关键词：教师专业标准；研究类型；研究综述
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0043-04
自2012年2月10日教育部下发《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（上述标准以下统称为“《教师专业标准》”）以来，教育界已然形成了研究《教师专业标准》的热潮。其实，我国教师专业标准研究的兴起，可追溯到本世纪初国家倡导的基础教育师资培养从“师范教育”向“教师教育”的转型，以及由此引发的对教师职业之专业性的重视和教师发展之专业化的强调。相比较而言，我国学者关于教师专业标准的研究侧重，可以围绕《教师专业标准》颁布的前后大致划分为四种类型。
一、探究国外教师专业标准的研制
鉴于发达国家20世纪80年代就开始研究和开发用于不同目的教师专业标准，探究其研究、制定与实施的时代背景、重要意义、基本特点、主要类型及发展趋势，以借鉴其成功经验，自然成为我国学者研究教师专业标准的逻辑起点。通过他们的研究和介绍，我们可以清晰地了解发达国家教师专业标准研制的主要特点：
1.视为国家战略
从国家战略的高度看待教师专业标准，将之视为确立和提升教师专业地位的重要前提，评价和保障教师教学质量的必要依据，建立和优化教师教育体系的核心内容。[1][2]
2.注重全程规划
着眼于教师的终身学习和可持续发展，既突出合格教师资格标准的基础地位、又注重教师专业发展的层级特性，使之覆盖教师职业生涯的整个过程（如英国教师专业标准分为合格教师、核心教师、资深教师、优秀教师、高级技能教师五个发展层次）。[3][4]
3.强调综合要求
教师专业标准的结构框架强调对教师专业素质的综合要求，既注重教师的专业知识和专业能力，又注重教师的职业态度和职业作风，通常涵盖三到四个维度或领域（如英国之专业品质、专业知识与专业理解、专业技能，澳大利亚之专业知识、专业实践能力、专业品质、专业关系协调能力，新西兰之专业知识、专业实践、专业价值观与专业关系）。[5][6]
4.凸显以生为本
将教师专业成长和学生个体发展统一起来，把关注学生自由、健康、全面发展作为教师的重要责任，把师生互动作为课堂教学的重要组成部分。[7]
5.突出实践取向
强调教学是一个充满智慧、生动丰富的实践过程，教师在实践中所形成的知识与能力最能体现教学活动的本质，而且在教师专业成长中具有不可替代性，因此教师必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。[8][9]
6.反映时代要求
把握传统要求与社会变革的有机结合，根据时展不断更新、完善教师专业标准的研制原则和具体内容，以充分体现教育观念、人才培养、信息技术、制度更新等方面的时代特点。[10]
二、研讨我国教师专业标准的构建
鉴于我国当时还没有一个明确的教师专业标准，许多学者结合国内外相关研究成果，积极研讨我国教师专业标准的构建。研讨主要涉及三个问题：
1.关于教师专业标准的构成要素或内容结构
有的学者认为，教师专业标准的构成要素应包含专业特质、专业知识、专业技能、专业沟通能力四个维度；[11]有的学者提出，教师专业标准应包括通用标准、形式标准、内容标准三大板块；[12]还有的学者强调，应注重发达国家教师专业标准中的高度共识，即教师专业标准的范畴涉及三个方面——专业知识（应知）、专业技能/实践（会做）和专业品质（愿持）。[13]
2.关于教师专业标准的体系
有的学者强调，理想的教师专业标准应体现主体多元、内容综合、分级递进、多维结合的特点；[14]有的学者认为，教师专业标准体系的构建需要从横、纵两个方向来形成系统，其中，横的方向体现专业素质要求的基础性和全面性，纵的方向要体现专业要求从抽象到具体的层次性，最终实现教师专业标准的可操作性；[15]还有学者提出，教师专业标准的体系应包括内部标准与外部标准、体制标准和机制标准、微观标准与宏观标准、纵向标准和横向标准。[16]
3.关于教师专业标准构建所要注意的问题
有学者提出，在教师专业标准的构建过程中，一些前提性的理论问题需要引起研究者和政策制定者的高度关注，如教师专业标准的国际性与文化性、教师专业标准的终身性和发展性、教师管理阶层（即教育行政官员）的教育专业化问题；[17]还有学者提醒，教师专业标准构建应注意防止这样几种倾向：①标准过高，过于理想化；②标准过于抽象，缺乏可操作性；③标准过于泛化，没有突出教师特色；④标准过于笼统，缺乏层次性；⑤标准模糊，缺乏科学而合理的评价体系。[18]
三、研读《教师专业标准》
随着《教师专业标准》的公开征求意见和正式颁布，如何对标准进行全面理解和准确把握，以便在实践中有效地贯彻执行，自然成为人们关注的热点问题。为此，许多学者从不同角度对《教师专业标准》进行认真研读，并从各自的视角加以积极阐发。研读大致可分为五种类型：
1.意义性研读
如有学者认为，我国《教师专业标准》的酝酿、修订和完善，最重要的意义和价值，是从长期以来对于教师主要依据任职年限、学历要求和量化业绩而决定的职称荣誉评定激励机制，转向对于教师成长过程给予专业独特性引领指南的援助。[19]
2.结构性研读
如有学者概括，“基本理念”的排序凸显生本与师德，“基本内容”的条款呈现精细与全面，“实施建议”的层次分明充满期待。[20]
3.特征性研读
如有学者指出，《教师专业标准》所彰显的实践诉求，表明教师的实践是其专业发展的核心和不可或缺的环节；教师只有正确地认知教育实践本身的性质和价值，全力提高实践性知识，不断积淀教育实践底蕴，突显实践能力和实践智慧，才能真正地把教育理论与实践紧密结合，使教师专业发展保持旺盛的生命力。[21]
4.阐发性研读
如有学者撰文，对《教师专业标准》所涉及的一些理论性问题进行阐发，诸如《教师专业标准》为什么要分成三个标准、与教师专业发展标准有什么区别、与教师教育专业有什么关系、三个维度划分及其内容规定有什么理论依据、如何使教师专业地从事教学工作等。[22]
5.应用性研读
如有学者强调，研究“标准”的目的在于用好“标准”，“标准”虽然在基本理念和基本内容方面提出了要求，但每一个理念和每一项内容的具体要求和解读还需具体研究，才能准确把握“标准”，比如四个基本理念之间的关系怎么理解，怎么“为本”、怎么“为先”、怎么“为重”等。而且，为了充分发挥“标准”引领和导向作用，不同单位和个人研读的侧重应有所不同——教育行政部门应侧重出台教师发展的具体措施，教师教育机构应侧重完善培养、培训方案，学校应侧重修订教师管理制度，教师应侧重谋划自身专业发展。[23]
四、建言《教师专业标准》
在认真研读的过程中，一些学者也积极撰文，对进一步完善《教师专业标准》建言献策，主要有三种类型：
1.从不同角度分析《教师专业标准》存在的不足
例如，有学者从教师发展评价的角度论述了《教师专业标准》的不足：仅有基本标准没有发展标准，仅有准入机制没有退出机制，没有激励机制和缺乏可操作性。希望其在评价和引导教师发展中进一步完善。[24]
2.结合国外的相关研究，对优化《教师专业标准》提出建议
