第一条（目的和依据）
为了加强政府对教育工作的监督，确保教育法律、法规的实施，促进本市教育事业的健康发展，根据《中华人民共和国教育法》第二十四条的规定，结合本市实际情况，制定本规定。
第二条（定义）
本规定所称的教育督导，是指市和区、县人民政府依法对本辖区内教育工作进行监督、检查、评估、指导等活动。
第三条（范围和对象）
教育督导的范围为本市中等以下各级各类教育及与教育相关的活动。
教育督导的对象是本级人民政府的有关部门、下级人民政府及其教育行政部门、中等以下各级各类学校和其他教育教学机构（以下简称学校）。
第四条（督导原则）
教育督导必须依法进行，并坚持实事求是、客观公正的原则。
第二章教育督导机构和督导人员
第五条（督导机构）
市和区、县人民政府设立教育督导室。市和区、县人民政府教育督导室代表本级人民政府负责本辖区内的教育督导工作，业务上接受上级教育督导机构的指导。
第六条（市教育督导室职责）
市人民政府教育督导室的主要职责是：
（一）统筹规划、组织实施全市的教育督导工作，制定本市教育督导与评估的指导性文件和工作制度；
（二）对本市贯彻落实有关教育法律、法规、规章和政策的情况进行监督、检查和指导；
（三）对市人民政府有关行政部门和区、县人民政府及其教育行政部门落实教育优先发展战略地位，加强教育领导和管理、保障教育经费投入、加强队伍建设等情况进行监督、检查和指导；
（四）依据职责分工，对本市学校办学方向、办学水平和办学效益等进行评估；
（五）会同市教育行政部门组织协调全市重大教育评估工作；
（六）对全市教育工作中的重大问题进行调查研究，向市人民政府报告和反映情况，提出意见和建议；
（七）对区、县人民政府教育督导室的工作进行指导；
（八）对全市开展教育督导工作成绩显著的单位和个人进行表彰奖励；
（九）组织本市督学的培训，开展教育督导的科学研究；
（十）办理市人民政府交办的其他事项。
第七条（区、县教育督导室职责）
区、县人民政府教育督导室的主要职责是：
（一）组织实施本区、县的教育督导工作；
（二）对本区、县贯彻实施教育法律、法规、规章和政策的情况进行监督、检查和指导；
（三）对本区、县有关行政部门、乡镇人民政府、街道办事处履行教育职责、加强教育领导和管理的情况进行监督、检查和指导；
（四）依据职责，对本区、县学校办学方向、办学水平和办学效益等进行评估；
（五）对区、县教育工作中重大问题进行调查研究，向区、县人民政府报告和反映情况，提出意见和建议；
（六）会同区、县教育行政部门组织协调本区、县教育评估工作；
（七）办理区、县人民政府交办的其他事项。
第八条（机构人员组成）
教育督导室根据职责和任务配备教育督导人员。教育督导人员包括主任、副主任、督学和其他工作人员。教育督导室的主任、副主任由本级人民政府任免。
督学分为专职督学和兼职督学。专职督学按照行政机关人事管理权限任免。兼职督学由本级人民政府聘任。
市和区、县人民政府可以聘任社会上有名望的人士作为特约教育督导员。特约教育督导员享有与督学同等的职权。
第九条（督学条件）
督学应当具备下列条件：
（一）坚持党的基本路线，热爱社会主义教育事业；
（二）熟悉教育方面的法律、法规、规章和政策，有较高的政策水平；
（三）具有大学本科以上学历或者小学高级教师、中学高级教师以上的专业技术职称，从事教育、教学或者教育管理工作7年以上，有相应的工作能力；
（四）遵纪守法，坚持原则，作风正派，办事公道；
（五）身体健康。
第十条（督学培训）
督学应当接受教育方面的法律、法规、规章和政策以及教育管理、教育督导与评估等方面的专业培训。
第十一条（教育督导证件）
《教育督导证》由市人民政府教育督导室统一印制。督学和特约教育督导员在进行教育督导时，应当出示《教育督导证》。
第十二条（职责履行和条件提供）
督学应当认真履行职责。本级人民政府及其教育行政部门应当为督学开展工作提供条件。
第十三条（回避制度）
督学执行公务时，如与被督导单位有利害关系，可能影响教育督导工作正常进行的，应当回避。
第三章教育督导的实施
第十四条（督导的分类）
教育督导分为综合督导、专项督导和随访督导等。
综合督导是指有计划地对一个地区或者一所学校的教育工作进行全面、系统的监督、检查、评估、指导活动。
专项督导是指有计划地对一个地区或者一所学校进行局部、单项的专题监督、检查、评估、指导活动。
随访督导是指不定期地到一个地区或者一所学校了解情况、听取意见和反馈督导工作情况的活动。
第十五条（督导程序）
综合督导和专项督导按照下列程序实施：
（一）向被督导单位下达督导方案或者督导提纲，并在督导30日前发出督导通知书；
（二）指导被督导单位进行自查自评，写出自查自评报告；
（三）组织人员对被督导单位进行督导评估或者督导检查；
（四）向被督导单位提出督导意见，通报督导结果，发出督导结果书面报告。
第十六条（随访督导的限制）
随访督导应当按照教育督导室的安排进行，督学自行随访督导应当在事后向教育督导室负责人报告。
随访督导不得影响学校的正常教育教学活动。
第十七条（督导工作方式）
教育督导室和督学在进行督导时，可以采取下列方式：
（一）听取有关部门和学校领导的情况汇报；
（二）查阅有关文件、档案、资料；
（三）参加有关会议和教育、教学活动；
（四）召开座谈会，进行调查和个别访谈。
督学进行随访督导，采取前款第（一）、（二）项方式的，应当出示教育督导室的介绍信。
第十八条（督导职权）
教育督导室和督学在督导中依法行使下列职权：
（一）就被督导单位及其主要领导干部的教育工作向其主管部门反映情况，提出奖惩建议；
（二）对被督导单位违反国家有关教育法律、法规、规章和政策的行为提出批评并提出改正建议；
（三）发现危及师生人身安全、侵犯师生合法权益、扰乱正常教学秩序等情况立即予以制止，并由教育督导室责成主管部门进行处理，处理结果由主管部门报教育督导室；
（四）直接向本级人民政府和上级人民政府及其教育督导机构反映情况，提出意见和建议。
第十九条（被督导单位的义务）
被督导单位收到督导通知书后，应当按照督导要求进行自查自评，配合教育督导室和督学开展督导工作。
被督导单位在听取教育督导室的督导意见和收到督导结果报告后，应当及时研究督导意见和建议。对教育督导室提出的整改建议，被督导单位应当在收到督导结果报告之日起30日内，将改进情况或者计划，书面报告教育督导室。
第二十条（督导复查）
被督导单位对督导结果有异议的，可以在收到督导结果报告之日起60日内，向发出督导结果报告的教育督导室或者上一级教育督导机构提出书面复查申请。市和区、县人民政府教育督导室应当在收到书面复查申请之日起30日内，对被督导单位作出答复。
第二十一条（督导情况报告）
教育督导室应当定期向本级人民政府和上级教育督导机构报告督导情况，提出改进教育工作的意见和建议。
第二十二条（督导通报制度）
市和区、县人民政府教育督导室建立督导结果的通报制度，不定期地将督导结果向社会公布。其中涉及重大内容的督导结果，在向社会公布之前，报本级人民政府审查。
第四章法律责任
第二十三条（被督导单位及其人员的法律责任）
被督导单位及有关人员有下列情形之一的，由其主管部门对该单位给予通报批评，对直接责任人员或者单位负责人，可以按照人事管理权限给予相应的行政处分；情节严重、构成犯罪的，依法追究刑事责任：
（一）在督导过程中，无理拒绝向教育督导室和督学提供有关文件、资料和报告工作的；
（二）阻挠、抗拒督学依法行使职权的；
（三）弄虚作假、蒙骗教育督导室和督学的；
（四）对督学或者向教育督导室和督学反映情况的人员打击、报复的；
（五）对教育督导室提出的督导意见拒不采取改进措施的；
（六）其他妨碍教育督导工作的情形。
第二十四条（教育督导人员的法律责任）
教育督导人员有下列情形之一的，被督导单位可以向该工作人员所在的教育督导室申诉，教育督导室在查清事实后，视情节轻重，给予相应的批评教育或者行政处分；情节严重的，撤销其督学职务并予以通报批评；构成犯罪的，依法追究刑事责任：
（一）因渎职贻误工作的；
（二）在督导工作中歪曲事实，不如实反映情况的；
（三）利用职权谋取私利的；
（四）利用职权包庇或者打击报复他人的；
（五）泄露督导信息影响教育督导工作的；
（六）其他的情形。
第五章附则
第二十五条（用语解释）
本规定所称的中等以下各级各类学校和其他教育教学机构，是指托儿所、幼儿园、小学、初级中学、高级中学、职业学校、中等专业学校、技工学校、中等以下成人学校以及其他中等以下教育教学机构。
一、继续教育
(一)、为提高本院的整体素质和学历层次，院鼓励在职职工可根据自身条件参加不脱产的自学、函授、电大、夜大学习，但继续教育前必须提交个人继续教育申请，报院备案，否则院不予办理相关手续。
(二)、学习期间，如需占用工作时间，各单位应合理安排工作，确保学习时间，一切费用自理。
(三)、新职工在未转正定级前参加各种学习的，不执行本规定。
(四)、通过自学取得的学历证书统一交院综合办公室办理验证手续，验证费用由本人自理。没有经过验证或验证为虚假学历的，院不承认学历，并对弄虚作假者给予相应处罚。
二、学习培训
(一)、各单位根据人才结构、人才需求，年初元月15日前制定出年度教育培训计划，并报院统一组织实施。
(二)、培训包括适应性培训、职业资格培训、职业技能培训、岗前培训、安全、质量培训等。
(三)、学习培训期间待遇：按院有关规定执行。
(四)、学习培训费用如书本费、车船费、住宿费、培训费等由各分院负担（职称考试、评审、执业资格、工人等级培训除外），但必需经院负责教育培训的部门签字后，财务方可报销。
