关键词：艺术教育儿童天性
儿童是祖国的明天、国家的栋梁，儿童的教育问题任重而道远，事关祖国的未来。我们必须做好儿童的教育工作，培养出高素质、高能力、具有强竞争力的社会主义事业的接班人。进入21世纪，随着国家对文化产业的重视与推广，教育界开始逐渐关注现代艺术教育，许多家长们也都意识到艺术学习与艺术熏陶对于儿童成长的重要性，艺术教育越来越受到重视。儿童是有天性的，正如动物植物是有生长规律的，如果你破坏了它的生长环境或是改变了它的生长周期都会影响它的生长，急功近利反而会一无所获。
法国教育家卢梭就反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展、违背儿童天性的传统的古典教育。他认为教育必须遵循自然、顺应人的自然本性，教育应当顺应儿童天性的发展进程促进儿童身心自然发展。为更好地开展儿童艺术教育，我们应当正确认识儿童的天性！
发展儿童艺术教育的时代意义
首先，艺术教育在儿童教育过程中具有开发智力、陶冶情操、提高审美情趣的作用，这是其他教育所不可替代的。爱因斯坦就以他的切身体验告诉我们：“艺术的力量是无穷的，物理给我知识，艺术给我想象力。知识是有限的，而艺术所开拓的想象力是无限的。”
其次，艺术教育是推动我国由“应试教育”向“素质教育”转变的一个突破口和切入点。教育改革的实质是要把在升学考试竞争中取得好成绩为主要目标的教育，转向使学生在德、智、体、美、劳等方面全面提高素质为主要目标并不懈地进行革新的教育。
再次，大力发展艺术教育符合社会主义物质文明与精神文明建设“两手抓、两手都要硬”的战略方针。艺术教育属于上层建筑、精神文明的范畴，发展艺术教育事业是推进社会主义精神文明建设的重要环节。
儿童的天性特点
其一，儿童有艺术的天性
“艺术，这是体现人的心灵美的时间和空间。正像体操能使人的躯体挺拔一样，艺术能舒展人的心灵。”[1]笔者想说，所有的孩子，其实都有艺术的天分。从咿呀学语开始，他们就大展歌喉、哼唱出最动人的音符；从刚刚学会握住笔杆，他们就在纸上、墙上、桌子上……只要能够碰触的地方，展示自己的美术才华；从双腿跌跌撞撞可以行走，他们就把自编的舞步展示给了世人……
其二，儿童有求知的天性
“儿童是一个发现者。在寻求他自己的适宜形式方面，他是一个尚未定型的和有灿烂前景的人。”一切人类生来都是渴于求知的（亚里士多德语）。“求知是人类的本性”[2]，与生俱来的求知欲是儿童探索的源泉。
其三，儿童有渴望尊重、平等交流的天性
尊重和自由是孩子成长的前提。每个家长都爱孩子，但爱的方式却各不相同，而爱与被爱的前提都是尊重和自由。人人渴望得到别人的尊重，得到家庭和社会的认可，孩子也不例外。爱孩子，首先要尊重孩子。
其四，一些不利于儿童健康发展的天性
在儿童的成长过程中，伴随着一些不利于儿童健康发展的天性，诸如：注意力不集中、脾气暴躁、情绪化、以自我为中心等。
如何对儿童天性进行艺术教育
第一，根据儿童不同年龄阶段的不同特性进行教育
“一只鸟儿学飞，一条鱼儿学游，一头野兽学跑，都不需要任何强迫。它们一旦觉得自己的肢体长得够强健了，它们立刻就自行去做这些事情。”[3]儿童的身体发育有其阶段性，只有到了一定的年龄阶段才会长牙、走路、说话……儿童对外部世界的认识、知识的学习也有其阶段性。但这些阶段又不是截然分开的，无论体格、感觉训练，还是知识和道德教育，都不能过度集中地放在某一阶段实施，更不能强制进行，而只能适当分配在每一发育阶段，循序渐进地实施。
比如说五六岁左右（具体年龄是没有限制）有一定自理能力和思维能力的孩子，才可以开始学习器乐，而舞蹈、绘画等则可以更早地学习，并没有太多的限制。儿童学习艺术的年龄并不是关键，最重要的是孩子的心理承受能力和大脑接受能力。
“人的智力并不是凭空而来的；而是建立于儿童在敏感期所打下的基础。”[4]所以我们教育者在教育过程中，应当善于发现儿童萌芽状态的阶段特征，“应该当心地捉住他们的性质上的有利时机”[5]，“因为儿童兴致好的时候，学习效率要好两三倍，而勉强被迫去做就要花费加倍的时间与劳苦”[6]，然后给以适时、恰当的引导，抓住关键时机进行教育，便会收到事半功倍的效果。
第二，儿童天性艺术教育因人而异
由于收入状况、家庭环境、社会环境等因素的影响，每个儿童的成长发育、智力发育状况等都不相同。这就要求家长多注意观察和引导，配合老师共同教育。
然而在实际教学过程中，有的家长把孩子所进行的艺术教育当作互相攀比的资本；有的家长则认为学习艺术就能够帮助孩子出人头地；还有的家长认为音乐能陶冶情操、发展智力，就认为越早学习音乐越好……也不管孩子的兴趣爱好如何，就强迫孩子去学习艺术。这怎么可能形成兴趣？自然也学不好，更达不到理想的效果。
儿童的艺术教育首先要从培养他们的兴趣爱好入手。家长积极主动地了解、认识儿童的性格、爱好等各方面，然后加以适当的引导和帮助，为他们创造良好的学习环境和学习条件。在确定目标之后，孩子就要跟随老师进行专业系统的学习。然后，老师针对不同性格、条件、爱好的儿童，采取不同的教育理念和方法，进行认真的教学工作。
第三，在艺术教育过程中，要尊重儿童、多与儿童交流
人生而平等，不论年龄大小，不分贵贱贫富，作为一个具有独立人格的人，理应得到尊重与信任，这会增长孩子的自信，增加他们克服困难的勇气，增强他们开拓创新的精神……
作为家长和教师，应当学会弯下腰来、蹲下身子与儿童交流、讲道理，尊重、响应、鼓励、发现和引导他，给他创造一个适宜的环境。那远比体罚收效更快、更持久、更有影响力！
正如洛克所说：“如果谁希望自己的儿子尊重他和他的命令，他自己便应十分尊重他的儿子。”“说理是对待儿童的真正办法。儿童一到懂话的时候，就懂得道理了。”
“成年人必须相信，在儿童的发展方面他们只能起一个次要的作用。他们必须努力理解儿童，这样他们才能适当地帮助他们。这应该是儿童家长的目的和愿望，也应该是所有教育工作者的目的和愿望。当然，儿童远比成年人弱小。如果儿童要发展它的个性，成年人必须控制自己，试着领会儿童的表示。”
第四，在儿童天性艺术教育过程中，注意儿童良好个性品质、自控能力、协作能力等的培养
幼儿时期是道德情操培养的关键期，优秀的道德品质必须从摇篮时期开始熏陶，“因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然是你有一些学问和本领，也无甚用处”。[7]所以加强道德教育需要早下手，要注意言传身教，避免懒惰和不良社交，树立正确的道德观念。
另外，老师、家长在课外时间，应当多给孩子讲述音乐家的成长经历、奇闻轶事等，引导孩子更多地涉猎相关学科丰富的知识，帮助孩子形成良好的个性品质；教师在教学过程中严格要求，磨炼孩子的意志，培养良好的性格，增强孩子的自控、自律和自我激励能力的培养；通过安排一些集体排练、演出、比赛，培养孩子们的协作能力，形成儿童之间相互理解、欣赏，互相学习、交流和默契合作的良好气氛……提高儿童的整体修养。
第五，全力培养儿童的创造力，将艺术教育进行到底
创造力是儿童教育发展中的一个重要内容。在儿童成长、教育过程中，儿童应处于主动地位，“儿童自己所作的自由选择，使我们能看到他们的心灵需要和倾向”。而艺术学科又具有其他学科不可替代的独特功能，它为儿童提供更多自由、更广阔的想象与创造的空间。教师要善于运用艺术的方式，让每一个孩子进行充分的自我表现。通过发展儿童的直觉思维，让儿童体验充满创造性的愉悦。