例如，有学者通过与IBSTPI（国际培训、绩效、教学标准委员会）制定的《教师能力标准》进行比较，认为我国的《教师专业标准》存在诸多值得进一步优化的方面：①名称与内容不符——从内容上来看只是合格教师的基本专业要求，实质上是“教师专业素养标准”；②维度、领域和基本要求的数目较少——在一到三级指标上都比IBSTPI的《教师能力标准》少；③将教师专业素养定位于下限——IBSTPI的《教师能力标准》将对教师素养的要求定位于上限，以使不同水平的教师都能够对照标准进行自我诊断，确定进一步改进和获得专业发展的方向，而我国的《教师专业标准》对教师素养定位于最低要求，是一个下限；④未用行为动词表述“基本要求”——既与享誉世界的IBSTPI的《教师能力标准》不相一致，也与我国第八次基础教育课程改革的基本精神相违背；⑤条目的内涵指向“教”，未指向“学”，而且“大而泛”。[25]
3.对由教育行政部门制订《教师专业标准》提出商榷
有学者认为，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所确定的教育管理体制改革的精神，中小学教育管理要实行政校分开，管办分离。对于政府部门来说，只有两大责任：一是保障对教育的投入，二是依法监管学校依法办学。除此之外，要把办学自交给学校，把评价交给专业机构和社会，实行专业评价和社会评价。按照这种教育管理模式，政府部门在现行《教育法》、《义务教育法》、《教师法》之外，再制订师德规范、专业标准来要求教师，实际是越权参与学校办学与教师评价，仍旧是管办不分。应该将教师师德和专业标准交由教师行业委员会制订，用教师同行实施评价，如此，学校办学和教师教学方可摆脱行政因素的影响，才能形成自身的特色。[26]
参考文献：
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Overview of Research on China’s Teacher Professional Standard
QIAO Jian-zhong
（Research Institute for Teacher Education Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）
一、政策导向功能
从现有资料来看，英国、美国、澳大利亚和加拿大等发达国家都已经颁布和实施了教师专业标准。但由于各国的行政体系和教育传统的差异，各国教师专业标准的制定和颁布机构具有不同特点。其中，美国加州从20世纪90年代颁布了教师专业标准后，新泽西州和俄亥俄州也相继颁布了教师专业标准和教师伦理规范标准。澳大利亚联邦政府颁布了制定和实施教师专业标准的框架文件，新南威尔士州则随后颁布了该州的教师专业标准。英国尽管也有着悠久的分权制的教育行政传统，但教师专业标准却是全国统一颁布的。从制定和颁布教师专业标准的组织机构来看，上述国家有的是通过州一级政府主导来制定和颁布，如美国；有的是通过中央教育行政部门的代表机构来主导教师专业标准的制定与颁布，如英国和澳大利亚；有的则是由省一级教育行政部门的代表机构承担这一任务，如加拿大安大略省。然而，无论是由政府直接颁布还是由其机构颁布，无论是通过联邦政府颁布全国统一的标准还是由州一级地方政府主导，教师专业标准本身都带有强烈的行政指导功能。如新泽西州教师专业标准本身是新教师资格证书标准的一部分，同时州教育委员会明确指出，教师专业标准是“构建更加全面的教师资格证书制度、建立更富成效的教师职前培养和入职培训项目以及提升专业发展效能的基础”。[1]
二、实践规范功能
各国已颁布的教师专业标准毫无疑问都反映其本国关于教育和教学研究的成果，体现了标准制定者对教学工作的理解以及改革在教育教学实践中遇到的突出问题。就具体内容而言，颁布的教师专业标准所表达的核心要素主要包括：
第一，教学工作的核心是学生发展。如美国加州的教师专业标准围绕着学生的学习，将教师专业标准的基本结构划分为六个部分：吸引和支持所有学生的学习，创设和维护有效的学生学习环境，理解和组织便于学生学习的学科教学，为所有学生规划，设计学习过程并进行指导，评估学生的学习和向专业教育者发展。
第二，对教师能力、素养和伦理等提出了规范要求。已颁布的教师专业标准不约而同地对教师的能力、素养提出了基于知识、能力和专业态度的三维模式理解。新泽西州教师专业标准从知识、情感态度和教学表现三个方面构建了标准的结构；澳大利亚新南威尔士州从专业知识、专业实践和专业精神三个方面设计了教师专业标准。此外，对教师专业伦理的要求也构成了各国教师专业标准的重要部分。加拿大安大略省甚至单独颁布了教师专业伦理标准作为教师专业标准的配套文件，以示对教师专业伦理的关注，同时规范教师的行为并为处罚校园内的不道德行为提供法律和政策依据。
第三，关注教师专业的发展性。现有教师专业标准均对教师专业发展做出了相应的规定，关注实践中的反思对教师成长的巨大推动作用。如加州教师专业标准明确提出，教师要反思其教学实践能否支持学生学习，要树立专业目标并有目的地参与专业成长和发展活动。
三、效能评估功能
作为政策指导性文件，教师专业标准还成为各国政府评估教师教学工作和专业发展水平的重要依据。英国和澳大利亚新南威尔士州教师专业标准均以教师的表现为依据，将教师划分为若干等级，英国甚至以此等级划分作为教师薪酬制度的基础。其中，新南威尔士州教师专业标准将教师的知识、能力和专业精神分为四个水平：合格水平、专业能力水平、专业成就水平和专业领袖水平。英国的教师专业标准也分为四个水平：核心水平（入职期满后应达到的水平）、准入后水平、优秀水平和高级技能水平。依照各级标准及其量规，经有关部门认定后，教师可被推荐获得相应机构的奖励。
从发达国家制定和颁布教师专业标准的经验看，教师专业标准有效地规范了教师队伍的专业实践，发挥了政府对师资队伍建设的指导作用，同时也反映了提升师资队伍质量的国家意志。我国的国情和历史传统不同，在长期的实践中形成了政府主导的教师队伍建设和管理模式。随着改革的推进与深化，如何在充分发挥政府主导作用的同时调动各方积极性，协调中央政府政策决策同地方特色之间的关系，是建设和保障一支高质量的教师队伍所面临的重大挑战。以教师专业标准（讨论稿）的颁布为契机，参考国际经验，带动教师教育机构标准、教师教育专业评估标准等一系列相关标准的颁布，对于提升我国教师队伍的专业化水平，强化教育行政部门的政策研究职能和示范引导职能发挥积极有效的作用。
从国外制定教师专业标准的经验来看，充分发挥教师专业标准的实践规范功能和效能评估功能是构建和更新教师专业发展制度的基础条件。有学者认为，理想的教师专业发展制度应该由政府或教育机构主导的专业发展制度和标准化的专业发展制度两个支柱构成。”。[2]通过这两个支柱，自上而下的组织结构对教师专业发展提出的要求可以更好地得到教师个体及其专业组织的回应，从而达到实现和提升教师专业发展效果的目的。因此，颁布《教师专业标准》（讨论稿），应成为聆听、反映和回应我国教师的专业发展需求、拓宽教师专业发展路径的重要渠道，为最大限度地发挥教师专业标准价值目标——提升教师实践效果奠定基础。
参考文献：
以我国现有体育教师教育研究成果为研究对象，采用文献资料法和逻辑归纳法，对我国近年来体育教师教育的研究进行回顾和分析。我国体育教师教育研究主要包涵体育教师教育的现状、体育教师专业发展、体育教师教育发展史和体育教师教育政策等领域，通过总结分析当前研究的成就及存在的不足，从而提出了我国未来体育教师教育的主要研究方向。
关键词:
体育教师教育;研究;回顾;展望
1前言