(五)、院提供一定学习经费，鼓励职工利用业余时间自学。凡中级职称及以上者，每年每人可报销100元资料费，报销时凭购资料发票及所购资料（必须为外语、计算机或从事的本专业学习资料）。
(六)、专业技术人员的学习培训要登记，且作为年度考核的主要依据。
三、奖励
(一)、奖励对象：由院人事部门组织报名，通过全国统一考试且取得资格证书的在职职工。人事部门报名前，须经院审核同意。
(二)、奖励范围：专业技术资格包括：经济、会计、审计、统计；执业资格包括：注册岩土工程师、注册建筑师、造价工程师、注册结构工程师、房地产估价师、执业医师、执业药师、注册会计师、注册资产评估师、企业法律顾问、律师等。根据形势变化和工作需要，奖励专业可作适当调整。
[关键词]师范教育；教师教育；制度改革；教师教育制度
20世纪70年代末以来，中国教师教育的改革与发展取得了举世瞩目的成就。随着师范教育体制改革的不断深化和教师教育资源的优化重组，封闭独立的师范教育体系日益开放，综合多元的教师教育格局日渐形成，初步实现了传统师范教育向现代教师教育的制度变革与转型，从而为我国教育事业，特别是基础教育事业的发展作出了历史性贡献。当然，其存在的问题也不少，需要认真地总结与审思。
一、高等师范院校的教师教育职能有所削弱
在由封闭型师范教育向开放型教师教育转型的过程中，一大批师范院校通过内涵与外延的双重扩张、更改、扩展，晋升为多科性或综合性高校，师范院校的数量因此急剧下降。据资料统计，“1999年的166所教育学院中，有2l所合并到高等师范院校，有10所改为高等师范专科学校，有34所并人综合性地方院校”“1999至2007年，我国高师本科院校由87所增至97所，开展教育硕士培养的院校由29所增至57所，师范专科学校由140所减至45所”。其中，有些是师范院校之间的合并；有些是教师职前教育与职后培训机构的重组；有些是师范院校并入综合性院校；有些是师范院校兼并其他院校；有些是师范院校在原有基础上的转型与升级；等等。与此相应，相对独立专门的师范教育体系基本上被打破，在中国高等教育由精英化向大众化转变及其跨越式发展的过程中，师范院校发挥了巨大而独特的功能和作用。然而，教师教育改革转型的步子迈得过快，不少学校急功近利、盲目升格与扩容，既超越历史发展阶段，也缺乏特色与活力，结果导致一窝蜂、趋同式的无序竞争。这不仅使师范院校的主体地位有所削弱，制约了教师教育的改革进程，影响了教师教育的健康发展，而且也直接影响到向中小学输送充足的优质师源，影响到国民基础教育的发展。
一些师范院校跻身于非师范综合性大学以后，开始还是举全校之力办教师教育，后来则积极性下降，将教师教育降格为其个别二级院系的职责，教师教育的基本职能被弱化，沦为综合大学另类单一型的教育学院、教师学院和教育系的教师教育制度。一些师范院校经过合并、兼并，升级为综合性师范大学以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性与综合化的发展方面，而对如何利用自身在培养中小学教师方面的深厚基础和丰富积累却缺乏足够的重视与热情，教师教育同样被置于其二级的教育院系内，虽然学校的名称和类型变了，但陈旧老套的师范教育模式并无实质性的变化。有资料显示：全国30多所省级以上的重点师范大学，甚至一些地方师范院校，也都陆续走向综合化，且对非师范专业的建设情有独钟，不断扩大非教师人才的招生和培养规模，努力提升学校的办学层次和综合影响力。1995年，一般地方师范院校的非师范与师范专业之比平均为1:3，省属以上重点师范大学的比例在1:1左右；至2007年，非师范与师范之比则达到2:1至5:4左右。本来，国家引导高等师范院校转型，旨在开放和加强教师教育，进一步扩大和充实其教师教育的实力，使其能够充分挖掘和发挥自身在教师教育方面的传统优势和特色，进而在更高层面、多学科综合的学术平台上培养高素质教师；但在实际运作中，高师院校教师教育的主要职责和功能反而被弱化，甚至有被边缘化的倾向。
二、普通综合高校的教师教育工作没有到位
在由单一定向的师范院校培养师资向所有具备条件的高等院校都可以培养教师转型的过程中，一些非师范综合性大学相继设置教育院系，参与教师教育，或兼并一些师范院校，组建担负教师教育任务的二级学院。但是，它们对国家改革师范教育体制、开放教师教育政策的认识远没有到位，其举办教师教育的宗旨在于填补学科空白、完善学科门类、加速综合化进程、提升综合化水平，进而挤入名牌或一流综合性高校，而不是凭借综合大学的学科优势及其科学和人文底蕴着力提高教师教育的水平和质量。同时，其学术至上的办学传统也决定了它无意在中小学和幼儿园教师的培养与培训方面下工夫。
因此，无论在教师教育的学科、专业、课程、教材和师资队伍建设上，还是在教师教育的教学研究和实践资源积累等方面，这些大学都还没有做好充分准备，且长期远离基础教育，对中小学和幼儿园的教学实际，特别是对2001年以来基础教育如火如荼的课程改革情况了解不多，缺乏从事教师教育的实践和经验。这种情况与20世纪60年代美国的课程改革与教师教育改革有点相似。布鲁纳认为，当年美国基础教育课程改革的失败，其最主要的原因就是对一线教师的培训缺乏必要的重视，以致中小学教师对课程改革的内容和意图没能充分学习和理解，缺乏足够的课程与教学领导力。其教训十分深刻，值得警诫。
从国际教师教育的进程来看，定向的教师教育体制转变为开放多元、综合规范的教师教育体系，在综合大学文理学院的基础上建设专门性的教育研究生院、教师学院或教育学院、教育系所等机构承担教师教育，是历史发展的必然。但是，一国的教师教育范式总是受其特定的教师教育文化所制衡，并与其在特定历史时期的社会经济与教育发展的程度相适应。近代中国的师范教育，肇端于晚清的洋务运动，后经民国数十年的变更及新中国前期的大规模调整，至20世纪80年代中叶，已建成融清末和民初师范制度之长、层次分明而日臻完备的师范教育体系。即使在经历了最近20余年的改革以后，截至2005年，全国仍有65％的中小学师资由保留原校名的154所师范院校培养，另外35％的教师教育任务，则由206所综合性院校承担，而这些院校大都出身师范，系由师范院校改头换面或合并升级而成，实质性从事教师教育工作的综合性大学寥寥无几，远未能达及当初所设定的提高教师教育质量和专业水准的本宗。三、中等师范学校的教师教育资源严重流失
在由老三级师范向新三级师范或二级师范转型即取消中等师范层次和增加研究生层次的过程中，大量优质的教师教育资源流失，突出表现为中等师范学校数锐减，小学新教师的质量不如从前。前些年，为提高小学教师和幼儿教师的学历层次，一大批中师相继分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升为专科，有的则改为普通学校。起源于清末初级师范学堂、有着百年历史积淀和优良传统的中师教育资源流失殆尽。小学教师需要的是宽广而综合的人文、科学和艺术等方面的知识、能力、性格和情感素养，特别是在艺术方面，最好能有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性，富于爱心、童趣、亲和力与教育情意。然而，师专的高等学校性质及其专业分科、课程设置和专深知识教学目标的导向，其重视理论知识灌输而忽视临床实习实践和操作技能培养的传统，与中师的素质培养模式有很大不同，既有悖于当前国际教师教育综合化的潮流，也不符合小学教师教育的要求，不利于优秀小学教师的培养。
过去的中师毕业生，虽然接受普通教育的水平较弱，但都是从各地优秀的初中毕业生中挑选出来的，且经过了严格的中等师范教育训练和掌握了较好的小学教育知识技能。现在的师范专科生却是在高等教育大众化形势下高考队伍中学业成绩相对较差的一部分学生，只达到专科的录取分数线。他们进入高校以后，学习能力、可塑性和艺术素养等大都不如中师生。他们毕业到小学工作以后，专业技能水平和综合教育素养也大都赶不上中师生。取消中师本来是要提高小学教师的学历层次和水平，结果却将中等师范学校长期形成的培养小学教师的一套好的传统和做法及其最可宝贵的教学资源丢弃，而未能有效地将其有机结合到高师教育的教学和人才培养实践中来，加以弘扬和光大。更为尴尬的是，二至三年制的师范专科教育一直停留在基础知识教学和应用知识教学混合实施的初级阶段。同一单位时间内，学生既要修满文理课程的学时学分，又要完成教育课程的学业修习，两头都吃紧、不深不透，不仅文理学科专业的知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练，处于世人所一直诟病的半吊子状态。难怪许多小学校长反映，现在的高师毕业生反而不如中师毕业生那样适应小学教育。
四、教师进修院校的教师教育水平亟待提高
在由教师的职前培养与职后培训前重后轻且分离脱节向两者协调统一的过程中，不少教师进修院校和普通师范院校合并，试图实现教师职前职后教育的并重与对接。但是，其着力点仍然是教师职前培养的拓新和升格，教师的在职教育则由其成人继续教育学院(处)负责，而其成人继续教育学院(处)一直将工作重心放在包括教师教育在内的整个社会的学历补偿教育上。真正意义上的中小学教师的在职研训基本处于副业地位，其教学计划、课程设置、教学质量评价等也大致是照抄职前教育，没有自己的特色，不仅知识陈旧，实用性不强，原本与基础教育联系密切的优势丢失，而且受经济利益驱动，功利化的取向也十分突出，教师的非学历继续教育退居次要，教学质量没有实质性提高，更未能充分体现统筹规划和分步实施教师职前职后教育的初衷。也有一部分教师进修院校没有与普通高校合并或被兼并，继续承担教师的在职教育。此外，还有大量县一级的教师进修学校，有的已与县里的教科所、电大、教研室等整合，有的仍保持独立，但大都还承担着培训小学教师和校长的任务。毋庸置疑，在中国改革开放的前20多年中，这类教师进修院校的一度恢复和快速发展。为应急性提高在职中小学教师的学历作出了重要贡献，但随着教师教育要求的不断提高，其办学水平已不能满足基础教育的需要，特别是师资队伍的整体素质日显落伍，理论水准和实践经验都跟不上。
