人才，不仅应受到专业的技能训练，而且要形成和谐健全的人格。对旅游专科院校来说，通识教育很重要，特别是大学的前期应主要进行通识教育，主要学习包括自然科学、人文科学领域的基础知识，而专业教育不宜太早，否则学生将来发展的道路会很窄。实际上先进的旅游管理技术的掌握需要以广泛的通识教育为基础，传统的学徒式的着眼于短周期生产的职业教育已不适合当今需要，旅游专科教育不能仅让学生掌握狭窄的旅游知识和技能，而应使学生掌握从事服务类所需要的基础理论和技能，使他们能对自己未来的职业能做出多种选择。
3、人文核心课程与专业课程相结合。高等教育的通识化就是要改革高等教育专业划分过细，培养的人才适应力差的弊端，但不是取消专业，而是注重自然科学与社会科学的融合、渗透；注重不同学科之间交叉、渗透；注重专业横向拓宽和纵向延伸。通识教育与职业教育有着根本性区别。通识教育的课程内容更具有普遍性，看上去似乎不那么“有用”，它的主要目的不是为了培养学生掌握特定的技能，也不是为学生谋求某种职业做准备，而是发展独立思考的能力和探询问题的方法。比如，我们从哲学中学会如何通过严密的演绎推理来摆脱偏见；从应用经济学中学会归纳法，知晓如何通过证据分析得出正确的推论。由于通识教育培养理性思考和批判性判断的能力，所以当大学生受到的是通识教育时，往往就能摒弃偏见和杜绝不容异说的弊端，从而拥有自由独立思考的头脑。
4、加强人文社会科学的比重。人文社会科学不仅是传播知识的教育，也是传播和引导一定的价值观念的教育，是对学生进行思想、道德、文化素质和文化品格等教育的重要途径。它可以教会学生如何处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，以及自身的理性、情感、意志等方面的问题。对于通识教育，最大的问题就是如何处理专业知识和人文知识学习的关系，处理得好，则相得益彰；处理得不好，则互为矛盾，彼此干扰。在我国旅游专科人才培养过程中，由于受工具主义、实用主义价值理念的驱动，一度存在着“重专业教育，轻素质教育”、“重理工，轻人文社会科学”等问题，出现了狭窄的专业口径设置，单一的知识结构教育，统一的人才培养规格，一刀切的以专业为本的培养模式，容易导致“双重人格”的德育和思想政治教育，抹杀个性的培养方法，拘泥的培养环境等等，这些在很大程度上影响着我国旅游专科教育教学以及管理，影响着旅游人才培养质量，学生毕业进入社会后，其职业转移能力、社会适应能力和发展后劲欠缺，人格不健全甚至两面人格严重，难以适应时代对人的全面发展（综合素质型人才）的要求。
三、旅游管理教学中实施通识教育的途径
1、转变思想观念。通识教育与素质教育在本质上是相通的。但人们对素质教育的内容及方法等的认识还比较模糊。许多旅游专科院校也没有积极地以通识课程建设作为教学改革的指导方针，使得旅游专科教育在重视科学和技术教育的同时却忽视了自由教育中人的心灵的育化和人格的培养，忽视了人的精神和价值养成。这种情况加剧了旅游专科教育工作中技术化、非教养化和功利主义急功近利倾向，导致了旅游人才的片面发展和人文精神的严重滑坡。而培养一流的旅游专科生和加大“通识教育”力度，正是针对我国特产专科教育中“制器”而非“育人”这一弊端提出来的一剂良方。