老师不仅应教授知识，还应给予儿童机会去发挥创造。不是告诉他们固定的答案，而是引导他们自己去发现，去做创造性的尝试。对于他们的创造性尝试给予适当的肯定和鼓励，从而养成善于思考、积极尝试、勇于创造的态度。
但是，在儿童充分展现创造力的同时，还要让儿童形成这样一种认知：没有规矩不成方圆，一定要遵守游戏规则。就如同玩游戏一样，凡事都是有规则的。
第六，抑制和引导不利于儿童发展的天性
在儿童生活当中出现的那些不好的、不利于儿童健康发展的天性，家长和老师一定要注意进行积极的抑制和引导。
正是由于儿童具有上述天性和成长特点，更需要科学、完善、系统的教育观来指导和规范儿童教育、儿童艺术教育。但同时还要注意到：儿童是一个独立的人，具有独立存在的价值，而不只为成人期做准备。所以，儿童教育一方面要着眼于未来，为儿童的未来生活与发展做准备，另一方面又要着眼于现在，使儿童有一个欢乐幸福的童年。
参考文献：
[1]杨叔子，绿色教育：科学教育与人文教育的交融，《新华文摘》[J].2003（2）141
[2]苏霍姆林斯基著，毕淑芝等译，《育人三部曲》[M].北京：人民教育出版社，1998年第1版，607
[3]亚里士多德著，吴寿彭译，《形而上学》[M].商务印书馆，1983第1版，1
[4](意)蒙台梭利著，江雪编译，《童年的秘密》[M].天津：天津人民出版社，2003年第1版，101
[5](捷)夸美纽斯著，傅任敢译，《大教学论》[M].北京：教育科学出版社，1999年第1版，52
[6](意)蒙台梭利著，江雪编译，《童年的秘密》[M].天津：天津人民出版社，2003年第1版，63
[7](英)约翰·洛克著，傅任敢译，《教育漫话》[M].北京：教育科学出版社，1999年第1版，51
[8]约翰·洛克著，傅任敢译，《教育漫话》[M].北京：教育科学出版社1999年第1版，51
[9](意)蒙台梭利著，江雪编译，《童年的秘密》[M].天津：天津人民出版社，2003年第1版,80
（一）校园活动安全教育
中小学作为实施义务教育的场所，经常会组织儿童参加校内校外的各种活动。无论是活动的组织者还是场地的管理者，均必须严格遵守有关儿童安全卫生方面的法规要求，防止事故的发生。我国《未成年人保护法》明确规定，儿童食品、玩具、游乐设施和用具，不得有害于儿童的安全和健康。学校和幼儿园安排儿童参加文化娱乐、集会、社会实践等集体活动，应当有利于儿童的健康成长，防止发生人身安全事故。面对儿童活泼好动的特性，学校一定要加强儿童的安全教育，加强对课内与课外活动的管理，保证各种教学设施的安全。
（二）消防安全教育
消防安全是儿童安全中一个非常重要的方面，需要全社会在改善整个消防安全环境的同时，加强对儿童的消防安全知识技能的宣传教育和消防安全监管保护。校园的消防安全工作，不仅关系到校园正常的教学教育秩序，也关系到儿童正常的学习和生活，更重要的是关系到小学生能否健康成长，关系到每一个家庭的切身利益。因此，做好校园的消防安全工作，就显得非常重要。全球儿童安全网络曾有统计资料显示，我国在过去相当长的时间里，每年有将近1100名14岁以下的儿童死于火灾，因为儿童玩火引发的火灾事故也呈上升趋势，达到平均每年1万多起。[3]目前，这种状况并没有得到根本的改观。面对如此严峻的现实，学校一定要强化消防安全教育，向学生全面讲解和宣传科学知识，教育他们远离炉火、煤气等易燃易爆物品，以防意外事故之发生。带领儿童学习消防知识，看演习，请消防队员讲解火灾形成的原因，灭火器的正确使用方法，让儿童切实掌握简单的基本自救技能。
（三）网络安全教育
我们生活在网络的时代。不可否认，网络越来越早的进入到儿童的生活中。当前，形形的网吧遍布于城乡的每个角落，其中存在不少没有合法运营牌照的“黑网吧”，这些黑网吧的主要市场就是学龄儿童。面对网络游戏的诱惑，有些儿童失去了抵抗力，深陷其中，整日沉迷于虚幻的网络世界里，荒废了学业，身体健康也由此受到严重影响。针对这些问题，学校要加强对儿童的网络健康教育，提高儿童网络安全意识，争做网络文明的好学生，科学用网，维护网络安全。
（四）食品安全教育
众所周知，儿童食品安全是攸关儿童健康的的问题，直接关系到下一代的健康成长甚至是整个国民的健康水平，因而成为家长和社会关注的焦点。当下，儿童普遍存在食品消费心理急切、食品安全辨别能力弱的现象，因此，通过对儿童及家长进行食品安全和健康生活的教育，引导和鼓励儿童形成科学饮食、均衡营养的良好习惯，提高儿童的生活技能和食品安全自我保护能力，提高家长正确选择食品、合理搭配食品的能力。在学校里，教师要特别注意儿童的食品安全教育，例如：教育儿童养成良好的饮食习惯、不乱吃零食、不吃不洁净的食物等。
（五）防触电、溺水、踩踏等各类生活安全教育
触电是日常生中比较常见的意外伤害，少年儿童因触电而死亡人数占儿童意外死亡总人数的10.6%。[4]小学要经常对儿童进行防触电教育告诫儿童不能随便玩电器，不用剪刀剪电线，不用小刀刻或划电线，不将铁丝等插到电源插座里等。溺水多发生在幼儿园高年级和小学生之间，他们常常背着家长去非开放水域嬉水，因各种意外而发生溺水的现象并不少见。在儿童中间进行防溺水教育，一定要告诉他们不能私自到水库等危险水域嬉水，外出游泳须有成年人监护。此外，告诫儿童防止踩踏事故的发生也是儿童安全教育的重要内容。据报道，2014年9月26日，昆明市北京路明通小学发生踩踏事故，酿成6人死亡的悲剧；2011年11月，新疆阿克苏市第五小学发生踩踏事故，酿成6人重伤、34人轻伤的严重恶果；2009年12月，湖南湘乡市一所私立学校发生学童踩踏事故，造成8人死亡、26人受伤的人间惨剧。这些事件无不反映出加强儿童安全教育的必要性与急迫性，学校要对儿童实施防触电、溺水、踩踏等各类生活安全的教育。
二、小学教育中实施儿童安全教育的教学方法
（一）运用案例教学，避免空洞说教
同样的教育内容采用不同的教育方法，最后的教学效果是不一样的。在小学教育阶段，教育的方式和手段是影响小学生学习兴趣的重要因素。小学生之所以对儿童安全教育的学习兴趣不高，主要是教育者所采用的教学方法简单落后。据笔者调查，我县绝大多数小学进行安全教育主要是通过说教，利用黑板报、宣传栏等形式进行宣传教育，而现场模拟教学却很少引入。比如，我们可以邀请消防、交通等部门的工作人员来校开展安全教育演练。有数据表明，小学生普遍喜欢的教育形式包括：观看相关电影，教师举例讲解以及观摩演习等。可见，容易为学生所接受的还主要是那些与生活能紧密结合的，有详细案例或者能够亲身体验到的教育模式。[5]素质教育的教学目标，不仅仅在于让学生获取知识，更重要的是培养学生对知识的理解、运用及创造的能力。案例教学作为一种行之有效的教学方法，应当充分运用到小学儿童安全教育中，增进儿童对安全知识的理解，避免空洞的概念描述以及宏大叙事式般的理论说教，真正增进教学的实效性。教师讲解的安全知识只有同生动的实际案例相结合，才能抓住学生的注意力，进而达到让学生真正掌握安全知识与技能的目的。
（二）利用情景教学，亲身体验生命安全的价值存在?