一方面，其成人教育性质决定了这类院校缺少普通高校那种宽实深厚的科学人文底蕴、充满活力的学术研究氛围、严谨规范的教学育人传统及其自身教师的进修提高制度，因而这类院校教师的教学科研水平和后劲及其知识更新和理论提高等，都赶不上普通高校的教师。另一方面，这些院校的教师长期在“上面”，对中小学一线课程和教学改革情况的了解还不如参加培训的学生(员)。本来，中小学教师的入职教育及其今后漫长的在职研修提高，与其职业生涯和专业发展紧密相连，是教师职前职后教育链条中的主要环节，也是教师教育终身化的基本内容。较之于教师的职前教养，其时限更长、难度更大，因而，对给其提供职后继续教育服务教师的要求也更高。
反观这些年的教师教育改革，情况刚好相反，教师教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根据教育部2008年5月的《0007年全国教育事业发展统计公报》，全国小学专任教师学历合格率为99.1％，比上年提高0.23个百分点；初中专任教师学历合格率为97.18％，比上年提高0.84个百分点；高中专任教师学历合格率为89.30％，比上年提高2.84个百分点。尽管其学历层次和水平的要求在世界范围内仍然相对偏低，但这却为广大中小学教师从学历补偿的困境中解放出来、集中精力提高专业素养创造了良好的条件，同时也为广大教师进修院校加快实现教师的学历教育向学历后教育转型、加强与中小学合作、建立基础教育联盟，从而将教师的职后继续教育与其专业自主发展有机结合起来创造了极佳的机遇。然而，各级各类教师进修院校的现况远不能适应这样的挑战和要求。
五、各级各类院校的教师教育模式落后单一
在由传统师范教育向现代教师教育转型的过程中，教师教育学制与模式的改革、教师教育学科与专业的建设、教师教育水平与质量的评价、教师职业标准与资格的认证、教师专业自主与持续的发展等，都缺乏相应系统而操作性的设计和实效。除了北京师范大学和南京师范大学等少数高校加强教师教育的学科与专业建设、试行4+X长学制和分阶段培养模式，即按照综合大学的教师教育模式，前四年进行通识教育、文理学科基础知识与专业教育，后一年、二年或三年进行教师职业训练和教学专业教育以外(当然，4和X之间的分段培养，也有一个如何衔接与融合的问题)，绝大多数高师院校还是沿袭四年制本科低层次混合培养教师的模式，即在四年的时间内完成综合性通识教育、文理学科专业教育和教师专业教育，其中还包括必不可少的教育见习和实习环节。无论是教师教育的学制改革和学时延长，还是其专业设置、课程安排和教学方式等，特别是在教师教育的学科与专业建设及教育实践课程建设方面，都还没有得力举措，远远落后于基础教育发展对高素质、高学历教师的需求。
尽管我国已出台不少有关政策，但是在借鉴国外经验而实施的面向社会开放的教师资格认证制度，特别是面向非师范毕业生的教师专业资格考核方面，还积存不少问题。1986年4月全国人大常委会公布《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”，同年9月国家教委下发《中小学教师考核合格证书试行办法》，宣布在全国实行中小学教师考核合格证书制度，1993年10月《中华人民共和国教师法》、1995年12月《教师资格条例》、2000年9月《(教师资格条例)实施办法》等系列性法规政策颁布，2001年1月全面启动教师资格认证工作。但是迄今为止，教师的资格认证一直没能很好地与教师的专业教育有效衔接起来。教师的考核标准要求太低。内容过于简单狭窄，形式也十分单一。考试合格即可获得证书，且全国通用，长期有效。对从教人员学历学位的要求还停留在20世纪90年代水平，认证测试只有《教育等》《心理学》《普通话水平》等少数科目以及几乎是流于形式的所谓面试、试讲和说课，既没有实际教学情况考察，也没有科学人文素养、学科专业知识、教育思想观念、教育基本技能、教育实践能力等综合考查，更没有针对不同地区、不同专业和不同层次教师的专门性考核。教师资格证没有级差、类别、时效和年限，没有定期考核、更新制度。认证工作远未能发挥其应有的提高教师职业的专业水准及促进教师专业发展的标杆和导向效用，认证体系亟待完善。
上述五个问题，既与教师教育改革的原旨和思路相背离，也与现阶段基本的国情和实际有距离。我国必须运用改革创新的战略思维，寻求科学的解决之道。
第一，应以国际经验为参照，推进教师教育的本土化。既注意开阔国际视野，充分关注国外教师教育改革发展的态势，积极学习别国成功的做法和经验；又注意其适切性，努力寻求教师教育的本土化，选择符合本国实际的教师教育发展道路。
第二，应以师范院校为主体，推进教师教育的开放化。既强化师范院校的主体职能、发挥其主力军作用；又坚持教师教育的改革开放，由低水平、单向度的师范教育转向高层次、多向度的教师教育。
第三，应以综合性大学为依托，推进教师教育的大学化。总结中国师范教育发展的百年经验，有一条基本规律，那就是随着基础教育的发展而不断提升教师培养规格；概观世界各国教师教育的演变历程，也有一条发展通则，那就是随着义务教育程度的升级而逐步实现教师教育的大学化。因此，应加大综合性大学参与教师教育的力度，改进培养模式，逐步提高教师的学历层次和专业水准。
教师资格制度是当前我国教师任用制度改革的关键，从教师教育发展的大局上看，它无疑是一个巨大的进步，启动了我国教师专业化发展的进程，将为我国教师的培养、考核、任用、评聘等提供制度保障，为教师队伍专业素质的提高提供原动力，从而带动教师队伍的发展形成良性循环，走上可持续发展的道路。但由于它仍处于起步阶段，存在着许多不完善的地方，特别是与现行的教师教育制度的衔接还有许多不顺畅的地方，有待于进一步改革和完善。“在完善我国教师资格制度过程中，应该摆脱狭义的教师资格证书制度概念，尽快建立师范教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统，将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度，并予以有效的实施”。因此，我们必须尽快健全和完善与我国教师教育制度相适应的教师资格制度，共同促进教师职业专业化的发展。
一、推行教师资格制度对促进教师教育发展的意义
教师教育制度是指在一定的社会历史条件下，国家对教师培养和培训体系、结构模式的基本规定。主要包括对教师教育的内涵、性质、功能、结构，教师教育的基本内容、课程设置、考核方式，教师教育的模式、过程，教师教育的机构等的规定。教师教育制度是提高教师素质和保证教育质量的重要手段和途径之一。现在世界发达国家都建立了教师教育制度，旨在通过教师教育制度，促进教师不断提高素质和水平，促进教师职业专业化，以达到保证教育质量的目的。
教师资格制度与教师教育制度都是以提高教师的素质和专业化水平，保证教育教学质量为主旨。因此，教师资格制度与教师教育制度具有本质上的一致性。教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用，教师教育专业化水准的不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。所以说，推行教师资格制度有利于促进教师教育的发展。
1.优化教师队伍，提高教师队伍的整体素质
实施教师资格证制度是国家依法治教，使教师的管理走上科学化、规范化和法律化轨道的前提，是依法管理教师队伍，保障教师队伍整体素质的法律手段。教师资格制度作为一种职业准入制度，它通过严格的考核与认定程序，严把教师进入的关口。通过对申请从教者的知识、技能等方面进行评鉴，向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书，挑选出合格的人员从事教学工作，从而提高教师队伍的素质水平。
2.有利于体现教师职业的特点，促进教师职业专业化的发展
教师职业是一种专业性强，对社会发展影响重大的职业。其性质决定了只有通过专门培养、严格选拔的人才能担任教师职务。国家实行教师资格制度，用立法的形式规定教师的任职资格，将明确教师职业的专业性和不可替代性，进一步确立教师职业的法定地位。这有利于提高教师素质，促进教师职业专业化的发展。
3.促进教师来源多元化，形成高质量的教师储备队伍
实施教师资格制度是实行开放式教师培养体系的重要环节和制度保障。教师资格制度构筑了教师入门的关隘，既是严格的，也是开放的。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用，也为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造了条件，使教师素质、教师质量形成良性循环。
二、教师资格制度与教师教育制度间衔接不顺畅的表现