2、改革教学计划。教学计划是体现办学指导思想，实现人才培养目标的总体设计，是学校组织教学工作的依据，因而旅游专业的教学计划十分重要，它决定学校能否培养出社会真正需要的旅游通才，是专科旅游院校开展通识教育的核心，因此，在选择教学内容时首先要建立与通识教育模式相适应的教学管理系统，充分挖掘旅游学中的哲学及美育因素。哲学和美育知识具有三种特殊作用：能调和感情，培养学生鉴赏美、创造美的能力；能陶冶人们的心灵，使人变得高尚纯洁；能发展学生的聪明才智。从培养思维的意义上讲，不借助哲学的话，任何科学研究也是不能完成的。因此，教师应在旅游管理教学中充分挖掘哲学及美育因素，以此舒展学生思维，开启学生心灵，促进学生知、情、意协和，追求人生真、善、美。如此开展通识教育，一定卓有成效。
3、建立核心课程系统和人才培养模式系统。课程是承载知识的重要媒体。在旅游专科三年教学中，如何在以下的极端之间——全球化与本土化、多元文化与单一文化、价值相对论与价值绝对论之间，择其中道，使人文社科通识教育走得更平稳，已经成为当前旅游专科教学改革的重点。目前比较成功的模式是1982年哈佛文理学院院长rosovsky提出“核心课程”的通识教育不仅使通识教育具有清晰的理念，而且还有完善的课程体系和教学管理方法，成为大学教育中一个成功的人才培养模式。因此，要培养一流的旅游专科生，一个重要举措就是建立与之相适应的核心通识课程系统。但是旅游专业通识教育的核心课程与其他一般教育的教学计划不同，它不限定学生达到像精通名著课程那样的知识广博程度，或消化一定的信息量，或总揽某一特定学科领域的前沿知识，而是将专科教育中所必不可少的学科领域内的主要知识方法介绍给学生。
4、师资到位。师资队伍建设对专业精深的掌握仍然是培养一流旅游专科生的基本条件。旅游专业教师如果没有高深的旅游专业技能与学术修养，培养出的学生也不会是一流的。淡化专业，也不意味着不要专业，我们反对的只是那种对旅游专科生培养得过于细致的专业划分。教师在进行校本课程重组、开发的同时，应全方位深入挖掘教材深蕴的外延教育因素，科学处理，进一步更新教学内容，加强不同学科之间的交叉与融合，使之更具有“通识性”；把通识教育渗透到旅游教学内容中去，使之更富于现实感和时代感，在提高学生文化素质，促进个性发展，使之成为旅游合格人才方面发挥更大作用。
5、改革课程评价方式，建立科学的通识教育评价体系。课程评价对课程实施起着重要的导向和质量监控的作用。科学的评价机制既是检验旅游管理教学中通识教育实施效果的重要手段，也是促进通识教育实施的有效措施。因此，要改变原有的纸笔考试一统天下的局面，根据旅游专科教育和通识教育的特点，积极采用口试、笔试、实践操作等多种考试方式，有效评估学生的学习效果，从注重对学生知识记忆能力的测评为主转向注重对其综合运用所学知识解决问题能力的考核；从单一化的考分评价转向指向学生全面发展的多元化评价；从只关注结果优劣的评定转向重过程、重参与、重体验、亦重收获的评定；从一次性机会简单化处理转向多次提供机会多元化析评。
6、改革教学方法。彻底摒弃过去“满堂灌”的传统的教学方式，广泛采用案例教学、情景教学、社会调查等方式，实施论坛式、研究式教学，讨论、讲授、辅导、实验、案例、模拟、自学多种方式并重，鼓励研究式学习，激发学生学习的积极性，增强学生的社会适应性。通识教育强调在传授知识的同时重视能力的培养及非智力因素的发展，因此，在教学方法运用上，通识教育首先着眼于调动学习的积极性和主动性，将教学的重点放在组织指导学生的独立学习上，并不断提高学习活动的独立性和相互配合，注重发挥学生的个性、启发学生的思维、培养学生的学习方法，养成科学的认知习惯。
参考文献：
[1]张健.关于“必须、够用”的解读与思考[j].中国高教研究,2005.9:54-55
[2]董观志.知识经济时代旅游高等教育的模式创新研究[j].旅游学刊,1998.旅游教育专刊:18-21.