情景教学是一种非常有效的教学方式，它没有学科偏见，不受学科范畴的局限。成功的情景教学好比汤羹中的调味剂，能够使课堂教学远离枯燥，通过情景布置，使学生真正置身于其中，把平时不理解的知识以可以观察到的形式表现出来，在与客观事实进行比对后会引起强烈的认知冲突并进一步加以反思，最终彻底地理解客观事实。笔者认为，将情景教学引入到小学儿童安全教育中来，学校可以根据不同的内容、对象、规模等，提供适合的安全材料，布置各种安全场景。还可以组织各年龄段的儿童进行安全模拟演习，比如，模拟地震时的逃生场景，学生面对地震来临如何自保；模拟火灾场景，学会利用湿毛巾捂住鼻口匍匐逃生；带领儿童观察公路车辆运行情况，让儿童亲身体验“红灯停、绿灯行”等交通安全常识，让儿童在愉快的情绪中学习安全知识，在亲身体验中感受到生命安全的价值。
（三）充分考虑儿童接受能力，使儿童明白珍惜生命安全的意义
近年来，中山市随班就读工作区域联动得到进一步发展，建立了多级联动机制，成立了“市、镇（区）、校”三级随班就读工作体系，在开展过程中不断完善“市教育局———镇（区）文体教育局———中山特校与普校”的组织保障联动体系，不断完善“中山特校———镇（区） 随班就读中心校———随班就读学校”的具体实施 联动体系，不断完善“特教专家———特 教 专 业 教 师———随 班就 读骨干教师———随班就读教师———普校教师”的师资建设联动体系等多元多级联动机制。中山特校在区域联动实践中发挥着领头羊的作用，工作伊始就从本校优选了 10 多位特殊教育骨干教师作为随班就读指导中心成员，对中山市 24 个镇（区）分片区实施包干，落实责任分工，做到每个中心成员都负责 2 至 3 个镇（区），每个镇（区）都有 2 至 3 个联系人，实现了特校与镇（区）间协作的无缝覆盖。紧接着建立了镇（区）随班就读通讯本和全市随班就读工作群、开通了随班就读工作热线和空中家校特教专栏，加强了省教育厅、市教育局、特校骨干教师、镇（区）特教专干、随班就读学校各级行政与教师师间的联动。又通过实地调研，甄选出各镇（区）随班就读中心校，以点带面地开展各项工作，促进中山地区随班就读教师培训、教学教研、检测评估、专业支持服务等工作实施。为促进中山地区随班就读教师由单一发展模式逐步迈向多元综合发展模式，推动随班就读工作均衡、优质发展，中山特校实施了一揽子区域联动工作计划。先后邀请肖非、邓猛、刘全礼、盛永进、王辉、许家成、李晓庆等专家教授进行全市随班就读培训，开设“中山特教讲堂”定期举行特殊教育知识、技能的培训；组织编写《认识与帮助特殊儿童》系列丛书、随班就读文集，作为随班就读等学习材料；组织随班就读学校调研；组织撰写随班就读教育信息简报，协调各随班就读学校的经验推广；开展各随班就读学校间主题班会、学科教学、教育故事等研讨、评比活动；组织建设中山市特殊教育和随班就读资源库，协调各种随班就读资源服务随班就读工作。
二、普特融合：为残疾儿童提供适宜的教育服务
随班就读是普通教育与特殊教育的一种融合形式，要提高随班就读的质量，就必须发挥普通教育与特殊教育双方的优势，加强普特融合。中山特校和普校的学生交流频繁。中山特校的招生咨询十分重视评估转介工作，努力推荐适宜随班就读的轻度残疾儿童入读普校，中重度残疾儿童在中山特校教育康复效果较好的也经常被转介到普校随班试读。转介不是终点，而是促进普融的开始。中山特校经常根据随班就读学校的工作反馈前往调研，协助教师加强对随班就读学生评估、制定个别化教育支持计划、探索有效教学方法，指导随班就读中心校资源教室的建设和资源教师的培养。对于休学的残疾儿童，中山特校不断探索、实践送教上门服务的新途径。随班就读学生有特别需要的也可以来到中山特校接受专业支持服务。中山特校一方面加强对此类儿童的巡回指导，另外对需要进入中山特校接受言语训练、运动康复、情绪行为调节、社会交往引导等专门服务的随班就读学生，中山特校优选专业骨干教师为他们进行有针对性的教育康复训练，并对随班就读学生采用双学籍管理办法，记录学生的个别教育经历。通过校际合作与普特融合，近两年有多所学校的随班就读学生到中山特校接受专门的教育康复训练，其中有 3 名自闭症儿童坚持了几个学期，每周 2 小时接受沟通康复和社交技能干预。除此之外，中山特校每学年还接待超过 200 位特殊需要儿童来校咨询。当遇到适宜到普校随班就读的特殊儿童时，学校通过评估检测与耐心细致的沟通，推荐并积极跟进适宜儿童随班就读，为随班就读学生接受适宜服务提供持续支持。为了保障随班就读学生接受到最适宜的教育服务，中山特校结合本校校本课程研发工作，编写了《自闭症儿童教育康复辅助教材》以及生活适应、生活语文、生活数学、语言训练、运动康复、认知沟通、心理健康等学科或领域的校本教材，赠送给有需要的随班就读学校，并与普校教师探讨最适宜的教学形式与教学内容，将中山特校教育的成功经验与随班就读学校教育工作有机融合。
三、综合服务：多管齐下提升随班就读工作质量
（一）研究对象与数据的采集
本研究以武汉市流动儿童和城市本地儿童家庭中10至12岁的儿童为研究对象。通过多阶段分层抽样的方法选取武汉市江汉区展览馆小学等10所学校的四年级、五年级和六年级1000名小学生为调查对象。运用问卷调查的方法收集资料，调查内容包括儿童家长背景特征、家庭背景特征（GreenwoodandHickman,1991）、家庭教育目标、期望(Rosier,1993)、家庭教育内容(赵雨林,2008)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育执行者(AnnetteLareau,2002)等方面。
（二）样本基本特征
本研究共发放问卷1000份，回收921份，回收率是92.1%，有效问卷853份，占回收问卷的92.6%。问卷由儿童的父亲填写的占57.0%，由儿童的母亲填写的占43.0%。其中武汉市城市本地儿童家庭634户，占有效样本的74.3%，流动儿童家庭219户，占有效样本的25.7%。按照籍贯分布来看，流动儿童家庭来自湖北省的占78.4%，来自河南省的占5.6%，来自江西省的占4.0%，来自湖南省的占2.8%，来自四川省和重庆市的占2.2%，其余7%来自安徽省、福建省、广西省、河北省等地农村地区。流动儿童家庭中，父母外出务工的年限均值为13.2年，来到武汉务工的年限均值为11.3年。
（三）变量说明