体育教师教育事关体育教师的质量，对于体育教育改革至关重要。在西方发达国家，体育教师教育(PhysicalEducationTeacherEducationPETE)是成熟的专业，世界各国皆有教育改革之政策。与之相比，国内体育教师教育发展还不成熟。20世纪末以来，随着我国的教育改革，体育教师教育的相关研究逐渐成为学界的研究热点，体育教师教育研究成果日益增多。对当前学界关于体育教师教育研究成果进行回顾和分析，指出今后的研究方向，以推动体育教师教育研究的深入开展，为体育教师教育提供理论支持，进而促进体育教师质量的提高，对保障体育教育质量，具有重要意义。
2体育教师教育研究的回顾
2．1体育教师教育现状研究
对于体育教师教育现状研究主要是对我国体育教师教育的现状和特点进行描述及中外体育教师教育的比较。从体育教师类型上看，主要是对高校体育教师教育、中小学体育教师教育以及特殊教育的体育教师教育现状进行研究。对高校体育教师教育进行的研究一般是通过对某省(市)高校体育教师的调查来反映其专业发展现状，并提出若干对策，但是研究不够深入且重复较多。对中小学体育教师教育现状研究成果丰富，多是通过对不同地区的中小学体育教师按照城市和农村分类进行现状调查，提出对策。对于特殊教育体育教师，宋强对全国特殊教育体育教师专业发展现状进行了调查，对其影响因素进行概括。［1］从教师教育的时间序列上看，主要是对体育教师职前培养和职后教育现状进行研究。黄汉升等对新世纪初期我国普通高校教育体育本科专业人才培养体系进行了研究。［2］瞿惠芳，蒋荣在分析高校骨干体育教师培养模式现状的基础上，提出高校骨干体育教师培养的方式以及实施要求。［3］郭敏对我国高校体育教师职后教育现状进行了考察，总结了高校体育教师职后教育发展特点和存在的主要问题，提出进一步推进我国高校体育教师职后教育发展的建议。［4］林顺英和黄汉升则对中小学体育教师继续教育的现状进行了调查。［5］
2．2体育教师教育途径与模式研究
随着我国的教育改革，体育教师教育途径和模式的相关研究逐渐成为体育界的研究热点问题。余静对武汉市中学体育教师专业发展的途径的调查，指出外出培训、校本教研、师徒结对和自学提高的多元路径结合是中学体育教师专业发展的有效途径。［6］有学者提出通过教师共同体的构建促进体育教师专业发展。［7］关于体育教师教育模式的研究是众多学者关注的焦点。有学者提出了不同的体育教师教育模式促进体育教师教育专业发展。董翠香，霍军根据对新型体育教师培养模式的内涵以及传统培养模式存在的弊端的分析讨论，认为新型体育教师培养模式应围绕着培养目标、培养教师、教育实习、培养形式、培养途径等进行构建。［8］学者们提出的体育教师教育模式主要有复合型体育教师培养模式、反思型体育教师培养模式和一体化模式。［9－10］
2．3体育教师教育专业发展研究
有学者对高校体育教师专业化进行了富有价值的理论研究。主要研究内容包括:专业发展的内涵、必要性、主要内容、影响因素、专业课程设置等。蒋晓丽阐述了体育教师专业化的内涵、必要性与可行性，指出体育教师教育专业化是实现体育教师专业化的途径。［11］杜治华对有关我国高校体育教师专业化发展研究的成果进行梳理、归纳与整合，发现高校体育教师专业化发展研究的成果少与全面推进素质教育和教师专业化发展的大环境不相称，理论研究明显滞后。［12］张丽丽，马志和，董宏伟等认为高校体育教师个人主观因素(业务能力、职业阶段等)和高校职称评审制度和岗位聘任制度是影响高校体育教师专业发展的主要因素，“反思性实践”使反思自主性成为影响高校体育教师专业发展的另一关键因素。［13］潘凌云，王健(2011)指出了体育教师专业发展的本质、动力和源泉、基础和前提、路径和机制。［14］方曙光等(2013)对体育教师教育范式转型的规律与趋向进行了探讨。［15］宋会君以教师专业社会化的理论为视角，对中国体育教师培养的理念、专业成长的特征和体育教师专业化的模式等基本理论问题进行了研究。［16］黄爱峰对体育教师职前教育中“体育教育类课程”和“‘术科’课程”等典型问题以及职后教育进行系统分析，指出了“运动技术”专业化取向的误区，认为体育教师专业化的关键是“学会教学”，提出了建立一种着眼教学智慧的体育教师专业化主张。［17］在亚洲，日本、韩国、港澳台地区在体育教师专业化理论和实践方面处于前沿水平。如，林陶(2011)对日本体育教师教育的研究。
2．4体育教师教育史研究
有学者对体育教师教育发展历史时行了研究。龚正伟，李丽英对近百年中国体育教师教育发展历程进行回顾，审视现状，并以此为依据探讨其发展前景。［18］陈雁飞从新中国体育教师队伍培养、培训、教师资格制度改革、体育教师专业发展、体育教师发展走向等六方面全面而系统地梳理新中国体育教师队伍建设发展之路。［19］王崇喜等总结了新中国的体育教师教育不同阶段性特征，认为发展中的体育教师教育凸显了体育教师在教育实践中的主体地位，日常化教育实践是体育教师教育的未来走向。［20］黄爱锋回顾了我国近百年体育教师培养课程和体育教师教育的发展，指出中国体育教师教育的发展所具有的依附性在不断褪去，具有“中国特色”的体育教师教育在逐步形成。［21］
2．5体育教师教育政策研究
对于体育教师教育政策的研究主要涉及体育教师教育政策理论、具体政策和体育教师教育标准等三个方面的研究。1)体育教师教育政策理论研究。如，曹晓明对我国体育教师教育制度100余年的沿革进行了梳理，提出建立多元开放型的体育教师教育制度。［22］张萍指出应通过完善教师准入制度、教师培训制度以及发展性评价制度来引导体育院校教师的持续发展。［23］李文静(2012)对中小学体育教师培养政策中职前培养与职后培训政策进行了分析。［24］2)对某项具体政策的研究。林顺英，黄汉升对改革开放以来我国普通高校体育教育专业教学计划进行的研究。［25］何敏学，宋强对我国实施特殊教育体育教师资格准入制度和特殊教育体育教师专业化发展的政策导向进行了研究。［26］李正花等对韩国《体育教师职前资格考试制度》进行了研究。［27］王钰雅对日本培养保健体育科教师的法律制度、培养机构、培养课程改革、保健体育科教师资格认证更新制度和录用评价制度进行研究。［28］3)关于体育教师相关专业标准的研究。国外体育教师专业标准的研究集中于美国和日本。比如，王健，董国永，王涛等分析了美国高阶体育教师专业标准的特征，认为美国体育教师专业标准在具体实践过程中出现违背诸如体育教师“小我”意识的丧失、体育教师专业培养的窄化、女性体育教师的职业发展障碍和体育教师专业地位的“边缘化”之类的现象。结合我国体育教师职业现状，提出借鉴西方经验，在构建我国体育教师专业标准过程中彰显人文主义精神的策略。［29］张玉宝，詹建国认为美国2008版初级体育教师教育标准是以标准本位为理念，建立在建构主义学习理论基础上，并兼有行为主义的特点。标准以教育教学理论为引领，以体育教师教育教学能力的形成为主线，以专业知能、专业道德、专业训练、专业自主、专业发展、专业组织等教师专业化的标准为依据进行设计的;标准有效融合了体育教师应具备的知识、技能、能力和素质。建议我国树立体育教师专业发展的理念，确定体育教师教育标准维度，尽快制订适合中国国情的体育教师教育标准。尹志华对制定中国的体育教师专业标准做了初步探索性地研究。［30］
3体育教师教育研究的现状
3．1体育教师教育研究取得的成就
进入新世纪后，在教育改革浪潮的推动下，我国体育教师教育相关研究进步很快，成果丰富，论文数量众多，相关专著也有十多部，研究领域不断拓展，国内体育教师教育研究的主要领域涉及体育教师教育现状、体育教师教育的途径和模式、体育教师教育专业化发展途径、体育教师教育的发展历史、体育教师教育政策及中外体育教师教育的比较。其中，体育教师教育现状、体育教师教育的途径和模式、体育教师教育专业化发展途径的研究是目前的热点，取得了丰硕的成果，推动了我国体育教师教育质量的不断提高，为体育教师教育改革提供了较为扎实的理论。