教师资格制度作为国家法定的职业准入制度，与教师队伍建设和教师教育的改革、发展密切相关。我国全面实施教师资格制度仅有三年多的时间，在法规建设、理论研究和具体实践上取得了一定的成绩，但从教师资格制度规定和实施来看，也存在一些不利于教师教育制度实施的因素，有待于进一步完善。主要表现在以下几个方面：
1.师范院校的毕业证书等于教师资格证书。现行《实施办法》第16条规定：各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。这种规定显然与教师教育制度存在矛盾之处，不符合教师教育发展趋势，不仅在实践上受到质疑，而且在理论上也缺少说服力。教师职业是专业性很强的职业，师范生在校学习期间所掌握的教育理论和实践知识离教师是“专业人员”所应具备的素质相去甚远。学历合格不等于能力和水平的合格，师范院校的毕业证书并不等于教师资格证书。
2.教师任职的资格等于教育学、心理学、普通话的考试合格。《教师资格条例》规定，只要符合所申请教师资格类别的学历要求且志愿加入教师职业的社会人员，通过教育学、心理学、普通话这几门课程的考试和认定考核，即可获得教师任职的资格。只要通过这几门考试考核就可以成为一个专业的人员吗？教师资格制度对推进教师的专业化水平到底起了多大的作用？这是值得思考的问题。
3.由上而下的教师覆盖制度。这涉及到教师资格的融通性问题，我国的教师资格共有七级，《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下的等级的种类学校和其他教育机构担任教师。”这是完全由上而下的教师覆盖制度。事实上，不同年龄阶段的教育对象有不同的智力、情感、意志和能力等，教师在教学过程中必须针对不同的教育对象采用不同的方法。如果这方面的界定过于模糊，会为实际操作带来许多不便之处，不利于教师教育专业化的发展趋势。
4.教师资格的终身有效性。我国教师资格没有期限的规定，具有终身证书的性质。教师一旦获得资格证书，就意味着终身具有执教的权利。而终身制意味着教师一旦获得教师资格后，教师资格制度对教师便没有任何约束力。而教师专业化理论认为：从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。
三、改革和完善教师资格制度，加强与教师教育制度的衔接，促进教师职业专业化的发展
1.提高教师资格准入标准，推动教师教育制度的改革。教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准以及教育实践的标准。其一提高教师资格学历要求。我国《教师法》和《教师资格条例》中对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低，已越来越不适应我国教育发展的需要。从世界教师教育发展趋势来看，许多发达国家中小学教师的培养已经实现了大学化，中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础，并开始延伸到硕士研究生教育阶段。教师资格的学历标准提高，教师教育水平也会随之提高。其二提高教师资格专业课及实践要求。教师培养的教育专业理论课程的“老三样”即教育学、心理学和学科教材教法，比较单一和薄弱，也不适应教师教育的发展方向。必须开设有关教育教学理论、方法、技能等培养教师专业内涵和实践能力的课程，突出教师职业的专业特点，并加大实践训练的力度、增加实习、见习的时间。无论是教师资格的学历标准，还是课程标准，它们的提高必然要求教师教育机构开发教育专业课程、改革课程设置、加强师资队伍建设、改革培养模式等，因为教师资格的标准在某种意义上决定了教师教育机构的培养目标，而“培养目标集中反映了社会和教育变革对教师教育的要求，是教师教育变迁的最根本的动因。培养目标的变化必然引起教师教育模式的整体性变革。”
2.清晰界定教师资格融通性，取消完全自上而下的覆盖式制度。我国的教师资格有七种，它们间在一些教育原理上有相通之处，但它们的学科性、专业性都有不同的特点.而申请各类型教师资格时，仅对一般的教育原理做了规定，对它们学科性、专业性规定却缺乏明确的规定。教师资格的分类细化是教师教育发展的国际趋势，如日本的教师资格分的比较细，且不能上下融通，在职教师中，有76%的初中教师拥有高中资格证书；有55.5%高中教师拥有初中教师资格证书；有63%的小学教师拥有初中教师资格证书；有28%的初中教师拥有小学资格证书。教师资格类别的细化及不融通性要求教师教育机构充分考虑到中小学教学对师资的实际需求，能提供与各种类别的教师资格相适应的课程与教学，从而培养出合格的教师，提高教师职业专业化水平。
3.规定教师资格的有效期，促进教师继续教育的发展。由于制度的限制，不可能从实质上解决教师培养和教育的质量问题。教师职业的专业性很强，教师资格终身有效，不利于师资队伍水平的提高。从教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格有效期作出年限规定。在美国一些地方如田纳西州、加州等出现了一种期限五年的证书，期满必须更换新证，才有资格继续任教。教师资格有效期的规定，从制度上规定了所有教师必须定期地进修培训，保证了教师教育的进一步改革和发展的可能。
关键词：教育制度；德性；彰显
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0064-04
教育制度①是教育主体依据教育属性和教育主体之间的利益关系制定并实施的有关教育活动的规则，静态地形诸于文本或观念性地存在于教育主体的大脑之中，动态地规约与引导着教育主体的行为。“每一制度的具体安排都要受到一定的伦理观念的支配，制度不过是一定伦理观念的实体化和具体化，是结构化、程序化了的伦理精神。” [1 ]制度的本质体现在以反映公众意志为诉求的“共同契约”，以公正为基本原则，通过昭示某种伦理要求或制度安排而默示某种价值准则，即内含着德性。教育制度正是通过内含的伦理精神对教育者的实践活动进行价值引导，影响着教育者的教育道德价值观养成和教育德性的生成，并由此给教育者以行为之“道”，以彰显公平、公正和正义的教育行为影响学生。这便是教育制度的德性所在。如果教育制度不能反映教育者和受教育者的正当要求，歪曲二者的利益关系，甚或剥夺受教育者的权利，那么，教育制度就会丧失德性。在现实教育实践活动中，无论是对教育制度的价值观念认识，还是具体文本的制定和实施，都存在着缺陷，导致教育制度的内在德性被遮蔽。为此，需要进行变革，以彰显教育制度的德性。
一、以人文性为教育制度的基本价值取向
制度是因人的社会活动与关系需要调节与规范而被制定与执行的。“是约束个人追求福利或效用最大化利益的行为规则，这些行为规则蕴含了一定的价值观。” [2 ]任何社会组织的制度都企求在人与人、人与社会之间的利益安排上达成某种合理性。教育制度亦如此，反映着人与人的关系，表达着一定的教育利益。乍一看，利益是制度赖以存在与发展的基础性前提，但实质上，利益并非制度的目的。使人能有意义地生活并确证人存在的价值与意义，才是制度的根本价值诉求。因此，在价值层面上，人文性是教育制度德性的重要内涵和观念指引。
然而，不少人抱有教育的塑造观，认为教育本来就是一个对儿童成长的强迫过程，即把儿童强制性地塑造成人。“教育儿童的现象，不论过去还是现在总是一个不断强迫的过程。儿童视听言行的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。” [3 ]为了塑造，他们无视儿童的自由和尊严，无视儿童的情感和权利，甚至损害儿童的健康。这一“去人性化”的教育价值观，成就了长久以来的教育工具理性，部分地反映在教育制度的观念层面，表现为传统身份制意识和现代科层制观念。
传统身份制意识是以传统人伦思想为依托，以“礼制”为内容，通过封建专制意志的支持而形成社会身份规则，并制度化于人们的意识结构中，构成联结社会成员共同交往的心理活动方式，表现并泛化在人们的社会生活中。尽管封建时代已经远去，但传统身份制意识仍然影响着现代中国人的生活，反映在教育领域，表现为：教育主体的身份规则高于教育原则，注重教育者与受教育者的人身依附关系，教育者掌管着教育资源而拥有予取的权力意志。受传统身份制意识的影响，在具体的教育情境中，某些教育者为维护“身份名号”，依身份规则对受教育者进行规训，靠强制性的教育管理条例“以管代育”，其教育行为严重遮蔽了教育制度的德性。
科层制是以规则为管理主体的等级组织体系和管理方式，具有制度规则化、职权等级化和非人格化等特征。在学校教育中，学校科层制是现代学校的基本管理模式，其层级节制关系往往形成职权的等级性，非人格化的管理方式也要求学校成员屈从于层级管理。在这种管理模式下，学校成员往往形成现代科层制观念，受其影响，师生之间也形成一定的层级节制关系。加之某些教师对这一管理关系的曲解，便衍生出了不平等的师生关系，形成“师道尊严”的权威等级观。尽管现代教育倡导“以人为本”的价值观，却由于现代科层制观念下的师生关系是不平等的，于是，在教育活动中，某些教师将师生关系简单地认定为管理与被管理的关系，这种工具理性反映在教育方式上，便是采取“压”、“卡”、“堵”等形式对待学生。
“历史上的道德观念从来都与社会制度规范因素密不可分……道德观念这一因素的背后的深层因素，这就是人类社会的制度，或制度性规范因素。” [4 ]在我国，传统身份制和现代科层制所内含的伦理因素都可能以潜规则或显规则的形式影响着教师的价值观念，引发某些教育者的专制性教育价值观的生成，作用于教师的教育活动，导致失当的甚至是伤害学生的教育言行。这显然非常不利于人的发展，为消解这些现象，教育制度应该具有人文性，以人文性为其价值取向。