本研究的变量内涵主要依据已有的理论和研究成果进行界定。包括儿童家长背景特征和家庭背景特征、家庭教育目标、教育期望、家庭教育内容(赵雨林,2009)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育的执行者等8个方面共26个可测度变量。儿童的家庭和家长背景特征包括儿童家长性别、年龄、教育程度、务工年限（限流动儿童家庭）、家庭收入、家庭结构等方面。家长的性别引入了虚拟变量，用“0”代表男性，“1”代表女性；家长的年龄采用家长实际年龄测度，为连续变量；家长的教育程度采用实际受教育的年限来测度，为连续变量；家长的务工年限采用家长到武汉务工的年限测度，为连续变量。家庭背景特征包括家庭的成员数、是否是单亲家庭、家庭收入三个方面。其中家庭成员数采用家庭总人口数测度；是否单亲家庭引入虚拟变量，用“0”表示“否”，“1”表示“是”；家庭年收入用7个等级测度，用“1”表示家庭年收入在10000元以下，用“2”表示家庭年收入在10001～30000元，用“3”表示家庭年收入在30001～50000元，用“4”表示家庭年收入在50001～70000元，用“5”表示家庭年收入在70001～90000元，用“6”表示家庭年收入在90001～100000元，用“7”表示家庭年收入在10万元以上。家庭教育的主观行为。本研究将家庭教育的主观行为操作化为家庭的教育目标、对儿童的职业期望以及对儿童的学业期望三个维度。家庭的教育目标是家庭对儿童教育总体上要想达到的目标，本文将其分为三类：自食其力的人、有文化且富有的人和对社会有很大贡献的人；将家庭对儿童的职业期望分为四类：军公教领域从业、法医科领域从业、商业领域从业和其他；将家庭对儿童的学业期望分为5个等级：初中及以下、高中、大专、大学本科、研究生。家庭教育内容。本文的家庭教育内容采用赵雨林2009年提出的家庭教育的“三道家庭教育图谱”，将家庭教育的内容分为“为生之道”的教育，即以生命健康为核心的生理卫生、营养健康、安全防护和运动能力的家庭教育；“为人之道”的教育，即以生命价值为核心的人格尊严、心理健康、道德礼仪和人际交往的家庭教育；“为学之道”的教育，即以生命智慧为核心的学习方法、思维能力、科学素养和人文修养的家庭教育。
（四）数据分析方法
本研究首先运用汉德科克和莫里斯（Hand-cockandMorris，1998，1999）的相对分布法，以城市本地儿童为参照组，流动儿童为比较组，比较流动儿童和城市本地儿童在家庭教育各维度上的概率分布密度差异，从而得出流动儿童与城市本地儿童的家庭教育的差异。其次，运用弗莱舍（Fleiss,1981）的比率比较的标准化方法，以城市本地儿童为标准组，计算得出流动儿童家庭教育与标准组之间的差异数据，然后运用回归分析法，以家庭教育差异为因变量，以家庭禀赋特征如家庭收入、家庭子女数量、家长教育程度、家庭环境等特征作为自变量，比较流动儿童与城市本地儿童家庭教育的差异，分析导致这种家庭教育差异的影响因素。
二、流动儿童与城市本地儿童家庭教育的比较
（一）流动儿童与城市本地儿童家庭教育行为的比较
流动儿童和城市本地儿童的家庭教育目标、职业期望和学历期望在统计上没有显著差异。表明流动儿童家庭和城市本地儿童家庭在教育期望和教育目标上趋向一致。教育期望和目标是家庭对子女在教育上的主观行为表现，它体现的是家庭在教育上的追求和期待。大多数流动儿童家庭和城市本地儿童家庭一样期望子女获得大学本科以上的教育学历，期望子女成为有文化、对社会有贡献的人。流动儿童家庭在主观教育行为上与城市本地儿童家庭的无差别性，是流动儿童家庭在城市中社会化的结果。流动儿童的家长长期在城市打拼，耳濡目染城市的生活气息和生活方式，因此逐渐形成了与城市本地儿童家长相似的教育观念。同时显示，流动儿童家庭与城市本地儿童家庭在教育投入上存在显著的差异。无论是教育费用的投入还是教育条件的投入，流动儿童家庭都不如城市本地儿童家庭，这显示了流动儿童家庭在经济状况上不如城市本地儿童家庭。尽管流动儿童家庭在教育主观观念上（期望、目标）与城市本地儿童家庭是趋同的，但反映在实际的投入行为中，流动儿童家庭显得心有余而力不足，实际在教育上的投入普遍偏低。
（二）流动儿童与城市本地儿童家庭教育内容的比较
在生命健康教育中，流动儿童家庭在生理卫生、营养健康和运动能力方面的教育不够重视，比城市本地儿童家庭落后。流动儿童和城市本地儿童的家庭教育在这三个方面的差距较为明显，特别在运动能力上，差异更加显著，与城市本地儿童家庭相比，流动儿童家庭更加轻视儿童的运动能力。但流动儿童家庭和城市本地儿童家庭对儿童安全防护方面的教育都非常重视，在统计上没有显著差异。显然，在生命健康教育中，流动儿童家庭很重视儿童的安全防护教育。流动儿童家长很清楚陌生的城市里有复杂的交通和社会环境，对儿童进行安全教育是最必要的。因此安全教育受到家庭的重视。在为人之道教育中（见表2），流动儿童家庭在心理健康教育和道德礼仪教育上与城市本地儿童家庭相比显得不足，两类家庭在这两个方面的教育上有显著差异。而在人格尊严和人际交往方面，两类家庭没有明显的差别，统计上也不显著。两类家庭在儿童做人的教育方面差距在缩小，流动儿童家庭为了让儿童更好地融入流入地，能够在流入地更好地生存下来，重视对儿童进行人格尊严和人际交往方面的教育，体现了与城市本地儿童家庭相融合的趋势。在学习之道教育中，流动儿童家庭与城市本地儿童家庭相比，在学习方法、思维能力、科学素养和人文修养等方面的教育上都比较落后。特别在对儿童进行思维能力和人文修养方面的教育上，与城市本地儿童相比，流动儿童家庭明显表现出很大的差距。通过对两类家庭教育内容的比较，可以得出：两类家庭在家庭教育的内容上存在显著的差异。与城市本地儿童家庭相比，流动儿童家庭在家庭教育内容的落实上比较落后，不及城市本地儿童家庭重视。但是，流动儿童家庭在安全防护、人格尊严和人际交往三个方面的教育呈现和城市本地儿童家庭教育相融合的趋势，两类家庭在这三个方面没有显著差异。
（三）流动儿童与城市本地儿童的家庭教育方式和教育执行者的比较
从家庭教育方式看，流动儿童家庭与城市本地儿童家庭有显著差异。尽管两类家庭中大多数家庭偏重于民主型的教育方式，但城市本地儿童家庭比流动儿童家庭在教育儿童的方式上更加专制，流动儿童家庭比城市本地儿童家庭更加溺爱和放任。从家庭教育执行者来看，流动儿童家庭的教育执行者与城市本地儿童家庭显著不同。流动儿童家庭以父亲为家庭教育的主要执行者，城市本地儿童家庭则以母亲为家庭教育的主要执行者，此外，以祖父母和外祖父母为家庭教育执行者的家庭，流动儿童家庭比城市本地儿童家庭要少很多。
三、流动儿童和城市本地儿童家庭教育差异的影响因素分析
根据上述分析结果发现，流动儿童与城市本地儿童的家庭教育在以下四个方面具有显著的差异：家庭教育的投入、家庭教育内容（包括生命健康教育、为人之道教育、学习之道教育三个方面）、家庭教育方式和家庭教育执行者。本文下面将深入考察家庭教育中流动儿童与城市本地儿童有显著差异的方面。取上述四个方面六项两类儿童差异值的绝对值为因变量，即把流动儿童家庭教育投入、家庭教育内容（包括生命健康教育、为人之道教育、学习之道教育三个方面）的相关项值减去城市本地儿童家庭同类型项值的和的平均值（取绝对值），对家庭教育方式中的溺爱/放任式和家庭教育执行者中隔代教育执行者（祖父母、外祖父母）分别引入虚拟变量，用流动儿童家庭教育的溺爱／放任和隔代执行教育的虚拟数值减去城市本地儿童家庭的同类项值的和的平均值，得到流动儿童家庭与城市本地儿童家庭教育的差异项，把它们作为因变量。同样把流动儿童和城市本地儿童的家长教育程度、家长工作时间、家庭子女数量、家庭收入和居住环境的差异以及家庭结构作为自变量，进行回归分析。