3．2体育教师教育研究存在的不足
3．2．1体育教师教育研究未引起足够重视
体育教师教育标准的研究是国外体育教师教育研究中的热点问题，国内外研究成果表明体育教师专业标准的作用得到充分认可。这些研究为我国教师标准的设计提供了国外经验借鉴，在国内却未引起学者们的足够重视，体育教师教育政策和相关标准的研究缺乏，对于体育教师教育标准中的教育思想、标准设计理念、如何设计等问题研究不够深入。
3．2．2体育教师教育研究的视角和方法有待拓展
我国体育教师教育更多注重宏观研究，实证研究少，相关实证研究多是现状调查类，方法上主要采用调查法和访谈法，研究视角狭窄，主题单一，方法类同，研究的深刻性和创新性不足，质量偏低。体育教师专业化发展研究涉及心理学、社会学、教育学、管理学等多学科知识，我国的体育教师教育研究中跨学科的综合研究成果少，广度不够，尤其缺乏从心理学和社会学角度的研究。
3．2．3体育教师教育研究内容存在盲点
据目前现有的研究成果看，重复性研究较多，尤其是体育教师专业化概念及内涵和现状对策类研究为主，体育教师专业化的概念问题仍需要明确和规范，同时，研究中还存在着诸如体育教师教育与体育教师专业化间的关系、体育教师专业化发展评价机制、体育教师专业化培训机构资格研究和培训绩效、区域间的比较等值得深入研究却少有问津的问题，该领域的研究还存在较大空间。
3．2．4体育教师教育研究缺少中国特色
我国体育教师教育研究缺乏结合中国实际情况对一些比较独特现象的研究，中国地域广大，教育发展区域不平衡现象表现突出，偏远农村地区体育教师教育落后，需要结合各区域实际，在保障全国体育教师基本要求的前提下，突出不同区域体育教师教育的特色。另外，特别值得注意的一个现象是，体育教育专业学生大多是在高中阶段因为文化课成绩较差，为了考取大学才被动选择报考要求文化成绩低的体育教育专业，造成中国体育教师文化知识“先天不足”和缺乏足够的体育兴趣，对此影响中国体育教师教育质量的问题缺乏研究。
4体育教师教育研究的发展方向
4．1加强体育教师教育政策和专业标准研究
“体育教师教育政策是体育教师教育发展的生命”，加强其研究有利于把握体育教师教育政策的规律，促使决策更加科学，保障体育教师质量。［31］在我国自上而下的教育改革中，体育教师教育政策和专业标准既是一种导向机制，又是一种行为规范，对于保障体育教师质量起着关键作用。而针对我国的体育教师教育政策的研究却明显不足。我国已经于2011年制定并颁布了幼儿园和中小学教师专业标准，各学科教师专业标准还没有出台。因此，以体育专业作为切入口，加强对我国的体育教师教育政策和体育教师专业标准的深入研究将是未来重要的研究方向。
4．2拓展体育教师教育研究的视角和方法
体育教师教育问题涉及教育学、管理学、心理学和社会学等多学科内容。我国的体育教师教育研究，在研究视角上，主要从教育学和管理学的视角进行研究，缺乏从心理学和社会学角度的研究成果;研究方法上重思辨轻实证，很少采用跨学科方法进行综合研究。反观国际体育教师教育研究的前沿，更多地倾向于从学生的动机、目标等心理视角以实证研究范式进行探索。因此，应借鉴国际研究的多学科视角和方法，加入心理学和社会学视角对体育教师教育中的实际具体问题采用跨学科的方法进行综合研究，提升我国在体育教师教育领域的国际地位。
4．3注重弥补体育教师教育研究的盲点
体育教师教育研究中存在的盲点导致对体育教师教育问题认识不够深刻全面。从历史学的角度，对我国体育教师教育的产生、变迁、发展、改革的制约因素和依存条件进行纵向分析，探寻体育教师教育的内在发生发展机制与规律，为未来发展的走向提供理论支持。进一步明确体育教师专业化的概念，加强诸如体育教师教育与体育教师专业化间的关系、体育教师专业化发展评价机制、体育教师专业化培训机构资格研究和培训绩效、区域间的比较等值得深入研究却少有问津的问题的研究。
4．4突出体育教师教育研究的中国特色
一刀切的体育教师教育模式难以适应我国教育发展不平衡的实际情形，加强对构建适合不同地区体育教师教育发展模式和偏远农村地区教师教育的研究。中国职前体育教师文化知识“先天不足”和缺乏足够的体育兴趣的先天劣势，严重影响了体育教师质量的提高。对于地域性差异和体育教师的先天不足，我们的体育教师教育研究要在借鉴国外研究经验的基础上，结合中国实际，突出针对性，表现出中国特色来。
作者：刘洪涛 单位：井冈山大学体育学院
参考文献:
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构建教师职业标准有利于提高我国教师队伍的整体素质，进而有利于提高我国的教育质量。最近几年，如何构建教师职业标准是学者一直关注的课题。构建教师职业标准需要考虑多种因素，教师职业专业化是教师职业发展的趋势，《中华人民共和国教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，因此，构建我国的教师职业标准应该考虑教师职业专业化的内容。我国已有研究要么是对美国、英国、澳大利亚等国家的教师职业标准的介绍，要么是对教师职业标准和教师职业专业化相互关系的零星分析，缺乏从教师职业专业化视角对我国教师职业标准构建的系统分析。本文首先归纳了教师职业专业化的内容，在此基础上分析如何构建我国教师职业标准。由于普通教育学校和职业教育学校教师的职业标准、普通教育的中小学校和高等学校教师的职业标准均存在差别，本文的“教师职业标准”主要指普通教育的中小学校教师的职业标准。
一、教师职业专业化的内容
从社会学的视角而言，专业是社会分工不断发展和成熟的产物。人类社会早期虽然存在社会分工，但分工并不明确。随着社会分工日益明确，社会中出现了职业，某些职业由于具备了特定条件而逐渐成为了专业。可以说，专业就是在社会分工的基础上满足了特定标准的职业。教师职业的产生和发展也基本上经历了这样一个过程。在相当长的历史时期内，教师是由长者、官吏或者僧侣兼任的，教学的内容和方式比较随意，很少人能长期从事教学活动。随着欧美一些国家的政府兴办初等学校，政府在为教师提供一定经济待遇的同时，规定教师除从事教学活动之外不得兼任其他职业，教师成为了专职。到18世纪中下叶，现代学校系统的建立和班级授课制的实施客观上要求教师在具备学科知识的同时还需要具备教育知识，以便教师能够对集中在一起的儿童进行良好的教育；而教育科学化运动凸显了教师的教育知识和教学技能的重要作用。在此背景下，一个人只有接受过师范教育并具备一定的学科知识、教育知识和教学技能及获得教师资格认证之后才可以从事教师职业，教师职业已经具备独立于其他职业的特征，开始向专业化发展。20世纪60年代之后，随着基础教育普及化程度的提高，人们对提高教育质量和教师素质的要求日渐强烈。专业化作为提高教师素质的重要手段在世界范围内遂成为一种潮流，不但联合国教科文组织等国际性组织在其文件中要求将教师职业作为专门职业进行对待，一些国际性教育会议也将教师职业专业化作为会议主题，而且从美国、日本等发达国家到印度、中国等发展中国家均在其政策或法律中规定了与教师职业专业化相关的内容。可以说，教师职业专业化已经成为教师职业发展的趋势。
教师职业专业化就是教师职业逐渐达到专业标准的过程，确定教师职业专业化的内容必须以确定专业的标准为前提。人们对专业标准的认识经历了一个发展的过程，也形成了诸多观点。根据刘捷博士的梳理，国外的杜威、布朗德士等学者和国内的曾荣光、叶澜等学者分别在各自研究的基础上提出了专业的标准。[1]其中，利伯曼提出的界定专业的8条标准是当前比较有代表性的观点：[2]