其一，确立教育制度的人性价值，关注学生成人。在本质上，教育是培养人的社会活动，那么，教育制度的最终目的应该是实现学生的成人。为此，教育制度的价值取向应该以人为最高价值，体现学生“人之为人”的存在意义，拓展学生的发展价值。
其二，赋予教育制度以自由价值，促进学生发展。制度在形式上是对自由的限制，而实质上是对自由的烘托和保障，教育制度亦然。没有自由，人的发展是不可能实现的。因此，要促进学生的发展，应该赋予教育制度以当今时代的自由价值，使教育制度为学生创造宽容的自由空间。
如果教育制度能确立人文价值，关心学生的成长与发展，那么，教育制度就能破除因传统身份制意识和现代科层制观念影响而形成的专制性教育价值观，为教育制度的彰显提供具有时代进步意义的教育价值观指引。
二、以学生为教育制度文本的真正主体
制度的文本是制度的静态形式，如法律、规定、规则、纲要、标准等规范性的文本，内含着制度主体对所规范事物的价值取向及标准。在教育领域，制度规范着教育活动中的人和事，也反映教育制度主体对教育的价值选择。通过对教育制度文本特别是中小学自行制定执行的规章制度文本进行解读，我们发现当前我国的一些教育制度存在着主体性缺失，把学生只当作规约的对象，没有看到学生才是教育制度的真正主体，未能体现促进学生发展的根本目的。
首先，教育制度的文本对学生主体地位缺乏足够的认识与重视。从一些中小学管理制度的文本看，学生总是被置于管理对象的客体地位，其言行多被限制。比如，在《中学生日常行为规范》中，对中学生言行的规定有62个“不”字，尽管这些“不”许发生的言行都是中学生不能或不该做的或说的，然而，透过字面即可以看出，在学校管理中，学生不是主体，只是客体。学生由于在教育制度中主体地位的缺失而成为教师权威施加的对象，一旦违背有关规定或教师的意志，出现“不”许发生的言行，教师往往会采取惩罚措施，甚至发生过激的言行。
其次，教育制度的文本对学生权利的保护措施以及抑制教育者不良教育行为的措施不明。第一，我国有关教育方面的法规如《义务教育法》、《教师法》和《未成年人保护法》等虽然要求教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者侮辱学生的人格，不得侵犯学生合法权益，不得歧视学生，但是对如何禁止这些行为的措施没有明确的规定，对什么是合理的惩戒也没有作出具体的解释。第二，不管是教育法规还是各层级教育管理部门和学校的教育制度文本都没有明确对教师的不良甚至伤害学生的行为作出明确的界定，也没有具体的处理措施。加之某些教师缺乏制度意识，在对待学生犯错或“违逆”时便往往会失去“警戒”。
再次，某些学校或班级自行制订的制度文本中甚至可见对压制性、伤害性教育手段的规定。为了对学生的学习行为进行严格管制，某些学校或班级制订了违背教育规律和原则的学生管理制度。比如，有这样的规定：“（1）迟到者罚站并负责值日20天，买卫生工具一件。（2）连续迟到两次或共计4次者，掌嘴30，并罚抄写英/中文书刊一册，单词或课文背诵4单元。（3）上课左顾右盼、交头接耳破坏纪律者，一经举报，即调座位至班级最后；情节恶劣则剥夺整个补课期间的入座权；不交作业者、拖交者则掌手30。（4）上课传条者，罚将条中所写内容抄至黑板，并要求双方家长在其条上签字（此项在办公室进行），并每日罚抄老师教案或教材（连续5日）。（5）无故旷课者，罚在楼道做操，掌嘴30，且加以罚抄书册一本。” [5 ]这是一张张贴在教室里的班级管理制度，具体而明确地规定了对不遵守学习纪律的学生进行伤害性惩罚的手段。
这些显然都是有悖于教育制度的内在德性的。教育要促进学生的发展，就必须确立学生的主体地位，教育制度也同样如此。同时，教育制度的文本在形式上是静态的，但其形成则是动态的，在教育制度形成的过程中自然也应该发挥学生的主体性。为此，教育制度尤其是学生管理制度的形成应该确立学生的主体性。
首先，明确教育制度的主体，尊重学生的意见和要求。在学校教育中，学生不仅是教育制度的规约对象，也应该是教育制度的建构者。第一，确认学生在教育制度中的主体身份，让学生自愿而真实地参与教育制度的建构，切实保障学生应有的影响力；第二，尊重学生，在教育制度的决策中让学生充分地表达合理的意见和正当的要求。
其次，教育制度要明确规定并保障学生的权利。教育制度的制定应该遵照国家的有关法规。一般而言，法规规定着行为主体之间的权利关系，那么，教育制度应该界定学生的权利。学生与成年人一样具有一定的法定权利，应该得到保障。为此，教育制度应该充分表达学生的合法权利，关心学生的学习和生活，保护学生的受教育权和生活的权利以及合理的言行表达权；教育制度应秉持“以人为本”的原则，明确规定对犯错学生惩戒的合理措施。
确立学生在教育制度中的主体性，让学生参与教育制度的形成过程，体现他们的意见和要求，保障学生的合法权利，这样就可以破解教育制度是教育者的制度的单向性，保证教育制度的德性。
三、以公正作为教育制度实施的德性原则
制度具有约束、激励、预期和整合等功能。在约束功能上，制度规范着行为主体的权利和义务，一旦行为主体逾越所规定的权利，就要受到惩罚。这是制度的应有功能，但若只注重约束功能，当教育制度偏重对受教育者进行约束与限制，并尽可能实行全方位的控制时，那么，这一制度的价值就有可能趋向恶的德性。
一直以来，我们主张师生关系平等，但实际是，“教师与学生之间平等说到底只是作为公民的平等，作为人的平等，它不可能取代或完全弥补师生之间的社会角色差异，只要这种差异依然存在，那么，师生之间便容易形成支配―服从关系” [6 ]。为了维持学校秩序，有效地管理学生，当前我国的教育制度偏重约束功能。由于师生之间的社会角色差异性，当教育制度偏重约束功能时，那么，对学生的言行就会尽可能地进行控制。从对学生言行的规范看，当前多数学校都有整套的约束学生的控制性制度，其中涉及到时间（迟到、早退、缺席）、空间（教室、宿舍、食堂、网吧）、言行（心不在焉、聊天、傲慢、逆反）、躯体（不规范的姿势、不整洁）、品性（失礼、不庄重、不道德）等诸多方面。有学者认为这种对学生言行的全方位控制，是现代教育制度“追求非人技术对人的控制”，在这种控制中，“学生必须遵守学校制订的方方面面控制其行为的规章制度，能读到大学的学生，一般都是对控制体制适应良好的学生” [7 ]。可以说，在学生的受教育历程中，只有顺从地接受各种形式的约束和控制，才能完成学业。
在教育制度的实施中，如果教育制度本身不具备人性化的道德价值，甚或存有恶的德性，那么，在这一制度环境下，某些教师就可能将不良的制度德性内化于心，如果再遇上法制观念淡薄，忽视教育制度的导向和激励作用，也不在意教育制度的德性价值，那么，在德性不良的制度环境中，某些教师为了维持学校秩序，就极有可能会从时间、空间、言行、躯体、品性等方面对学生进行全方位的控制。这本身又成为对教育制度德性的极大破坏。
制度只有实施于人们的实践活动，才能产生效能。制度实施的方式好坏，则影响到效能的大小和正负性，如果好的制度不能采取妥善的实施方式，就不能达到预期的效果。一般而言，公正是制度实施的首要原则，也是教育制度实施应该遵循的基本原则。对教师和学生而言，公正地实施教育制度能形成良好的教风和学风，还能促进学生的道德成长。公正地实施教育制度应该做好三个方面的工作：
一是营造实施教育制度的和谐环境。由于以往学校管理者承担着制度实施的主体角色，教师和学生参与学校管理的意识和能力受到抑制，很难形成参与学校管理的行为空间和氛围。对此，公正地实施教育制度要求学校管理者创设和谐的环境，即调动师生参与学校事务的积极性，形成学校管理者与教师、学生共同管理学校事务的合作互动机制。
二是让学生参与教育制度的实施过程。教育制度要能真正起到规范、激励和导向作用，不仅要征得学生的理解和同意，还应该让学生参与教育制度的实施 [8 ]。为此，可以建立相应的学生参与学校管理的组织，在教育制度的实施中，让学生参与关涉学生权益方面事务的管理，适度地将主动权交给学生。比如，对犯错学生的处理，教师可以与学生或学生组织商议提出解决问题的原则，共同找出解决问题的办法。在教育制度中作出学生处理有关事务的规定，实行学生自我管理、自我服务，这有助于提高学生的自我意识和解决问题的能力。
三是形成教育制度对教师教育行为的纠偏机制。每一个教师都可能具有教育的良知，但不是每一个教师都具备教育的良能。为提高教师的教育能力，教育制度应该建立教师教育行为的纠偏机制，确立教师教育行为的标准，以便对教师的错误行为进行评价，判断是非曲直，帮助教师作出教育行为的道德选择，提出适当的改正措施，明确教育工作的努力方向。
教育制度的德性不仅内蕴于制度本身，还体现在其实施过程中 [9 ]。教育制度的公正实施，能融洽学校管理者与教师的关系，使教师平等地对待学生，提高学生自我教育的意识和能力，帮助教师反思教育行为，提升教师的教育良知，实现教育的价值。
注 释：
① 通常意义上，教育制度既包括一个国家或地区的各级各类教育机构与组织的体系，又包括教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则和条例等。本文所论述的教育制度的内容属于后者，主要指各种具体的管理规范和条例。
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The Display of the Virtue of Educational Institutions