四、结论与建议
（一）研究结论
第一，流动儿童的家庭教育主观行为与城市本地儿童趋向一致，并且部分家庭教育内容落实上也开始出现融合。在教育期望上，流动儿童家庭与城市本地儿童家庭一样期望子女获得大学及以上的教育，并成为有文化且对社会有所贡献的人。在安全防护、人格尊严和人际交往等三个方面的教育内容的落实上，流动儿童家庭也开始呈现与城市本地儿童家庭融合的趋势。尽管流动人口的城市融入存在很多障碍性因素，但在教育方面，在家庭教育观念和一些家庭教育内容上，流动人口已经融入了住居地城市。第二，流动儿童在家庭教育的投入、教育内容、教育方式和教育执行者上与城市本地儿童存在显著的差异。流动儿童的家庭教育投入还远远落后于城市本地儿童，在课外书籍、家教、培优、特长教育等方面的费用投入与城市本地儿童的差距很大。而在家庭教育内容的落实上，除了安全防护、人格尊严和人际交往三个方面外，在三个维度的其他9个方面，流动儿童的家庭教育都不及城市本地儿童，反映了流动儿童在具体的家庭教育内容上的教育还比较缺乏的现状；在教育方式上，相比较城市本地儿童家庭，流动儿童家庭偏重于溺爱和放任的教育方式，溺爱式的教育和放任式的教育都属于不加管束和引导的教育方法，儿童处在心智成长的初级阶段，其认知能力和判断能力都很弱，需要成年人的引导和帮助，溺爱式和放任式的教育方式不利于儿童的成长和发展；在家庭教育执行者上，流动儿童主要由父亲执行家庭教育，而城市本地儿童主要由母亲执行家庭教育，且有相当比例的城市本地儿童的家庭教育是由祖父母和外祖父母执行的，这种情况在流动儿童中是很少见的，这与流动儿童家庭以“核心家庭”为主，城市本地儿童家庭多存在三代“主干家庭”的客观事实符合。第三，流动儿童家庭背景特征差异（以城市本地儿童家庭为参照组）是家庭教育差异的主要影响因素。家庭经济收入、居住环境和家庭人口结构影响流动儿童的家庭教育投入；家长的教育程度、工作时间和家庭子女数量影响流动儿童的家庭教育内容的落实；家庭人口结构、家庭子女数量和家庭收入影响流动儿童的家庭教育方式；家庭人口结构影响流动儿童的家庭教育的执行者。在家庭教育上，流动儿童的家庭背景特征导致流动儿童与城市本地儿童出现较大的差异，并阻碍了流动儿童家庭教育的城市融入步伐。
（二）对策建议
1.以“儿童”为基本立场的儿童数学教育思想体系
首先，我们确立了以“儿童”作为数学教育研究和实践的基本立场“。儿童数学教育”就是以儿童发展为本，满足儿童发展需求，符合儿童认知规律的教育。进一步，我们需要提炼能反映儿童数学教育系统本质特征的因素。英国学者欧内斯特(P.Ernest)在《数学教育哲学》中，提出了数学教育哲学应围绕以下四个基本问题展开：数学的本质、数学学习活动的本质、数学教育的目的、数学教学活动的本质。参考这一框架，儿童数学教育思想提出了儿童观、儿童数学教育价值观、数学观。（1）儿童观儿童数学教育思想的“儿童观”是：儿童是活生生的人、儿童是发展中的人。“儿童是活生生的人”，意味着儿童是具有丰富情感、有个性、有独立人格的完整的生命体。因此，教师要尊重儿童、理解儿童、善待儿童，使得每一个儿童都能有尊严地生活在集体中。“儿童是发展中的人”，意味着儿童是有潜力的人，但又同时具备不成熟的特点，因此教师要充分相信儿童，要注意开发、挖掘儿童身上的潜能，儿童能做到的教师一定不要包办代替，促进儿童的自我成长，让其在自主探索中形成自信和创新能力。儿童又是未成熟的个体，所以教师要包容、悦纳他们的错误，并善于利用错误资源，使之成为促进儿童再发展的新能源。因此，儿童的学习应是学生的主动建构及与同伴和教师互动交流的活动,是一个自产生、自组织与自发展的过程。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜能”，并使之循着儿童成长的规律获得自然和自由发展。（2）儿童数学教育价值观儿童数学教育思想的“价值观”是：数学教育的价值是促进学生的全面发展，数学教育的目标是使学生在数学学习的过程中汲取知识、增长智慧、浸润人格。为此，教师要教与生活联系的数学，要使学生体验数学知识产生的生活背景，感受数学的发生、发展和应用过程，感受数学的价值；要教相互联系的数学，在学习新知识中播下知识的“种子”，在沟通联系中体会数学的整体；教有思想的数学，注重数学的基本思想，使学生收获数学思考和问题解决的方法，启迪学生的智慧；教美的数学，使学生在学习过程中体会数学的内在魅力，从而产生好奇心和兴趣，进而为形成美的心灵和情操奠定基础；教能完善人格的数学，使学生形成“做真人、懂自律、负责任、有毅力和会自省”的品格。（3）数学观关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程，教学与教学研究的发展有着关键的影响(J.Dossey)。M.Niss更是强调数学教师数学观的重要性，他有一段应当引起所有数学教师深思的话:“缺乏多元多维的数学观也许是今天数学教师的致命弱点。”对于“多元多维”的理解，至少可以体现在如下方面：数学不仅仅是计算，而是包括着数量、关系、图形、规律、不确定性、解决问题等丰富的内容。数学不仅仅包括静止的结果，更包括生动活泼、富有创造的发生、发展和应用过程。数学不仅仅需要演绎推理和证明，还需要观察、分析、类比、归纳、实验等火热的思考，还需要好奇、自信、毅力、实事求是…………
2.以特色课堂为核心的教学策略
在数学教学实践中，吴正宪团队创造了体现儿童数学教育的八种特色课堂：真情流淌的生命课堂、经验对接的主体课堂、思维碰撞的智慧课堂、机智敏锐的灵动课堂、纵横联通的简捷课堂、以做启思的实践课堂、追本溯源的寻根课堂、充满魅力的生活课堂。“真情流淌的生命课堂”的基本特征是：用真心引领学生进行学习；用真情营造学生敢说敢为的学习氛围；用真情唤起学生成长的力量。“经验对接的主体课堂”的基本特征是：运用情境唤起学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。“思维碰撞的智慧课堂”的基本特征是：激发学生在“问题串”中不断深入地进行思考；鼓励学生在比较中辨析；促进学生在解决“冲突”中提升。“机智敏锐的灵动课堂”的基本特征是：预设灵动的学习资源；创造灵动的学习机遇；激发灵动的学习智慧。“纵横联通的简捷课堂”的基本特征是：梳理学生心中的数学；在联系中启发学生新的生长。“以做启思的实践课堂”的基本特征是：鼓励学生在操作和实践中体验；促进学生在体验中进行思考；激发学生在思考中进行创造。“追本溯源的寻根课堂”的基本特征是：体现数学发生和发展的创造过程；在数学思考过程中体验数学的思想方法；感受数学的文化价值。“充满魅力的生活课堂”的基本特征是：从生活实际中创设情境；鼓励学生运用数学解决实际问题；积淀生活经验回归数学。