（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
分析诸位学者关于专业标准的观点不难发现，学者在确定专业标准时主要采用的是“结构-功能”模式。出现专业标准数量不一的原因一是学者对是否将专业的功能作为标准存在不同看法，二是学者对专业功能发挥的基本条件进行分解的详细程度和描述角度不同。学者对专业功能发挥的基本条件的认识在总体上是一致的，这些条件包括专业道德、专业知识与专业技能以及专业自和专业组织。笔者认为，虽然每一种职业都具有一定的社会功能，但是不同职业发挥的社会功能在性质上存在差别，将“功能”作为专业的标准有助于我们准确区分专业和职业。综上所述，一种职业被认可为专业一般应符合以下四项标准：具有不可或缺的社会功能；具有一定的专业道德；具有完善的专业理论知识和成熟的专业技能；具有高度的专业自和权威性的专业组织。
教师职业专业化就是教师职业逐渐符合专业的四项标准的过程。根据专业的四项标准，教师职业专业化的内容包括教师教书育人的社会功能、教师专业道德、教师专业理论和专业技能以及教师专业自和专业组织四个方面。
二、教师职业标准的构建
构建教师职业标准需要确定教师职业标准的内在结构和具体内容，由于为获取教师资格的公民和入职后教师的学习和实践的内容均存在一定差别，衡量获取教师资格的公民和入职后教师的水平的标准不但应该存在具体内容上的差别，而且应该存在结构方面的差别。当前，学者对如何构建我国教师职业标准存在不同认识，一个重要原因就是学者没有区分教师职业标准的适用对象是为获取教师资格的公民还是入职后的教师。教师职业标准在适用对象上的差别已经表现在其他国家制定教师职业标准的实践之中，例如英国2002年颁布的《英国合格教师的职业标准及初任教师培训的要求》中的教师职业标准部分以获取教师资格的公民为适用对象，澳大利亚2010年颁布的《全国教师专业标准》以入职后教师为适用对象。为了强调教师职业标准的针对性，鉴于我国已经实行了教师资格制度，关于获取教师资格条件的研究成果已经比较多，本文主要以入职后教师的职业标准为研究对象。
1．不必或不能反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容
教师职业已经处于专业化的进程之中，作为指导教师发展和衡量教师水平的教师职业标准应当反映教师职业专业化的内容。但是学者在确定专业的标准时主要采用的是“结构-功能”模式，这样教师教书育人的社会功能也成为教师职业专业化的一个内容，同时我国的教师职业专业化起步比较晚，专业化水平还不高，这两个原因决定了教师职业专业化的部分内容没有必要或者没有可能反映在我国的教师职业标准之中。
教书育人的社会功能表征的是整个教师职业对社会进步的贡献，整个教师职业对社会进步贡献的大小并不能证明教师个体是否合格或者是否优秀，因此教书育人的社会功能没有必要作为教师职业标准的内容。
教师专业组织本应是教师群体组成的旨在保证专业权力、保证专业水平和提升专业地位的组织，但是我国目前提升教师专业水平的培训基本上由国家负责组织，现有的教师专业组织不但没有承担起促进教师专业发展和维护教师权益的职能，而且规模比较小，多数中小学校教师尤其是农村中小学校教师均没有加入教师专业组织。在这种背景下，教师个体是否加入教师专业组织并不能表明教师个体专业水平的高低，因此教师专业组织也不应该作为教师职业标准的内容。
2．必须反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容
教师专业道德、教师专业知识和专业技能、教师专业自应该被每一位教师所具备或享有，而且不同教师的专业道德水平和行使专业自的能力有高低之别，不同教师掌握的专业知识和专业技能也有多少之别，因此这些内容应当和可以作为教师职业标准的内容。下面具体分析教师职业专业化的这三项内容如何反映在教师职业标准之中。
(1)教师专业道德。专业人员将所从事的工作作为一项事业，将服务对象的利益置于个人利益之上，并根据自己所提供服务的质量来取得报酬，可以说，专业道德的实质就是服务精神。由于教师劳动具有价值性和劳动主体与对象的主体性的特点，[3]这决定了教师专业与其他专业相比具有更强的利他性和服务性。因此，教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下，将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更加具有现实意义。需要指出的是，强调教师的服务精神并不是排斥教师获得高报酬，而是要求教师首先提供高质量的教育教学服务，作为对高质量教育教学服务的回报，教师才能获得高报酬。换句话说，教师获得的高报酬是教师提供高质量教育教学服务的结果。我国已有关于教师职业专业化的研究过于强调教师职业专业化对提高教师经济地位的作用，容易造成教师职业专业化的主要目标是提高教师经济地位的误解。无论从教师职业专业化的理论还是从美国、日本等发达国家教师职业专业化的实践来看，教师职业专业化的首要和主要目标都是提高教师质量，提高教师经济地位的目标只不过是提高教师质量目标派生的一个结果。
（2）教师专业知识和专业技能。教师专业知识和专业技能是教师职业成为专业的内在依据，应该作为教师职业标准的核心内容，系统全面地反映在教师职业标准之中。就教师专业知识而言，教师职业的特殊之处在于教师不但要知道教什么，而且还必须知道如何教，相应的教师专业知识不仅包括学科知识还包括教育知识。随着社会发展和人们对教师职业认识的不断深入，学科知识和教育知识的外延应该超出学科知识即教师所教学科的知识和教育知识即教育学、心理学的知识。在学科知识方面，随着信息时代的到来和我国建设学习型社会的逐渐深入，教师必须掌握有关当代科学和人文两方面的基本知识，“这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的，也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处，并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的，同时还是需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的”[4]。在教育知识方面，专业区别于一般职业的一个重要特征是“专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平”。[5]教师职业专业化之后，作为专业人员的教师不但要知道教什么和如何教，而且要知道如何改进已有教的内容和方式，这就要求教师掌握一定的关于研究创新的知识，从而帮助其增强研究创新意识和提高研究创新能力。就教师专业技能而言，教师除了掌握学科教学方法的技能之外，还必须掌握运用现代教育技术的技能。将掌握现代教育技术作为教师的专业技能，不但因为现代教育技术可以帮助教师提高教学效率，更因为目前我国基础教育阶段学校基本上已经连接了互联网，配备了多媒体设备，这对教师掌握现代教育技术提出了迫切要求。