JIANG Hong-bin
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）
论文摘要:教育督导是现代教育行政管理不可缺少的重要组成部分，是一种极为有效的教
育行政监督机制。当前要使教育督导对教育中政、教、学三方面的督和导工作顺利进行并收到良好的效果，必须进一步提高对教育督导重要性的认识，明确新时期的工作重点，建立一个具有相对权力的教育督导机构，建设一支人员结构合理的督导队伍，加强教育督导自身法规制度的建设，强化督导工作者心理学知识学习及应用。
教育督导在国际上已作为一种普遍通行的强制的手段，被广泛运用于现代教育的科学管理之中，而且已经愈来愈成为一些发达国家现代教育制度日臻完备的重要标志。我国正式的教育督导制度是清朝末年开始的。到1949年，教育部专职督学人员始终在30一40人左右。新中国成立以后，教育督导也曾一度恢复，但在“”时期又几乎不复存在。十一届三中全会以后，特别是1986年《义务教育法》的颁布，为恢复重建教育部独立的督导机制提供了重要的历史契机，同年，以教育部设立督导司为标志，中国的教育督导制度正式恢复重建了。2000年1月3日，经国务院批准，将原国家教委教育督导团更名为国家教育督导团，明确了我国教育督导“督政”和“督学”相结合的职责，提出教育督导的任务是要“保障素质教育的实施和教育目标的实现”。
一、中国现行教育督导制度的现状
1、主在成绩:
自恢复、重建教育督导制度以来，经过十儿年的努力，教育督导工作已初步打开了局面，取得了可喜的成绩。主要表现在:
(l)各级领导提高了对建立教育督导制度的必要性和紧迫性的认识。认为这是完善教育管理休系不可缺少的重要组成部分，是政府加强教育事业管理，依法治教的必需，也是深化教育改革的必然趋势，因此强七督政和督学，建立教育督导制度是十分必要的，也是一项紧迫的任务。
(2)各地根据自己情况，建立了教育督导机构。目前，我国中央、省、地、县四级教育督导机构网络已基本形成，主要有三种机构设置形式:一是教育督导机构设立在教育行政部门内，隶属于教育委员会(或教育局)编制，但比教育委员会的其他职能部门地位略高，它虽然直属教育委员会领导，但同时又是由政府授权、享受代表政府对下级政府的教育工作进行督导的权力。权力同时来源于政府领导和教育行政部门领导。二是教育督导机构就是教育委员会(或教育局)的一个职能室，权力来源于教育行政部门。三是教育督导机构作为与教育委员会(或教育局)平行的机构，教育督导机构的主要负责人或山教育委员会或教育局领导兼任.前两种模式在我国教育督导中的比例较大，第三种模式相对少一些.从这些模式中可以看出，我国教育督导机构虽还没有一个统一的组织机构，但各地政府都已根据自己的具体情况设立了教育督导机构，对教育督导工作的开展、帮助教育行政领导了解学校情况，改进工作作风、顺利推行政令、提高工作效率起到了一定的作用。
(3)初步形成了一支专兼职相结合的督导队伍.各地重视督学队伍建设，坚持督学的任职条件，严格遴选.1987年以来国家教育委员会举办督学岗前培训班，同时省、自治区、直辖市也举办了县(区)督导培训班，通过培训和督导实践，提高了广大督学的政治、业务水平，涌现了一批热爱教育督导事业，熟悉业务，勤奋工作的先进人物。而且在第五届国家督学会议_L首次对全国督导先进集体、先进工作者进行了表彰，至20(X)年底，全国共有教育督导工作者35217人，专职督学8631人，兼职督学21178人。
(4)拓宽和深化了教育督导内容，初步探索建立具有中国特色社会主义教育督导的新路子.根据我国的国情和深化教育改革的迫切需要，突出强调了教育督导的行政监控的本质职能，坚持把坚定正确的政治方向放在第一位，把握好社会主义的办学方向，着重监督执法;强调更新观念，树立服务意识，立足于“既督学，又督政”，既要督导下级教育行政部门和学校的工作，又要督导下级政府的教育工作，要以宏观督导为主，宏观和微观相结合等。
(5)制订了关于教育督导工作的一些法规与制度。国家教委制订了《教育督导暂行条例》、镶关于中小学校督导评估工作的指导纲要》.不少地方也制定了有关督导工作的法规与制度。如深圳、厦门等市人大通过了《教育督导条例》。教育部也将积极推动《教育督导条例》的颁布。工作做的好的地方，督导一〔作制度比较健全，已初步做到有章可循，趋向制度化、规范化。
(6)开展了多方面的教育督导评估工作.除重点进行“两墓”、“两全”督导检查以外，还开展了落实义务教育经费、解决拖欠教师工资、控制辍学率、加强德育工作、改造薄弱学校、减轻中小学生过重课业负担等情况的专项督导检查，开展了对普通中小学校及幼儿教育、中等职业教育、社会力量办学等督导评估工作和学习贯彻同志《关于教育问题的谈话》的专项督导检查。评估方法也不断改进，如上海市探索发展性督导评估的理论和实践，北京市组建社区督导网络，对社区各类学校进行常态监督。
(7)注重督导实践经验总结，使督导与科研相结合。各地积极开展了关于教育督导评估理论课题的科学研究，并在理论与实践相结合的基础上，制定了各种类型的督导评估方案，一些省市还撰写、发表许多论文和编辑出版了一些教育督导的著作，初步探讨了教育督导评估的若干理论与实践问题。为广大督导工作人员提供了理论上、科研上的服务，收到了一定效果。
总的来看，这儿年的教育督导工作的主要成效表现在:第一，推动了地方政府进一步落实教育的战略地位，促进了地方增加教育投人，多渠道筹集教育经费，提高教师待遇，改善办学条件。第二，推动了《义务教育法》的贯彻、落实。加强了对(义务教育法》的宣传，增强了广大干部、群众的法制观念和执法意识，纠正了一些违反《义务教育法》的现象。如北京市连续三年检查义务教育的实施情况，已经形成了制度，收到了良好效果.第三，促进了地方政府、教育部门和中小学全面贯彻教育方针，努力把德育放在首位，加强学校管理，优化育人环境，努力提高教育质量.同时，在督导检查中及时纠正了一些违背教育方针和教育规律的错误做法。第四，及时向政府和教育行政部门领导报告教育工作情况，为领一导决策提供了依据.第五，在教育督导实践中，各级督导机构发挥了职能作用，也使督导队伍受到了教育和锻炼，进一步证明了建立教育督导制度的必要性，增强了教育督导的权威。
2、主要问题:
10多年来，教育督导虽取得了一定成绩，但只是初步打开了局面，发展很不平衡，还存在一些困难和问题。第一，对建立教育督导制度的意义的认识还没有完全解决，因而在教育督导工作进展和效果方面，地区之间存在较大差距。第二教育督导机构还不太健全.全国已有975%的地(市)和97.77%的县(市、区)建立了教育督导机构，但仍有极少部分地(市)和县(市、区)没有建立.有些地方的教育督导机构因为权力来源、隶属关系不明确，导致教育督导机构独立性差或没有独立性，不便于更有效更顺利地开展工作。第三，督学队伍数量不足，少数督学的政治理论素养、科研能力、分析能力和文字能力难以适应现代化督导工作的需要。第四，有关教育督导的政策、法规不配套，制度尚不健全.督导工作极需制度化、规范化.第五，教育督导机构的工作与其他教育行政职能部门、教研、科研等单位的分工，在有些地方还不够明确，工作还不够协调，特别是在县一级如何把分工与配合的关系理顺，合理地组织好教育督导工作，还需要通过试点，在实践中摸索经验。第六，与督学相比，督政工作显得力度不足。对_L级政府的督导存在“两多两少”的现象:即在落实教育投人方面的督导多，对政府教育思想、教育管理与决策、教育执法等方面督导少;间接督导多，直接督导少。这既有督导部门不够主动的原因，更有现行行政管理体制和督导体制不够完善的原因。
二、完善我国教育督导制度的建议
1、进一步提高对教育督导重要性的认识。由于我国恢复教育督导制度的历史不长，人们对教育督导的认识还有一定差距。如有些地方领导干部就认为督导部门是安置干部、解决待遇问题的单位，甚至可有可无。为此，必须进一步加大教育督导工作的宣传力度，全国及各省的权威期刊要经常刊登教育督导的文章与信息，教育报刊应设教育督导专栏，教育督导的刊物，要在提高办刊质量的基础上，逐步扩大其范围，以便使更多的人了解教育督导，进一步关心和支持这项新的事业。
2、教育督导要紧紧围绕教育的中心任务和改革发展目标，以求真务实的精神做好工作。(l)继续做好“两基”督导检查工作。中央《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出“两基”是全面推进素质教育的基础，地方各级人民政府要继续将“两基”作为教育工作的“重中之重”，确保“两基’旧标的实现和达标后的巩固提高。(2)开展对教育热点、难点问题的督导检查和调查研究.随着我国教育事业的不断发展和改革进人攻坚阶段，教育的热点、难点问题也不断出现。督导部门要关注这些热点、难点问题，如教师职业道德建设、中小学乱收费、中小学过重课业负担等等，通过调查研究、指导督查，促进问题的解决。(3)建立保障实施素质教育的机制。实施素质教育涉及各级各类教育，是我国教育领域里的一场深刻变革，也是督导工作面临的新挑战.所以，必须建立适时的法律法规、方针政策机制和全面的、科学的、有效的督导评估机制。
3、必须进一步加强督导机构建设.随着教育的改革和发展，在我国，“督政”已成为教育工作的一项首要和重要的任务。所谓“督政”，就是督促地方政府依法治教.随着“科教兴国”战略的实施，随着“分级办学”、“分级管理”体制的不断完善，地方政府管理教育特别是基础教育的责任越来越大，任务越来越重，这就需要相应的教育督导机构特别是能建立与教育委员会平等的直属政府领导的独立职能部门，权力来源于政府主管领导，督导机构的领导和成员由专门人员组成，不挂靠任何部门，特别是教育行政部门。