二、“再起航”：儿童数学教育思想理论内涵的提炼与创新实践
2014年12月8日，北京教育科学研究院儿童数学教育研究所正式成立，研究所的成立是为了真正体现北京教科院基础教育教研工作的价值，促进实现既体现教育真谛又具有首都特色的北京儿童数学教育教学，提炼北京市儿童数学教育思想和教育教学研究成果。研究所的成立标志着儿童数学教育思想研究和实践进入了一个新的阶段，这一阶段的一项重要工作是开展“儿童数学教育思想理论内涵与创新实践”的研究。这项研究工作正是对儿童数学教育思想的深化。深化主要体现在三个方面。第一，在新课程背景下的深化。在课程标准中，对于数学教学提出了一些新要求，比如培养学生发现和提出问题的能力。这些应该在儿童数学教育实践中得以体现。第二，在价值分析、学生研究基础上的深化。儿童数学教学实践，离不开对于教育价值全面实现、遵循儿童学习规律的这些基本问题的叩问。本研究将选择小学数学的某些核心内容开展教育价值分析、学生学习路线的研究，并在此基础上进行教学和评价的整体设计。第三，在实践效果检验下的深化。教学研究和改革的效果如何，需要进一步做教学实验，在实践中加以检验。
1.进一步完善和构建“儿童数学教育思想”
本研究将进一步提炼和总结儿童数学教育思想的内涵，总结出具有普遍意义的儿童观、儿童教育观、数学观，指导数学教学的实践。具体说来，需要回答以下几个主要问题：第一，儿童数学教育思想下的儿童观、儿童教育观、数学观是什么？第二，儿童数学教育思想体系的核心要素及其关系是什么？第三，儿童数学教育思想指导下的课程设计、教学、评价的特点和原则是什么？
2.开展儿童数学教育视角下的整体教学实验
能够对课程与教学实践产生最直接、最为具体影响的教育研究可能非教学改革实验莫属，儿童数学教育思想指导下开展的教学实验必然具备“整体”的特征：第一，教育价值在儿童发展中的整体实现；第二，基于价值分析、学生研究的教学评价的整体设计。根据数学课程改革的新要求、教师实践中的困惑、本课题的研究基础，本课题选择以下两个方面作为研究的切入点：培养学生发现和提出问题能力的整体教学实验、发展学生数据分析观念的统计教学整体实验。（1）培养学生发现和提出问题能力的研究和实践自20世纪80年代以来，有关数学问题提出的教学研究引起了国内外数学教育界的关注。其主要原因在于：以“问题解决”为核心的数学教育改革运动的兴起，以及知识经济社会对数学教育提出的创新人才的培养要求。许多国家都把培养学生的问题提出能力作为一项重要的课程目标，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，也把原来的“分析和解决问题能力”拓展为“发现和提出、分析和解决问题的能力”。围绕着“培养学生发现和提出问题的能力”，以下问题需要我们深入思考和实践：第一，一个“好”的数学问题发现和提出的过程一般经历了哪些环节？学生的思维过程是什么？第二，不同年级的学生在发现和提出数学问题的目标和过程方面有何差异？促进他们提高的策略方面有什么不同？第三，从整体设计上看，培养学生发现和提出问题能力不仅仅局限在学习之前，素材也不仅仅停留在根据情境提出问题上，特别是如何培养学生运用数学的眼光从生活中发现问题，还有哪些培养目标、培养时机、选择素材和活动设计？第四，发现和提出问题，对于不同学生的作用和价值是什么？（2）发展学生数据分析观念的统计教学研究在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将数据分析观念作为统计课程的核心，并阐述了数据分析观念的内涵“：了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律，数据分析是统计的核心。”这实际上也体现了人们对统计课程教育价值的深入理解。在教学实际中，无论是教材编写还是教学实施，大家普遍感觉统计知识和技能的落实比较容易，但数据分析观念在各个年级的具体表现是什么，如何根据不同年级学生的特点设计合理的活动来发展数据分析观念，这些都是亟待解决的问题。针对以上的两个切入点，我们将采取教学实验的研究方法，设计基于价值分析、学生研究的整体教学实验方案；按照新的教学实验方案进行教学实验；对于教学实验过程中和之后学生的变化和发展进行评估；分析实验的效果，学生在解决实际问题方面的能力、学生的数据分析观念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表现(群体表现和个案学生表现)是什么；在实验的基础上对于教学和评价提出建议。
3.儿童数学教育思想指导下的课例研究
课例研究将主要通过以下两种途径：第一，运用量化和质性的方法刻画特色课堂的具体特征。本研究将进一步提炼和明确课堂的具体特征指标，一方面运用这些指标对于课例进行量化分析，另一方面对于具体案例进行质性分析，由此描述儿童数学教育思想指导下的课堂教学的具体特征。第二，分析和开发围绕着核心内容的课例。围绕着小学数学教学的核心内容，选择已有体现儿童数学教育思想的优秀案例进行再次验证和分析，并在此基础上开发新的课例，从而形成案例资源库。
“人文需要”是人作为一种历史的生命所产生的“体验自我”、“认识自我”、“表达自我”、“理解自我”、“反思自我”以及“筹划自我”的需要。作为教育的主体，儿童同样有这种人文的需要。这一点，现代教育理论对此进行了很好的认同和论证。现代教育理论承认并尊重儿童是“完整意义上的人”。他们同成人一样，拥有丰富多彩的内心世界，是完全独立的生命主体，对自我有认识、表达、理解、质疑、反思、体验、筹划等需要。童诗的特点正好与儿童的人文需要深刻吻合。童诗创作为儿童的人文需要找到了一条很好的途径和表现形式。古人说“诗言志”，将“志”字解释为“人文需要”也是恰当的。诗歌的抒情言志、直觉感悟就是以指向人的内心世界为前提的。朱光潜先生认为，读一首诗和作一首诗都常须经过艰苦思索，思索之后，一旦豁然贯通，全诗的境界于是像灵光一现似地突然现在眼前，使人心旷神怡，忘怀一切。这种现象通常人称为“灵感”。可以说，童诗创作是儿童自我体验、反思、感悟、表达的结晶。儿童眼中的世界与大人眼中的世界是不一样的，儿童眼中的世界更加纯洁、神秘，更加新鲜活泼，更加富有吸引力。一句话，更加富于童话的色彩和诗意的感受。