（3）教师专业自。教师专业自是以教师的专业知识和专业技能为基础形成的教师专业组织和教师个人独享的权利。由于教师职业标准的主要功能是指导教师个人发展和评价教师个人水平，这里仅从教师个人的角度来分析教师专业自。虽然教师专业自强调的是作为专业人员的教师在从事与教育教学相关的活动时不受外界干预的自主性，但是教师行使专业自的过程在一定程度上就是教师综合运用专业知识和专业技能的过程，是教师展现其专业能力的过程。教师职业标准应该从考查教师专业能力的角度来规定教师专业自的内容，将教师的教育教学权、科学研究权、指导评价权转化为能够测量的教师专业能力指标并进一步进行分解。这里特别强调一下教师的教育教学管理权，这是《中华人民共和国教师法》没有规定但又是教师进行教育教学活动必不可少的一项权利，因为教师为教育教学活动创造一个安全和谐的环境是保证教育教学质量的必要条件，这就要求教师职业标准对教师的教育教学管理权作出回应。然而，北京师范大学“我国教师社会与经济地位研究”课题组于2009年12月至2010年5月进行的关于教师的教育教学管理权的调研发现，虽然接受访谈的中小学校教师普遍认为教师应该对学生进行管理，包括对学生进行必要的惩戒，但是相当一部分教师表示不知道如何进行管理，尤其不知道如何对学生进行惩戒，这在一定程度上表明教师进行教育教学管理的能力还比较低。为此，教师职业标准不但需要规定教师应该熟悉与教育教学管理相关的政策，而且需要规定考查教师管理学校场地、教学设备与设施和在危机事件发生之后采取合理措施的能力指标。
本文为教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国教师社会与经济地位研究”（项目批准号：05JZD00032）的阶段性成果之一。
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关键词：课程标准；教师；专业素质
教育部于2011年10月8日颁布了《教师教育课程标准（试行）》，确定了以人为本、实践取向、终身学习的课程理论，在这一理念的指导下，就我国学前教育、小学教育、中学教育、在职教育的教师课程，根据各个学段学生的不同身心特点及其教育目标给出了教师教育课程的具体标准，其中课程目标从教育信念、教育知识与能力、教育实践与体验三个维度展开，构筑出了教师教育课程的框架，“教师教育课程标准不但体现国家对教师教育课程的基本规定、对教师教育的根本要求，而且体现了对教师资格、教师专业发展的要求，体现了教师成长的内在规律。”＼+①“代表世界教师教育主流方向的教师专业化，经历了从追求社会地位到完善内在素质、从关注专业权力到关注专业发展的转向，即教师专业化不仅关心教师专业地位的提升，更强调教师专业理想、专业知能、专业道德等内在素养的全面提高。这必然要求教师教育的专业化”。＼+②
教师的专业发展是个不断完善和提升的动态过程，是教师教育的核心问题，而关键在于教师的专业素质的提升。具体而言，教师专业素质是指：“教师在教师教育和教育实践中获得的、在教育活动中体现出来并直接作用于教育过程的心理品质，是教师从事教育工作的心理条件”。＼+③主要包括三部分：专业理念、专业知识、专业能力。对应于教师教育课程目标的教育信念、教育知识与能力、教育实践与体验，给教师专业素质提出了发展的新要求。
一、先进的教育专业理念：教师专业素质发展的灵魂
理念是行为的先导，教育理念对教师的发展有着指导和统帅的作用。教师教育课程标准中指出教师要树立正确的学生观、教师观、教育观，在这三观的指导下，促进教师的专业素质的发展。
（一）学生观：在我国的教育中，受传统思想“学而优则仕”的影响，以及在教育起步之初，借鉴前苏联教师中心观念的束缚，使得我国的教育长期以来，在追求效率第一的假设下远离了教育的本真，学生常常是教育中的无关他人。在教育中，无论是学习内容的选择还是教学方法的使用上，都是从成人的角度出发，为发展的学生预设好轨道。学校被戏称为标准化的大工厂，教师是拿着生产规格的工人，学生则是他们手中的产品，学生的主体地位被搁置，成为教育中的边缘人。在新课改的倡导下，这种情况有所改观，但要真正落实学生的主体地位，还是要从学校的教师身上做起，在课程标准中指出，教师要深刻理解该学段在学生人生发展中的独特地位与价值；认识到健康愉快、生动活泼、积极主动的校园生活对学生发展的意义；尊重学生的学习和发展的权利，保护他们的学习兴趣和自信心，发展他们的独立性、自主性；尊重学生的个体差异，创造愉悦轻松的环境使学生身心得到和谐的发展，潜能得到最大程度的发挥。教师必须认识到学生主体的丰富与完整性，他们不仅是教育中的参与者，更是教育中的创造者，在关注他们生活与情感体验的基础上，发展他们高尚的道德体验和健全人格，实现育人的目的。
（二）教师观：《学会生存》对教师角色做了精辟论述：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”＼+④课程标准中也指出：教师要成为学生学习的促进者和指导者，在终身学习理念的指导下，提高自身的科学文化素养，遵守教师职业道德，在无条件爱生的前提下，成就自己的师德。在这种观念的指导下，我们相信教师会成为学生生活的导师和道德的引路人。“教师要促进学生知识的深化和思维能力的发展，就必须以自己严谨的教育教学态度和人格魅力去教导和影响学生，向学生展露自己的聪明才智和精神气质，同时也要勇于暴露自己因知识或能力不足而造成的困难或困惑，以自己的博识、精神和人格对学生起到垂范的作用。”＼+⑤
（三）教育观：教育观对教育有着根本性的影响。在教师教育课程标准中，强调教师要理解教育在学生成长中的作用，是学生获得知识、学习社会规范、发展健全人格的主要途径。重视在教师自身发展和社会进步方面的重要意义，是教师专业成长与自我发展的过程，是社会智力的策源地；了解教育的发展历现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革，在了解历史的基础上澄清教育“成人”的目的，并紧跟课改的步伐；形成正确的教育质量观，灵活应对教育实践中的教育状况，在师生的共同交往中现实教学相长，在润泽的环境中，完成创造世界、人际交往、完善自我，实现静悄悄的成长。
二、多元化的教师专业知识：教师专业素质发展的核心支柱
“今天，世界整体上演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业成员从此不得不接受这一事实，即他们入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”＼+⑥对教师知识的认识上，常认为教师要给学生一杯水，自己先要有一桶水，而面对信息知识爆炸以及多元化的时代，教师拥有的不止是一杯水，更要向一条河流，即教师应该是“一条流动的河”，即不仅专业知识要加深加宽，还要构建综合知识结构，同时教师业已形成的知识体系也应不断丰富和发展”。教师专业素质中，教师的知识结构是多元和有层次性的，主要有教什么知识，和如何教的知识两部分组成。＼+⑦
（一）教什么知识中，也就是教师要教的内容，教师教育课程标准中给出了明确的指引，针对各个学段，要求教师了解不同阶段的主要知识，如小学的教师知识与能力的基本要求中提到熟悉至少两门学科的教学内容与方法，学会联系小学生的生活经验组织教学活动，将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动，了解小学生心理健康教育的基本知识，学会诊断和解决小学生常见学习问题和行为问题，了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外、校外活动等等，这些都反应出教师专业素质中对学科知识、课程知识、跨学科知识的要求，同时对教师的个人经验也有提及，“教师的个体经验也是教育过程中不可或缺的载体和教育内容，尽管这些个体经验未经过科学论证，但是在教育过程中善于利用和总结个人经验既反映教师的教育智慧，也是教师专业成长的必要条件”。＼+⑧