关键词：体育教师；专业；素养；现状；对策；研究
中图分类号：G715
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―035―03
教师的教学水平决定了教育的质量。教师专业化是时代的教育要求，抓好师资队伍建设，认真研究提高教师专业素养及发展对策，具有现实意义和理论学术价值，值得体育工作者深人研究。
一、调查对象与方法
（一）调查对象
全国20所学校100名体育教师。
（二）研究方法
1.文献资料法。查阅与本研究有关的国内外文献资料，对与本研究有关的文献资料进行充分的检索，查阅下载分析了从1996年到2013年体育核心期刊中与体育教师专业素养相关的文章30篇、专著6部，分类和比较分析其他学者的研究成果，为本研究提供参考。
2.专家访谈法。对本研究涉及的相关问题，访谈专家、主管领导和体育任课教师，对体育教师专业素养内容指标进行筛选。
3.问卷调查法。根据研究目的和专家反馈，认真设计问卷，问卷的信度和效度达到统计学要求。对20所学校的教师发放问卷100份，回收问卷98份，回收率为98%，其中有效问卷97份，有效率为99%。
4.数理统计法。对问卷调查所得的数据，运用SPSS13.0统计软件和Excel2003软件进行统计处理。结合实际情况，归纳与演绎分析相结合，定量和定性分析相结合，进行常规的数理统计和分析。
二、体育教师专业素养包含的内容体系构建
（一）从体育教师职业特点的视角提出体育教师专业素养
教师的知识结构与教学能力是教师应具备专业素养中两个最基本的内容，内在的知识结构决定了外在输出的教学能力，良好的专业知识、文化知识、教育科学知识是教学能力的内在要求。教师的教学能力具体表现为理解和运用教材的能力、简练的语言表达能力、观察了解学生的能力，以及组织、管理和控制教学活动过程的能力。优秀教师身上所体现出的教师职业的专业素养特点是：精湛的专业知识；先进的教育理念和娴熟教学能力；积极健康的教学心态以及参与教育科研的意识与能力。美国教育学者提出优秀的体育教师应该具备知识、能力和技能等三大基本素养。
（二）从学生对教师需求的视角提出体育教师专业素养
李秉德以学生为调查对象，针对一个优秀教师应该具备哪些品质这一问题进行调查。调查主要结果为：知识的传授者；学生的榜样；集体的领导者；人际关系的艺术家；心理治疗工作者；学者和学习者。
（三）从课堂教学评价效果视角提出体育教师专业素养
上课是教学的中心环节，是教师教书育人的主要手段。上好一堂好课的基本标准是：目的明确；内容正确；方法得当；组织得好；积极性高；教学效果好。
虽然由于学者们对教师专业素养研究的视角和切人点不同，对教师职业、教育功能的理解不同，研究者本身的知识结构也存在差异，因此，对教师专业素养的界定并不完全一致，但所有研究者都认同，教师的专业知识和教师专业能力这两个关键的要素是教师专业素养构成中不可缺少的共性要素。
综上所述，结合体育教师的具体职责和时代对体育教师的要求，体育教师的专业素养可以从教师品德修养、教师知识结构、教师教学能力、教师训练能力、教师科研能力等五个方面来描述。
三、体育教师专业素养包含的内容指标体系 ，根据对专家教师问卷结果，筛选确定体育教师专业素养的要素，一级指标5个分别是教师品德修养、教师知识结构、教师教学能力、教师训练能力、教师科研能力（见表1）。
（一）教师品德修养
二级指标3个，三级指标6个。3个二级指标分别是对人生的态度、对工作的态度、对学生的态度。6个三级指标分别是珍惜生命、敬岗爱业、对学生尊重和信任、公平客观地评价学生、严格要求学生、期望性（皮格马利翁效应）。“学高为师，德高为范”。教师除了问道在先、术业有专攻、有渊博全面的学识，还要规范言行，以德服人，还必须具有高尚的品德，尊师重教，言传身教，成为学生的楷模。在教学中，教师是主导，学生是主体，必须充分激发学生的学习积极性，尊重学生，理解学生，严格要求学生，对学生未来充满期望，激励学生认真学习。
（二）教师知识结构
二级指标3个，三级指标5个。3个二级指标分别是全面文化知识、专业教育科学知识、社会人际关系知识。5个三级指标分别是渊博的教育知识、体育心理学知识、运动人体科学知识、提高运动技能知识、人与人之间沟通与合作知识。现代教育中各学科的融合和发展对体育教师提出新的要求，他们要掌握本学科专业知识，以及新教育技术导人所需要的跨学科专业知识，认同在全面发展中实现知识、能力和素质辩证统一的理念，把学生培养成为人格完善、适应社会发展、知识广博、专业文化程度较高的实用型人才。