所以，朱光潜先生曾说，“真正欣赏诗，要有几分原始人或婴儿的制造神话或童话的心理”。因此，不能把儿童天真的体验简单地斥责为“不深刻”而怀疑儿童是否可以写诗。例如，有一次，我发现不少同学喜欢玩纸飞机，我借机引导学生以“纸飞机”为题创作小诗。有几位同学合作写了这样一首小诗：“我们把欢乐/变成小飞机/在蓝天下飞翔/时起时落/时高时低/载着童年美好的记忆/将秘密珍藏在心里”。简短的诗句中体现了儿童对内心体验和感悟的一种欢乐的表达。诗在古希腊文中是创造的意思。创造是诗的本性之一。引导学生尝试创作儿童诗歌，学生会感受到学习语文，运用语言进行“创造”是多么富有乐趣。宜晓华在诗中写道：“我自由地飞翔/只因用梦与想/编织心灵的翅膀”；徐珺说：“给心灵装上眼睛/带心灵去放风/让它瞭望蔚蓝的天空/带回缤纷的彩虹”……天地间的一草一叶，一蝶一鸟，一砖一瓦，蠢动含灵，山河大地，日月星辉，整个天地世间的人情物事都可以成为吟咏的对象，学生运用自己的语言积累，唤醒自己的生活经验，激活自身的思维方式，用整个身心来创作，乐在其中，乐以忘我。其意义早已超越作品本身的水平，其目的也不仅仅在于作品本身的文学水平，“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”（第斯多惠）儿童诗歌创作就是一种激励、唤醒和鼓舞。就如我的学生所说：“写诗是一种创造，思想就有多妙，诗就有多妙。写诗是一种乐趣，每写完一首诗，心情别样的舒服。诗是生活中的伙伴，每当不开心时，把所有的一切写上去，折成飞机，放飞在天空中。学诗使我生活中的话语变得优美，泛着一些诗意。”这就是一种人文需要。
二、童诗创作要体现人文关怀
“人文关怀”精神体现在对于自己、他人、社会、环境等总体存在关系的关注和关心，对“人在这个地球诗意地安居”（荷尔德林）的一种精神理解，期望从内心对此进行综合的和谐的把握。童诗创作对儿童的人文关怀精神的培养有重要作用。创作是心灵“诗化”的过程。用“诗”的眼光观察世界、把握世界，符合儿童的心理特点。“诗心”可以说是童年的天性，有人将童年期称为一种“缪斯性存在”，正说明了这一点。创作实践基于儿童的诗心，将这种诗心引导出来并进行渲染、培养、放大，使它能够有力支撑起儿童充实的内心世界，这就等于铺设好儿童人文关怀精神培养的“温床”。学生的童诗创作实践明显地体现了这一点，如《绿》：“你把年轻还给大树/你把清澈还给小河/你把生机还给小草/你自己的生命/却属于———整个世界”（周乾）；《理解》：“因为向日葵理解太阳/所以它的笑脸总与太阳面对/因为枫叶理解秋风/所以秋风一吹它就笑红了脸/因为自然的一切理解我们/所以总在我们最需要的时候/精神饱满地迎接我们/但人类却最最不理解/自己生活的地球/这，是为什么？”（林俊安）等，都有着人文关怀的内涵。创作是“擦亮”生活的过程。生活是诗歌创作的源泉，儿童用诗心观察生活、感受生活、体验生活的过程，也是内心对生活中的人、事、物、境的解读和交流的过程，这是一种精神的理解和感悟，唤起儿童对生活更加深刻的体会，激发他们热爱生活的情感，将他们的想象力和激情调动起来，用到升华自身的精神品质之中去。他们在创作中用更加睿智的眼光将生活“擦亮”，正如学生的一首诗《信》：“采一朵七色花/写成一封信/寄给———/小鸟白云田野/寄给———/老师同学朋友……/所有的祝愿/如花瓣/美丽留在他们的身边”（林晓曼），童诗创作将一种“坚实的美丽”留在了学生的心间。“人之初，性本善；性相近，习相远。”人性中本然包含着向善的一面，最突出表现于人类的童年时期。饮誉全球的儿童教育家玛利亚?蒙台梭利在《童年的秘密》中讲到，在儿童身上具有“爱的智慧”，儿童的爱从本质上来讲是单纯的。儿童对环境的爱，对成人来讲似乎是他们天生的乐趣和活力，成人并没有把这看作是一种精神的能量，一种伴随着创造力的道德美。并且，儿童爱成人胜于其他任何东西。儿童身上所表现出来的这种“精神的能量”、“伴随着创造力的道德美”是什么呢？就是儿童一颗向善的心。这种向善的精神，如果没有得到引导、得到巩固、得到培育，随着儿童向成人过渡，它一样有退匿甚至消失的可能。而儿童诗歌中所展现出来的种种美好的真情、高尚的情趣、优秀的品质等，是引导儿童向善的绝佳材料。
三、童诗创作要锤炼人文信念
摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1．违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2．剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3．忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4．儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1．道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2．道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1．个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
贫困现象是整个人类谋求生存的主要障碍，而消除贫困又是世界各民族实现发展的优先战略。尽快提高民族贫困地区的经济水平是众多国家解决民族问题的关键，为了达到这个目标，我国通过制定各种政策来改善民族贫困地区的贫困状况，但是相较于中东部的快速发展，民族贫困地区和相关地区的差距并没有缩小，反而有扩大趋势。究其根源，民族民众的个体自我发展能力不足是其中最为关键的因素之一。对于民族贫困地区的扶贫除了要改善生存环境之外，更为重要的是提高贫困人口自身的素质。纵观当前有关贫困地区的研究，大多着眼于社会公正、平等的理念出发，着眼于如何通过扶持对贫困人口给予救助，而论及人力开发，尤其是贫困人口自我发展能力问题的并不多见。教育是民族发展的基石，人是社会的个体，教育通过提高个体的素质，从整体上提升社会人力资源的素质水平，最终通过人力资源的动因作用，促进整个社会的发展。民族贫困地区的儿童教育关系着该地区未来的社会发展，儿童是地区未来发展的人力资源，儿童教育质量的整体性保障将促进民族贫困地区未来的人口素质得以普遍提高，因此西南地区儿童教育保障体系的完善也要以教育的功能为立足点，关注民族民众个人的自我发展能力，提高儿童教育质量。