4、进一步加强教育督导与评估自身的法制建设.教育督导与评估自身必须有一系列相配套的法律、法规及制度。19引年《教育督导暂行条例》对于全国教育督导的恢复和发展起了很大的作用.但随着教育督导形势的发展与变化，教育督导战线迫切需要国家制定《教育督导条例》，以进一步从法的角度来推动、规范这项工作。同时应对县级政府教育工作建立健全督导公报制度、评估制度、举报制度、表彰激励和责任追究制度等。
5、形成合理的教育督导队伍人员结构.由于督导人员是直接从事教育督导活动的专业人员，他们的素质如何直接关系到督导工作的成败与否。因此，应对督导人员的任职条件做出严格规定，在督导人员中引人竞争机制，实行公开招聘，努力建设由行政管理型和专家型相结合，专兼职相结合，数量足够，素质较高，年龄和知识结构、专业结构合理的督学队伍。
6、强化督导工作者对心理知识的学习及应用。心理活动存在于人的一切活动中，并呈现出规律性，教育督导也不例外。所以在督导工作中，教育督导工作者在遇到重大问题、复杂情况时，只有保持良好的心理状态，随时注意疏导、排除心理不适，才能保证教育督导活动的顺利开展;在对违背教育方针、政策、法律的领导或教师督导时，应该掌握一定的心理分析知识，对他们进行将心比心、晓之以理、细致人微的教育与引导，使他们愿意接受、敢于纠正，使教育督导工作富有实效性与合理性。
7、拓宽教育督导的工作范围.现阶段，我国教育督导工作的范围主要是中等和中等以下教育，工作空间很大，有条件的地方可以向中小学继续教育、学校体卫艺工作和安全工作、中等职业教育、学前教育延伸，向社会力量办学、中外合作办学扩展。
参考文献:
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教育领域行政审批制度改革是伴随着教育事业不断深化改革和加快发展的进程而提出并不断加大力度的，是与教育管理体制改革与制度创新紧密相连的。这一改革基本上是按照适应社会主义市场经济发展需要、构建教育公共管理体制和建设教育法治的角度展开的。
纵观近年来教育行政审批制度改革的进程，可以分为三个阶段：
第一阶段，从1993年到2000年，教育行政审批制度改革的主要特点是下放审批权。教育体制改革的重点是分权，即合理划分中央和地方政府管理教育事业的职权。党的十四大提出建立社会主义市场经济体制以后，加快行政管理体制改革同时提上了重要议程。1993年中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制。要求深化高等教育体制改革，中央进一步简政放权，扩大省（自治区、直辖市）的教育决策权和包括对中央部门所属学校的统筹权；进一步扩大高等学校的办学自；要转变政府职能，由对学校的直接行政管理，转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段，进行宏观管理。这些规定实际上对教育行政部门提出了抓紧进行行政审批制度改革的要求。党的十五大对经济体制改革和政治体制改革提出了新的要求，客观上要求深化教育体制改革，推进行政审批制度改革。
这一阶段教育行政审批制度改革的主要成果体现在：一是高等职业学校审批权的下放。根据1998年国务院批准的教育部“三定”方案，经国务院授权的省级人民政府，可以审批设立实施专科学历教育的普通高等学校。同年通过的《高等教育法》进一步予以明确。2000年国务院办公厅发文（[2000]3号）将师范、医药类之外的高等职业学校的审批权下放给省级人民政府。二是将省属本专科院校的本专科专业设置审批权，下放给各省级教育行政管理部门。三是将省属本科院校学士学位授予单位的审批权和已定为硕士学位授予单位的省属高等学校的硕士学位授予点的审批权，下放给经国务院学位委员会批准授权的省、自治区、直辖市学位委员会。
第二阶段，从2001年到2003年，教育行政审批制度改革的主要特点是取消审批事项。教育体制改革的重点是放权或者还权，即按照政事分开、依法治校的原则依法落实学校的办学自。2001年1月国务院转发了监察部、国务院法制办、国务院体改办、中央编办制定的《关于行政审批制度改革工作的实施意见》，全面启动了国务院各部门和地方政府的行政审批制度改革工作。2001年10月24日，国务院召开行政审批制度改革工作电视电话会议，就加快推进行政审批制度改革工作进行部署。实施意见和电视电话会议强调，行政审批制度改革的主要目标是，建立与社会主义市场经济体制相适应的行政审批制度。行政审批制度改革的效果如何，不仅要看减少了多少审批项目，更重要的是看是否通过改革实现了制度创新。按照国务院统一部署，教育部加大了行政审批项目的清理力度。
这一阶段教育行政审批制度改革的主要成果体现在：一是取消了一批针对学校的行政审批。2002年底和2003年初，国务院两次发文（国发[2002]24号、国发[2003]5号）决定取消一批行政审批项目。在国务院两个文件中，第一批取消教育行政审批项目10项，第二批取消教育行政审批项目15项。25个被取消的行政审批项目中，有20项与各级各类学校有关。其中，最重要的两个项目是“高等学校在本科专业目录内设置、调整核定的学科门类范围内的本科专业审批”和“部分特殊专业及特殊需要的人员以外高等学校应届毕业生就业计划核准”。二是在行政审批制度改革中更加重视行业组织和中介机构的作用。在国务院国发[2003]5号文件中，决定将5项教育行政审批项目由审批改变为移交行业组织和中介机构的管理。其中包括高等教育规划教材建设审批与优秀教材的推荐、中等职业教育国家规划教材的立项与审定、对外汉语教师资格审查等。
第三阶段，从2004年至今，教育行政审批制度改革的主要特点是规范审批权。2003年8月十届全国人大常委会第四次会议审议通过了《中华人民共和国行政许可法》，并于2004年7月1日正式实施。《行政许可法》是在总结行政审批制度改革的基础上起草的，是对现行行政审批制度的重大改革和创新。《行政许可法》对行政许可的设定、实施、监督都做出了具体规定。2004年3月，国务院印发了《全面推进依法行政实施纲要》，明确提出要用十年左右的时间基本实现建设法治政府的目标。行政许可法和全面推进依法行政实施纲要颁布和实施后，教育行政审批制度改革进入了一个全新的时期。
这一阶段的教育行政审批制度改革的主要成果体现在：一是《行政许可法》得到了全面贯彻实施，2005年教育部制定了规章《实施教育行政许可若干规定》，全面规范了教育行政许可的设定、实施程序和监督。二是取消了不符合《行政许可法》设定的行政审批15项。其中最重要的有4项，即实施高等教育学历文凭考试试点学校的资格审批、普通高等学校毕业生就业调整改派计划审批、学校招收外籍学生和港澳台学生资格审批、中外合作办学机构颁发外国学历、学位证书的资格审批。三是对一批确需保留的教育行政审批项目，以国务院决定形式设定行政许可予以保留。其中最重要的有：利用互联网实施远程学历教育的教育网校审批、自费出国留学中介服务机构资格认定。
二、教育行政审批制度改革的重大意义
第一，有利于合理界定中央与地方教育行政管理职责，发挥地方政府办学的积极性。通过下放高等职业学校的审批权和省属高校有关管理权等审批事项，进一步加大了地方政府对高等教育的统筹权，改变了长期以来的中央承担过多管理权的局面，极大地推动了地方政府办学积极性，对推进高等教育实现大众化产生了重要影响。
第二，有利于依法理顺教育行政部门与学校的关系，进一步推进教育行政管理体制改革。政府与学校的关系问题，一直以来都是教育体制改革的重要内容。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》到1993年《中国教育改革和发展纲要》，再到1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》均指出，政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死、包得过多的问题。要求必须改革管理体制，在加强宏观管理的同时，进一步依法扩大学校的办学自。通过深化行政审批制度改革，特别是实施行政许可法，在规范政府管理与公民、法人或者其他组织自主决定的关系上，确立了公民、法人或者其他组织自主决定优先的原则，对于依法理顺教育行政部门与学校的关系，是一个重要的指导原则。根据这一原则，取消了一大批审批项目，先后依法落实高等学校招生权、专业设置权、对外交流与合作办学权等诸多方面权利，改革了长期以来实行的与计划体制相适应、权力高度集中的教育行政管理体制，进一步理顺了教育行政部门作为代行举办者职权与行政管理职权的两种不同职能。实践证明，加大行政审批制度改革力度，进一步落实了高等学校办学自，得到了高等学校的积极拥护，激发了高等学校依法办学的积极性，对于形成政府宏观管理、学校依法自主办学，自主办学权与行政管理权的相互协调、相互制约的新体制产生了深远的影响。
第三，有利于形成社会各界支持教育，促进公办学校与民办学校共同发展。长期以来，囿于传统的教育观念，对社会资金举办教育事业的审批和管理比较严。党的十六届三中全会决议指出，要“完善和规范以政府投入为主、多渠道筹措经费的教育投入体制，形成公办学校与民办学校共同发展的格局”。行政许可法进一步明确了市场竞争有效调节优先的原则。通过行政审批制度改革，取消和改变了一些不必要的审批项目，简化了审批程序，比如将民办学校招生简章和广告审批改为备案，将民办学校的登记时间减少为5个工作日等。这些规定，有利于加大鼓励民办教育发展的力度。各级教育行政部门根据行政许可法的原则和精神，逐步改变单纯的行政手段，而改为主要运用法制、规划、政策指导和信息等方式管理民办教育，从而吸引社会资金投入到教育事业，形成公办学校与民办学校共同发展的格局。