（三）教师教学能力
二级指标4个，三级指标6个。4个二级指标分别是理解和运用教材能力、语言组织示范能力、良好的运动能力、组织与管理能力。6个三级指标分别是观察了解学生的能力、利用和挖掘教材的能力、准确优美的示范能力、保护帮助纠错能力、利用场地器材能力、反馈评价教学效果的能力。教书育人是教师的基本职责。体育教师在实施教学的讲解一示范一组织练习一指导纠错的步骤中，始终都需要掌握和运用教材教法的能力、生动精练的语言表达能力、准确优美的示范能力、合理有序的教学组织管理能力，以及及时根据反馈信息采取有针对性的对策的能力。
（四）教师训练能力
二级指标3个，三级指标4个。3个二级指标分别是课余锻炼指导能力、运动队的训练能力、编排和管理运动队比赛的能力。4个三级指标分别是制订和实施训练计划的能力、科学选材的能力、组织指导群体锻炼活动能力、体育竞赛的组织和裁判能力。除了搞好教学，体育本身的竞赛训练特点还要求体育教师在运动训练方面有较深的知识素养。体育比赛是一个学校实力的窗口，搞好课余训练和参加各级比赛也是一项重要任务。使学生在终身体育理念下形成体育锻炼的习惯，要求体育教师具备对学生进行课外辅导的能力，让学生掌握运动技能，懂得技能形成内因机制，举一反三，触类旁通，并结合其自身特点，传授他们一些体育锻炼的方法、理论，让他们既知其然，又知其所以然，感受体育带来的快乐和成就感。从体育中获得良性健康情绪，对促进其他学科的学习、促进其身心的正常发展、充实生活内容、提高社会适应力等具有重要作用。各种竞赛活动中规程的编排和裁判以及赛事管理知识，也是体育教师应具备的素养。
（五）教师科研能力
二级指标3个，三级指标5个。3个二级指标分别是收集信息能力、选择信息能力、处理信息能力。5个三级指标分别是熟练运用当代信息技术的能力、运用信息解决教学工作的问题的能力、掌握科学研究全过程的能力、“撰写论文，申报课题的能力”、“，完成课题的能力”。
为了加快体育科学的全面发展，理论与实践相统一，频繁的体育活动实践为理论提供了土壤，教学一训练一科研等三个环节相辅相成。体育教师需要积极从事科研工作，实践出真知，从事物的感性认识上升到理性，透过现象看本质。从实践上升到理论，做好科研，更好地服务于教学和训练。在信息时代下，教师的科研素养表现如下：利用网络技术搜集整理文献资料；根据学科发展，掌握科学研究的能力；撰写并，完成课题。四、提高体育教师专业素养的对策
（一）做好体育教师的职后继续教育和培训
提高体育教师素养的途径是多方面的。在知识传播速度和更新速度大大加快的信息时代，建立健全体育教师职后教育和培训，是提高教师专业素养的主要途径。学高为师、德高为范是教师的职业特点。要完成教书育人的任务，教师首先必须是一名学者，这决定了教师应在不断学习中完成知识更新，提升自身的专业水平。终身学习应该成为教师个人生活的一部分，教师应该通过各种形式进修业务，提高学历，丰富和提高自身的专业素养。
（二）主管领导做好教师的职后教育课程管理工作
提高体育教师的专业素养是学校主管领导的一项重要工作。提高体育教师专业素养，构建体育教师专业理念，是新时期社会对教师的要求，满足适应教育发展和课程改革的需要。教师是教学质量的关键因素，从提高体育教师职业技能，专业素养课程人手，规划好课程学习设置和考核标准，让教师在培训学习中提高体育教学方法与技能，提高师德修养水平。
（三）制定好体育教师的职后继续教育政策
要有法可依，要加大政策的执行力度，为教师的专业成长提供政策文件保障机制。结合学校的实际情况，规定在固定时间内，体育教师需进行知识的更新与提高，以及教师专业素养培训，建立完善教师培训政策和法规。
（四）开展多样的体育教师在职培训的方法
请进来和走出去相结合，提高体育教师专业素养。邀请知名专家讲授相关领域前沿知识，对文献检索、计算机网络技术、多媒体制作技术等课程，在短期内分期、分批地对体育教师进行技能培训。鼓励教师为学历深造而参加的各种专业进修学习活动。不定期地举办学术讲座，让体育教师掌握新技术、新进展、新动态。提高教师的科研水平和参与研究课题能力，提高教师理论水平与实践能力，知行合一，开阔体育教师视野，调动体育教师积极性，在工作实践中锻炼和提高专业素养。
参考文献：
[1]赵 慧.从专业发展学校看美国教师教育改革[J].全球教育展望，2001（3）：17―24.