（二）如何教的知识，指的教师在实践的教学中要明确的方法，主要包括教育学科中的教育学、德育理论、心理学、教学论等一般的原理。除此之外，一个人仅仅从技术的层面上知道了“怎么做”，并不一定能保证他在实际上“会做”那件事的发生，＼+⑨由于教学中的情境性和不确定性，“无固定的模式和技能技巧可以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的实践中积累起来的、在行动中反思得来的缄默知识是教师发展的基础，其前提是高深的学理和投入生命的体验。”＼+⑩教学中的实践性知识也是教师专业发展的重要方面。因此需要教师在对具体的社会环境、学校文化、教育对象有一定判断的基础上，结合自我的教学风格，教学经验来实施教学，这也是教师教育课程标准中提到的自我知识的发展，要了解教师专业素质发展途径、影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验，促进自我的教师专业发展。
三、扎实的教师专业能力：教师专业素质的综合体现
在教师专业发展过程中，教师教育的模式经历了对技术熟练型的重视到反思性实践家的转变，转别的主要侧重点集中于教师的专业素质上，而教师专业素质中的专业能力是教师专业成长的核心和支柱，是从事教师职业必须具备的学识和才能总
合。＼+B11教师专业能力的重视也贯穿于教师教育课程标准始终。在课程理念部分，强调在育人为本以及终身学习的理念下，发展教师的实践取向，指出教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；在三个目标领域中也重视教师教育能力在教师教育中的重要地位。
教师的专业能力是教师在教学中，通过对学生施加有目的的影响主体应有的能力，概括起来主要有教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力、教育的评价能力等等，这些能力全部体现于教师的教学实践中，也是在教师的教学实践中不断提高的。因此，“对于教师的专业发展，开发教师的实践性知识比起获得显性知识毫不逊色，甚至更为重要”。＼+B12教学实践是教师专业素质发展的基本途径。这就要求教师有具有观摩教育实践的经历与体验，结合相关课程学习，观摩课堂教学，了解课堂教学的规范与过程。深入班级，了解学生群体活动的状况以及小学班级管理、班队活动的内容和要求，获得与小学生直接交往的体验；具有参与教育实践的经历与体验，在有指导的情况下，根据学生的特点和教学目标设计与实施教学方案，经历1-2门课程的教学活动。参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会；具有研究教育实践的经历与体验，在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题能力。参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。通过观摩、参与、亲身体验来丰富自我的教学实践，完成新手教师向专家型教师的转变，“将显性的理论知识在其已有的经验、信念和价值观等基础上内化、整合而形成自己所使用的理论或个人理论（教师实践知识），同时又将自己的实践知识在批判与反思基础上通过不断总结与概括而使其显性化，形成抽象的理论知识。”＼+B13促进自我的教师专业发展。
[注释]
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②杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育研究，2007，1。
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⑥联合国教科文组织：教育一财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告[M].教育科学出版社，1996年版， 第142页一143页。
⑦王德勋.论新课程标准下教师专业素质的提升[J].教育理论与实践，2008，4。
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学校效能 教师专业发展 动力机制 评价素养 群体动力
教师专业发展的动力包括内外两个维度：外在维度主要是基于教师专业标准和职称系列标准的准入与晋升制度激励机制；内在维度包括教师的职业道德、职业信念以及内在的职业兴趣和成就感等。对教师的管理从重视政府、学校、专家控制教师的专业化标准、教师资格认证、教师继续教育、职务晋升和量化考评等外控范式，逐渐转向强调教师的专业素养、专业信念、实践反思和研究者等内控范式[1]。前者强调统一性、指令性要求，在一定程度上有利于教师职业的规范，使教师能够保持基本的专业水准，但对于更高层次的追求，特别是对于卓越和个性化的追求往往受到限制；而后者强调教师个体的内在发展要求，不断自我摸索和锻炼成长，这对于促进教师专业发展是非常重要的，但也存在一些不足，如封闭性、隔阂性以及个体目标与组织目标之间的冲突等。
近年来有关中小学教师专业发展的基层组织模式受到关注，如胡艳在“我国中学教研组性质的实证研究――以北京市城区中学为例”一文中指出“教研组的性质不清一直影响教研组的工作定位和工作质量。近些年，中小学纷纷把教研组作为中小学教师的专业学习共同体加以建设，然而实际工作场景中的教研组性质定位直接影响教研组作为专业学习共同体的建设。调研发现，当前北京市中学教研组还不是真正意义上的专业学习共同体。它繁杂的工作内容、多样的组织性质和内涵，以及组长多重的角色使之与专业学习共同体尚有相当的距离，尤其是普通校和一些主科教研组更为突出。这就要求教研组明确组织定位，厘清组织目标，净化工作内容，使之真正成为促进教师专业发展和学校教学改进的专业学习共同体”[2]；关楠楠在“我国中小学教师培训效果的实证研究”一文中发现“教师大部分的培训时间还是花费在了本校的听课评课上”[3]。下面拟结合已有研究和现实考察分析教师专业发展激励机制中存在的问题，并从学校效能视角探索改进对策。
一、教师专业发展激励机制存在的问题
1.教师基层组织专业性欠缺
尽管目前中小学普遍都重视组织学习和专业共同体、学习社区的建设，加强教研和交流，强调教师之间的观摩与切磋，但离基层教研组织的实质性要求还有差距，教师的专业学习多是日常事务流和听课评课，而深层次的专业合作不足，基于项目的系统研究与长效实验少。这与职称和等级排序等竞争机制有关，也与教师整体构成成份和发展导向有关，缺乏专业领航人物和具有说服力的研究思路和研究成果，小组成员多适应型而缺少超越型、探索型的专家型教师，也缺少相应的激励与培养机制。
2.重常规评价，轻特色评价
很多中小学教师反映学校对教师的管理过于繁琐，将科学管理目标不断细化，最终导致繁琐化和教条化，而对教师的优势领域、教学特色、人与工作的匹配反而关注不够，走向了科学管理的反面。对教师的常规管理是必要的，但对于不同发展阶段的教师其要求的重点也不一样。良好的组织可以将优良的制度规范转化成一种文化，每个教师一旦加入到这个组织就受其风气和规范的潜移默化约束，而不是有一种时时被监控、被指导的感觉。这不利于教师自主性的发展，也不利于教师的自我反思向着更具个性化和追求卓越的目标发展。