第四，有利于实施教育“引进来”和“走出去”战略，推进教育对外开放上水平。我国加入世界贸易组织以后，特别是党的十六大提出了要实施“引进来”和“走出去”战略，对教育的对外开放提出了全新的要求。为适应这一新形势，教育行政审批制度改革注意借鉴教育发达国家的经验和做法，取消了那些阻碍教育对外交流和合作的审批事项，一方面有利于吸引外国优质教育资源进入中国，实现“不出国门”的留学，为国家培养大量的急需的人才，为广大学生节约大量费用；另一方面有利于国内高水平大学“走出去”，到境外办学，促进中国优秀文化向世界其他国家传播，不断提高中国的世界影响力，从而全面推进教育对外开放水平。
三、实施教育行政许可需要注意的几个问题
行政许可法颁布和实施后，教育行政审批制度改革工作的重点任务就是贯彻实施《行政许可法》。2005年4月21日，教育部颁布了《实施教育行政许可若干规定》，对规范实施教育行政许可、推进依法治教起到了积极的推动作用。但是在实施教育行政许可的实践工作中，还有一些问题值得进一步思考。
（一）关于教育行政许可的范围。《行政许可法》第二条规定，行政许可是指行政机关根据公民、法人或者其他组织的申请，经依法审查，准予其从事特定活动的行为。第三条第二款又规定内部行政审批不适用行政许可法。目前大部分教育行政审批项目均能按照以上定义予以界定。从法律角度看，《行政许可法》实施以后，鉴别教育行政许可的依据，主要看是否具有法定设立依据，即是否依据法律、法规、国务院决定和省级政府规章予以设立。但在实践中，有一些教育管理工作是否属于行政许可项目，还存在争议。如教育成果奖的评定；部级或部级教育研究基地的确定等，这些项目从形式上符合行政许可的基本特征，但这些一般都是由专家评审予以确定，行政部门的工作一般只是负责组织并将专家评审的结果予以。从长远角度讲，宜将此类评比和认定工作移交行业组织或中介机构负责。还有个别项目，如学校异地办学、高等学校招生计划的核准等事项是否要进行审批管理，理解上更是存在不同意见。可见，实践中除了行政许可项目和内部行政审批项目外，还有相当一部分带有行政审批特征的管理事项，急需从法律角度进行解释。
（二）关于实施教育行政许可的内部程序。《行政许可法》对行政机关实施行政许可的外部程序规定得比较详细，但是对行政机关内部程序没有做具体规定。就行政管理而言，科学规范实施行政许可的内部程序，对于实施行政执法责任制、提高行政许可的效率很有意义。实践中，以下问题值得重视：一是要根据行政许可法和《实施教育行政许可若干规定》的原则和要求，合理划分受理、初审、复审、审定、送达等环节的职责，科学安排人员岗位，明确有关办理时限，保证教育行政许可的依法、及时办理。二是关于初审问题。《行政许可法》对初审是规定了明确的时限。一些地方在清理行政许可项目，对法律、行政法规和国务院决定确定的初审项目定为行政许可项目。但是，目前由于立法技术等不同原因，一些法律和行政法规设定的教育行政许可项目，没有对初审机关的规定，导致一些地方对部门规章设定的初审一般不予承认，使初审工作难以落实。笔者认为，初审只是行政许可的一个环节，《行政许可法》第43条中“依法”不宜简单地理解为法律、法规。对于规章规定的初审，有关依法行使初审、审查职责的教育行政部门，应当切实履行行政许可职责，依法提出审查意见，不宜把初审作为独立的许可项目。
（三）关于备案。备案是否属于行政许可，一直以来争议很大。有人将备案分为程序性备案和实质性备案，认为后者就是一种行政许可；还有人将备案区分为事前备案和事后备案，认为前者带有行政许可性质。笔者认为，就教育行政管理而言，备案只是一种行政管理方式，不具有行政许可性质。备案一般不涉及对行政许可结果的变更，不影响当事人所取得的许可权益。只有在一些特定情况下如下级机关越权行使审批权或者审批中明显出现违法现象，才会出现变更和撤消的情形。这种情况在法律性质上，属于上级行政机关依法履行层级监督职责所产生的法律后果，并不是另一种行政许可行为。因此，不宜把备案作为一种行政许可或行政审批形式。
（四）关于下放行政许可权。随着教育行政管理体制改革的加快，管理重心将会继续下移，需要根据改革形势下放部分项目的审批权限。《行政许可法》对此没有做出规定，如果都需要通过修改法律、法规或者以国务院决定形式下放，程序比较复杂。为此，需要研究一种与现行法律不冲突的简易程序下放审批权。
四、关于深化教育行政审批制度改革的建议
（一）按照教育行政审批制度改革的原则、精神和行政许可法的要求，进一步转变观念，推进教育管理方式创新。总理在国务院主持学习《行政许可法》讲座时指出，我们的“管理理念、管理职能、管理体制、管理机制、管理方式和政府工作人员的行为，必须有一个大的转变。”加大教育行政审批改革力度，当前的重点是进一步转变观念，树立教育法治意识，彻底改变过去在一些干部身上存在的政府本位、管理本位和权力本位的思想，切实转变政府职能，加大制度创新力度，使各项工作都符合行政许可法和依法行政的要求。
（二）加强行政审批改革的配套制度建设。要通过立法和有关制度建设，完善取消项目的后续监管办法和保留行政许可项目的规范工作。在配套制度建设过程中，应当重点研究有关标准、条件等，从而改变过去人为色彩较浓的管理方式的局面。
（三）加强对抽象行政行为的监督。各级教育行政部门要加强对抽象行政行为的法律审查，完善备案制度和定期评估制度，不断提高抽象行政行为的质量。对于违法设定行政审批的规范性文件，要坚决依法废止，从而从源头上杜绝违法设定行政审批的现象。
（四）加强政务公开制度建设。要按照阳关政府和透明行政的要求，进一步规范教育行政许可公示制度，依法完善教育行政许可听证制度，维护当事人的合法权益。有条件的教育行政部门，要积极推进建立行政许可“服务大厅”，实行“一站式服务”。
中国和古希腊同属四大文明古国，为世界文明做了出巨大贡献。春秋战国时期和古希腊时期在历史中大致属于同一时期，这个时期是两大文明相继萌发了深刻影响后世的精神文明的重要历史时期，是人类文明历史上不可磨灭的一段辉煌时期。在思想跨越式发展的同时，教育也呈现出一派欣欣向荣的景象。春秋战国时期整个社会动荡变革，但产生了私学教育，成为中国教育历史上一次划时代的教育制度的改革。古希腊的教育也出现了斯巴达教育和雅典教育。正是由于这个时期教育的异同，才会产生今天各国文化发展的各自特色。
二、 春秋战国时期的教育
教育制度由官学制度变为私学制度
（1） 官学制度的衰微
西周时期是我国的奴隶制社会的鼎盛时期，这一时期建立起了我国最早的奴隶制官学，主要吸收乡国子弟。如果不是贵族子弟，根本无权接受教育，那些父代身份低微的孩子成了教育所遗忘的对象。
但是，在春秋战国时期，社会动乱不安，西周以来形成的尊尊，亲亲的一整套制度被打乱，礼崩乐坏成为无法阻挡的形势，诸侯忙着逃亡，文化典籍流失，没有时间办学，又苦于没有人才可用，这样供求的极大矛盾使得教育产生了深刻的变革，促进了私学的产生，官学被私学一点点替代。
（2） 私学制度的兴起
贵族没落，官学衰废，春秋时期出现了一种新的社会阶层：士。士是处于贵族与平民之间的一种社会阶层，士阶层促进了私学制度的形成，士的出现为私学提供了学者和师资，凭借原有的知识储备和流落民间的教学文化典籍，士成为了最适合做私学先生的阶层。
私学的产生是中国教育历史划时代的改革，使政教合一的锁链不再牵绊中国的学习者。学校不再是由国家分配，教师不再是官吏，而是一种职业，学习者不再只有贵族，教育在那个时期已出现了空前鼎盛的局面。
三、 古希腊时期的教育
古希腊时期的教育制度
古风时代的教育分为两类，一类是斯巴达城邦教育，另一类是雅典城邦教育。在斯巴达城邦教育中，斯巴达实行全民皆兵的制度，很少培养学生德、智、美方面的能力，教育机关是儿童监察官，且这种军事训练需要离开家庭进行，是一种集权专制型教育。但是青少年可以免费接受教育，教育经费由国家承担。在雅典城邦教育中古典时代的教育以智者的出现为标志，智者在那时是一群具有专业知识技能的人，他们是一群以收费授徒为职业的巡回教师，因为他们的巡回讲学，教学范围大大增加，又因为这些智者是来自各个领域的专家，所以教学内容也十分丰富。这些智者所教授的道德知识、政治知识成为了那个时期的教学重点。
在希腊化时代，由于马其顿国王亚历山大的殖民扩张，这一时期的思想文化也产生了诸多交流融合的现象，教育当然也在交流中和其他地区的教育融合。雅典的学校制度广泛地散布到其他国家，在此期间，高等教育得到了飞速而深刻的发展。
结论
我国春秋战国时期和古希腊时期大致属于同一时期，这一时期的中西两种文明所产生的教育有许多相似之处：
1.在教育目标方面，中国春秋战国时期和古希腊时期都为培养能够在国家政治上有杰出贡献的人而努力，有强烈的教育为政治服务的意味。
2.春秋战国时期注重道德教育和传授学而优则仕的做官理念，古典时代智者们关心的也都是道德和政治问题，孔子孟子的游学和古典时期智者的巡回讲学有着相同之处，两者比较很是相似。
3.孔子说唯女子与小人难养也。于是，广泛分布的私学里也并没有女孩的加入，这其实是一种性别的歧视，在盛行民主的雅典中，这种民主也没有体现在女孩身上，这一时期，东西方对于女性的态度仍旧没有足够的开放。
不同之处：