[2]魏勇.普通高校体育课程教学模式的实效性研究[J].北京体育大学学报，2004（9）：1251―1252.
[3]林崇德，等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16.
[4]毛震明.近阶段中国体育教学理论研究的若干成果和建树[J].北京体育大学学～，2004（2）：232―235.-
[5]周正怀.关于教师能力结构优化的思考[J].教书gz..：学术理论，2006（5）：24―25.
[6]张波.论教师能力结构的构件[J].教育探索，2007（1）：78―80.
[7]刘国安.研究型教师及其培养构建[J].教育论坛，2006（1）：1―2.
[8]王彩平.浅论体育课程改革与教师角色的定位[J].教学与管理，2008（33）：119―120.
[9]王晓芳，周庆柱.关于“体育与健康”教学环境的思考[J].教学与管理，2008（30）：131―132.
论文摘要本文适应我国东北地区的社会体育专业人才培养的方案进行了研究与实践，拟培养出适合我国东北的区社会体育专业人才，促进东北地区社会体育的发展。
1 研究方法与对象
（1）研究方法。本研究主要运用调查法和文献资料法。
（2）研究对象。是主要以吉林省的长春地区、吉林地区、白城地区为研究对象。
2 结果与分析
2.1 东北地区社会体育专业办学存在的主要问题
通过对吉林省的各主要地区进行实际调查，各高校专业办学规模有了迅速的发展，虽然办学规模达到快速发展阶段，但是，我国的社会体育专业教育还处于发展的初级阶段，还没有形成自己特有的办学特色和办学体系，适应我国东北地区体育发展需要的社会体育专业人才培养。
2.2 社会体育专业教育内容的总体框架
（1）教育内容的构成。根据社会体育专业人才培养目标和培养规格，本专业的教育内容包括普通教育、综合教育和专业教育三部分。由本专业的教育内容形成相应的知识体系，包括普通教育知识体系、综合教育知识体系和专业教育知识体系。（2）学分、学时修读要求。建议本专业学士学位的修读总学分原则上位160-180学分。教育内容的学分比例见学分分配比例表，各类课程内容学时为2560-2880学时（可按16-18学时/学分计算，本规范以16学时/学分计算）。
2.3 专业教育内容的知识体系
（1）专业教育内容的知识体系的框架。本专业教育内容的知识体系由专业基础知识、专业知识和专业实践构成。基础知识包括体育科学基础知识、社会体育基础知识与技能；专业知识主要由健身与休闲运动指导、健身与休闲俱乐部管理和体育社会工作等知识构成；专业实践由社会调查、专业实践设计、专业见习、专业实习和毕业论文等构成。
（2）专业教育内容的知识体系的基本内容。根据东北地区社会体育专业培养目标和培养规格要求，本规范对专业教育内容知识体系中的不同知识领域做出相应的界定教育内容的设计如下：①基础知识：体育人文社会学、运动人体科学、运动技能、相关学科。②专业知识：健身与休闲运动指导、健身与休闲俱乐部经营管理、体育社会工作等。③专业实践：社会体育实践：社会调查、专业实践设计、专业见习/专业实习、毕业论文。
2.4 专业教育内容的课程体系
按照本专业的知识（技能）领域要求，东北地区根据地区特色构建课程体系。专业课程体系包括专业基础课程、专业方向课程、专业选修课程、实践教学环节和毕业论文。
（1）专业基础课程。专业基础课程是社会体育专业的学科基础课程，属于必修课程，是专业教育内容的基础知识，为专业方向课程的学习奠定基础。
专业基础课程及知识单元概括：课程名称：体育学概论、社会体育概论、体育社会学、社会体育活动的组织与管理、运动解剖学、运动生理学、体育保健学、体育心理学、体育科研方法、体能训练、社会体育基本运动项目。
基本要求：社会体育专业基础课程应按照上述内容设置。社会体育基本运动项目应在健身类基本运动项目和球类运动项目中各选一项，每个项目课程建议2个学分。
（2）专业方向课程。专业方向课程重点突出与本专业相关的知识与技能的培养，是专业教育内容的专业知识，使学生具备较强的专业知识、技能以及应用操作能力。
专业方向课程及知识单元：专业方向课程（下转第192页）（上接第179页）属于专业必修课程，主要偏重于社会体育领域中的专业知识和工作技能。专业方向课程内容的涉及领域比较广泛，考虑到东北地区不同地区存在的较大差异性，以及社会体育发展状况的不平衡。本规范设置健身与娱乐运动指导、健身与休闲俱乐部经营管理、体育社会工作三个专业方向课程模块，建议修读学分为25-30。
专业方向课程及知识单元基本要求：在设置专业方向课程根据培养方向规格的要求，以某一方向课程为主进行设置，也可以适当兼顾其他方向课程，形成本方向的专业必修课程。
（3）专业选修课程：专业选修课程主要突出与本专业相关联的知识与技能的学习，是专业必修课程内容的拓展与补充，使学生具备较宽的适应面和较强的适应能力。专业选修课程分为限制性选修课程和任意选修课程。建议修读学分：35-45，限制性选修课程约20学分，任意选修课程约25学分。
（4）实践教学内容及体系。
社会调查：在第一学期安排不少于1周的时间进行社会调查。使学生深入实地了解社会对专业人才的需求，了解社会体育发展情况、公共体育场馆经营状况、街道或社区体育开展情况、各类体育健身俱乐部的运作机制与市场发展前景。完成一份社会调查报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。
在第二学年安排不少于2周的专业见习。为学生提供接触社会体育企事业单位的机会，了解社会体育所涉及的各类工作岗位的情况。见习期间记录见习日志，完成一份见习报告，以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。