在地理条件、经济基础及人口素质等因素制约下，西南民族地区经济相对比较滞后，因此在教育方面的资金投入有限，民族贫困地区的教育也因此处于艰难的发展状况。从西南民族贫困地区的民众家庭生活状况来看，大多数家庭收入有限，且家长文化素质不高，家庭中儿童要接受教育不仅要耗费一定的财力，同时还要使家庭丧失儿童从事劳动而带来的收益，再加上当地交通条件不便，物质基础贫乏，严酷的自然环境不利于社会力量参与办学，同时也降低了当地群众对儿童教育的积极性。为了扶持民族地区的教育发展，国家政府投入了大量的财力和物力支持民族教育，但是对于大范围的教育资金缺口，政府的资金支持并不能完全解决教育方面的各种资金问题。有限的保障支持意味着教育保障体系要想真正发挥教育对地区发展的影响作用，就必须从根本上明确保障体系的目标所在，然后通过各种方式，使有限的保障支持发挥最大的功用。教育根本的目标是服务于社会的发展，民族贫困地区儿童教育最根本的目标就是提高儿童素质，使其在未来的社会发展中改善民族贫困地区的贫困状况，提升民族地区的社会经济总体发展水平。儿童教育的目标如此，因此对其进行支持的教育保障体系的根本目的也在于此。生活贫困所反映的不仅是一种由于收入低下而导致的物质生活困难，更为本质的还体现着贫困人口自主谋生能力的缺失。从以上分析可知，改善民族贫困地区的社会经济状况关键在于民族民众的个人自我发展能力，因此民族地区儿童教育保障体系的完善就要围绕儿童自身的发展来进行，真正从儿童的实际发展需求出发，通过各种针对性的措施在有限的条件下为儿童发展提供更多的帮助，帮助贫困地区儿童最有效的措施就是提高他们所受基础教育的质量。
由此可见，保障民族贫困地区的儿童教育质量对于民族地区未来的人力资源水平提高及区域经济发展意义重大。教育活动的开展可以分为客体和主体两个方面，学生是教育活动的主体，其他的与教育有关的活动都是客体行为，因此西南民族贫困地区儿童教育的相关举措都要围绕儿童来进行，相应的民族地区儿童教育保障体系要拓展视野，从当地社会发展的大局出发，推进儿童教育保障，在追求儿童自我发展的导向下，通过教育投资、教育扶助等方式提高儿童教育质量。
二、健全激励女童教育的长效保障机制
关于妇女在教育方面的影响，1995年世界妇女大会在《宣言》中指出，妇女识字是改善家庭保健、营养和教育以及使妇女有权利参加社会决策的重要关键，投资于女孩和妇女的正规与非正规教育是实现社会可持续发展目标的最有效手段之一。母亲受教育的程度越高，对孩子接受教育的支持越有效。从教育效益上讲，女童受教育程度不仅对其自身未来的发展极为重要，而且对于她们作为母亲、作为社会家庭成员、作为有生产能力的社区成员也是极其重要的。接受教育的女童在未来更有机会提高生活技能，争取到更多的效益，同时由于教育给其带来的影响，有知识的母亲将更有可能培养出自立、自强、自信的孩子。从女性自身的发展来看，教育是打开妇女就业、社会服务及参与政治生活之门。面向女童普及教育是从根本上改善妇女教育状况的唯一途径，具有多方面的社会效益。无论是未来的角色扮演，还是未来的个人自我发展，教育对于女童都有特别意义。虽然女童教育的意义重大，但是在许多贫困地区受重男轻女的恶习影响，女童受教育的权益往往受到侵害，特别是部分民族贫困地区，本来教育基础就很薄弱，女童接受更高教育的机会很少，在重男轻女陋俗的影响下，部分女童受教育的权利甚至被剥夺。如今女童教育的意义已经被社会上越来越多的人所关注，民族贫困地区的女童教育越来越受到重视，为了保障女童受教育的权利，以及女童受教育的质量，政府及相关部门采取各种措施促进民族贫困地区的女童教育，主要表现在几个方面：创造就学条件或采取各种激励措施吸引女童就学、争取社区参与、改善师资待遇、改进教育内容等。诸多措施的采取对于促进女童就学产生了十分显著的作用，然而，这些措施都比较依赖外部投入，尤其是财力、物力投入，难以产生持久效果。因此贫困地区女童教育项目效益缺乏可持续性，基于女童教育的重要性以及现行推进措施的局限性，未来儿童教育保障体系必须在女童教育方面有所作为，建立一个长效的激励女童教育的保障机制势必会成为民族贫困地区儿童教育保障体系的重点内容之一。
三、关注民族贫困地区儿童教育的适切性
民族儿童教育的目标在于提高民族儿童的基本素质，使其能够适应民族地区的发展需求，以此作为民族未来发展的动力，因此儿童教育必须从当地实际状况出发，以当地发展需求为发展目标，根据现有条件，使儿童更多地掌握与当地发展所需求的知识和技能，即儿童教育的适切性。每个人所处社会或社区的地理条件、经济活动及其发展水平、文化传统、生活方式等因素都对每个人的成长与发展具有内在的影响。民族地区儿童教育的保障体系对于儿童教育的设计与实施要兼顾国家、地区、社区、家庭及学习者不同层面的需求，并且要充分考虑到不同地区可以提供的教育资源条件。
虽然西南民族地区现有交通信息条件得到改善，有更多的民族儿童通过教育或其他方式走出去，但是毫无疑问，在当前的教育条件和社会发展条件下，大多数的民族儿童仍旧会留在其原来生活的区域，受诸多条件制约，很多儿童经过基础教育就要回到社会参加社会劳动，其在儿童时期所受的教育将为其进入社会以及未来的发展奠定基础，因此加强民族贫困地区儿童教育的适切性显得尤其重要，相应的围绕儿童教育所构建的教育保障体系也要考虑到教育的需求，保障体系的完善也要以加强体系的适切性为目标。对于西南贫困地区的儿童教育而言，贫困家庭要为家庭内的儿童参加教育活动付出一定的成本，也希望儿童的教育参与活动能够得到一定回报。因此民族贫困地区儿童的教育保障体系要着眼于使儿童的基础教育，使儿童在学校中真正学到在以后的社会生活中有用的知识和技能，而不是与生活有极大差距的知识。基于以上目标，教育保障体系就要从儿童的教育需求出发，使贫困地区的儿童教育可以为学习者的现实生活和未来发展提供准备，提供儿童能够适应本地生活的知识、文化、生活技能、生产劳动等需求的保障条件。
四、扩大保障体系的社会参与度
教育活动的开展需要大量的物力、财力和人力资源，为了使教育保障体系的力量更加强大，国家从各个方面着手，动员社会力量参与民族贫困地区的教育救助。目前我国已经与世界银行、联合国儿童基金会、欧盟等国际组织共同合作，在少数民族集中的中西部省区开展大规模的教育援助项目。同时许多非政府组织、民间机构及社会各界人士也配合国家行动，开展了自发的救助活动。西南民族地区地域广阔，学校的分布较为分散，儿童上学的交通条件极为不便。相对于该地区巨大的教育缺口，需要强大的教育保障体系才能够有效支撑区域儿童教育的发展，而这个体系完全依靠政府的力量来构建也是不合适的。教育是社会的责任，各方面都会因教育的开展而受益，因此对于西南民族贫困地区的儿童教育保障应该是社会各方面共同联合起来形成的保障体系。非政府组织、家庭及其他社会团体都应该出现在教育保障体系的主体行列中，通过广泛的合作关系构建民族贫困地区儿童教育保障体系的强大阵营，可以使相关保障体系更全面有力。在社会各方面的参与支持下，教育保障体系才能有效筹集西南民族贫困地区儿童教育保障事业所需要的财力支持和其他人力支持，从而为该地区儿童教育提供良好的社会环境。
五、结束语