专业实践设计：在第三学期安排不少于2周的专业实践设计。专业实践设计包括健身技术指导、体育营销与管理策划、全民健身活动推广、体育中介服务等内容。主要的目的是为专业知识和技能提供应用机会，为专业实习奠定基础。建议学生结合专业学习的方向，最少选择一项内容，设计一份完整的策划书和计划书，通过一定的实践，最终形成一份为专业实践设计报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。
专业实习：在第四学期安排不少于10周的专业实习，全面提高学生的综合素质和实践能力。根据学生的实际需要，合理地安排专业实习岗位，实习岗位主要是管理岗位、技术指导岗位、销售岗位等。实习期间记录实习日志，完成一份实习报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。
毕业论文：在第四学年安排毕业论文撰写及答辩。根据学生的选题配备指导老师，并通过论文答辩。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。
3 结论
随着东北地区经济的不断发展，社会保障体系逐渐健全和完善，社会体育的生活化主要体现在公益性和社区、单位福利型持续发展、准经营型大幅度增长、商业经营型逐步发展。因此，在此现状下，在高校建立一套社会体育专业的教育内容和知识体系，来培养符合东北地区需求的社会体育专业人才，促进东北地区社会体育的发展。
参考文献
[1]教育部2004年制定的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》.
关键词：英语教师 专业发展 教学 研互动
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（hoyle,e.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。
在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（pennington, 1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一蹴而
就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( freeman, 1989)。[6]
3.教师专业发展的形式、特点
教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。
4.教师专业发展的特点
1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。
2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。
3）专业发展的情境性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
英语教师专业发展的实质和特殊性
1.英语教师专业发展的实质
英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。
2．英语教师专业发展的特殊性
1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。
2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、等；
在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。
3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。
基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[m].北京:人民教育出版社,2003：45.
[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[j].教育探索,2004,(4):104.
[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[c].重庆:西南大学,2006.
[5]pennington, m. c.a professional development focus for the language teaching practicum [a]. in j. c. richards and d. nunan( eds. ) second language teacher education[c]. new york: cambridge university press, 1990：17.
[6]freeman, d. teacher training, development, and decision making model: a model of teaching and related strategies for language teacher education [j]. tesol quarterly, 1989 (23): 27 - 45.
[7]金美福.知识人：教师角色的知识社会学研究视角[j].外国教育研究,2003(4）:23.