3.重标准评价，轻差异性和发展评价
以往的教师评价多重视标准制定和水平鉴定，而标准多考虑统一性，要么太高，要么太低，而缺乏诸如底线达标水准、骨干教师标准、卓越教师标准等区分性标准，结果导致不能将教师专业发展的实质性、动态性特征体现出来，也很难将教师专业发展引向更高层面和个性化发展境地。标准化评价是一种规范性和导向性要求，也是一种行动纲领，每位专业化教师必须领会其实质，不仅向着标准要求努力，而且要在标准精神的指引下追求个性发展和卓越目标。现实中的评价标准有的过于细化，有的过于抽象，缺乏科学性和导向性，忽视了教师群体、不同学科教师以及不同优势教师的差异性，结果导致评价实效性差、引领性差，教师自我发展的领域不开阔，也导致一些形式主义和不正之风的出现，降低了评价的说服力，也难以激发教师专业发展的内在动力。
4.重结果评价，轻过程和效能评价
现实中的教师评价重视对各种项目的量化考评，而对质性评价、过程评价和效能评价重视不够，导致评价的非科学性和低效性。由于受职称和聘任制度等人事制度的影响，教师专业发展的动力机制多来自外在的要求，教师必须达到外在的标准，而这些标准往往都是量化标准，有些量化标准是符合科学评价依据和程序的，但有些量化标准缺乏理论基础和科学的方法论基础，对评价标准缺乏实证研究和充分论证。即使是标准比较科学合理，但对教师的评价也不应该只重量化评价和结果评价，而应该将结果评价与过程评价、档案袋评价等细致入微、不断改进的评价理念相结合。本文针对以上不足，拟结合学校效能理论分析教师专业发展的动力机制。
二、基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索
1.学校效能概念分析
1966年，美国学者科尔曼发表的《教育机会均等》调查报告开辟了学校效能研究的先河。我国学者孙绵涛、洪哲认为“学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用”[4]。王新如、郑文在“谈学校组织文化与学校效能”一文中指出“学校效能是指学校发挥各个层面各种因素的积极作用，使各方面产生良好绩效，有效地进行教育产出，以达成学校预期目标”。[5]郑文又将学校效能的定义发展为“一所学校在各方面的绩效水平，包括学生的质量、校长的领导、学校的实力、学习技巧和策略、学校的文化以及教职员发展等，最后达到学校所预定目标的程度。学校效能的高低是指学校目标的达成度”[6]。有效学校的特征包括：强有力的学校领导；学校高效能的管理；良好的学校氛围和学校文化；有效的教学活动；有挑战性的智力教学；支持和参与，交流与合作；对学生学业成就的高期望；及时地监督、评价与反馈；了解并管理学生的进步，适当评估学校绩效并及时反馈；学生的发展。[7]20世纪90年代末期以来，国际学校效能指标研究涉及到了“输入―转化―产出”整个过程的变量因素，包括学生背景因素、学校教育因素、班级课堂教学因素和学校背景因素以及学生成就因素五个方面，可综合为经济学视角指标、组织管理学指标、社会学指标及人类学指标因素的研究四个方面。[8]效能理论更关注情景性、愿景性、群体助长氛围以及动态性、隐形教育性的评价机制，重视情境评价和特色评价。
2.基于学校效能理论的教师专业发展激励机制
（1）加强基层专业组织建设
中小学教师基层组织多以教研室为组织形式，有的以学科为主，有的以年级为主，无论以什么为主都需要考虑专业组织的引领性、学习力和研究性特点，而不能仅仅停留在常规性事务的交流和讨论上。中小学教师基层教研组可以结合学校特色、学科特点或学生特点确定研究主题，确定研究主持人和专家指导，然后组织教师全面开展研究，从各自不同学科和视角进行深入细致的实验研究，不断总结和提炼，凝聚有一定说服力和推广价值的成果，也成为教师科学育人的根据和绩效考评的依据，这样教师的专业发展更具有专业性和可控性，个体的教学效能感也会增强，学校也会不断追求优质教育，走向卓越。
（2）重视项目模式和效能评价
教师专业发展的“硬”指标包括专业标准、职称系列以及相应的量化指标，如论文数量、档次、所教学生的人数、升学率、合格率、优秀率等，这种硬指标控制下的教师专业发展有利于保持教师的专业水准，但也限制了教师多方面潜能的发挥和向更高目标发展，也容易导致教师间的不正当竞争和恶性循环。而基于项目的教师专业发展模式更有针对性和实效性，更注重实践改进，重视对教师共同体的基层组织文化建设、教师生活世界的建构，师生之间、教师之间、教师与管理者及社区、家长之间可以利用先进网络技术及时沟通，互通有无，资源共享，提高资源利用效率和产出率，最终实现项目目标和个体、群体与组织目标的达成。相应地，对教师的评价更重视效能评价和实效性。在这种机制下教师的专业发展既有内在的可控感和幸福体验，也有外在的可视化业绩作为参照进行实实在在的比较和强化，可以提供具有现实感的持续发展动力。
（3）重视过程性评价
学校效能理论更强调过程性评价和“同在感”、“共有感”，个体时时刻刻感受到自己是组织中的重要一员，具有举足轻重的作用，拥有教学和管理的主动权和主导权，并且能够在脚踏实地的教学实践和实验研究中不断增强内在的可控感和自信心。教师自身的专业发展，教学的精益求精，研究的不断深入都能够具体落实到育人效果上，并从学生生动活泼的成长中得以体现。
另外，要将评价贯穿于教师教学的全过程和职业生涯发展的全过程，其中包括有形的和无形的评价。这就要求教师养成一种评估思维和习惯，头脑中时刻装着先进的评价观并落实到实践中去，要注重育人效果和群体助长氛围的营造。一种良好的评价机制一旦建立就会形成一种组织氛围和行动指南，潜移默化地对教师产生约束、规范和引导、激励作用。这要求对教师进行评价理论、价值基础和方法论的启蒙教育，而不仅仅是掌握具体的评价标准，进而将教师专业发展引向深入。
（4）重视区分性评价
李双飞，蔡敏在“美国熟练教师表现性评价及其启示”一文中指出，“加利福尼亚州提出的熟练教师表现性评价的目的是提高教师的专业水平，促进教师的专业发展，并在此基础上对教师作出人事决定。熟练教师认证是指具有师范学院颁发的教师资格证书，成功完成新教师入职项目，并且具有两年以上（包括两年）教学经验的教师每5年接受一次更高层次的专业认证，熟练教师可以在不同年份接受认证”[9]。文章还建议教师要全程参与评价，制定科学、全面的评价标准，将评价贯穿教师教学生涯的始终，充分发挥形成性评价的作用。据此，我们要加强对教师教学评价区分性标准的制定，诸如合格教师评价、熟练教师评价以及卓越教师评价等标准，并形成长期性、连续性、全程参与性的评价机制，进而更好地促进个体的专业成长，形成助长的群体动力机制。
（5）重视教师集体效能
教师专业信念对于教师教学改进和思维方式转型有着重要作用，也直接决定班级的精神风貌和班级效能，影响育人效果。当教师群体目标一致时，能形成合力，对学生发展产生更大的正面影响。稳定的教师队伍有利于学生的健康、可持续发展，也有利于教师更好地了解、分析、预测和指导学生发展。优秀的教师集体能够对学生产生一致性的积极教育影响，给学生一种正面的力量感、安全感和信任感，鼓励他们勇往直前，在关注集体利益的同时勇于创新，彰显个性，追求卓越。
教师个体的专业发展与其所处的组织环境氛围以及其所交往的人有着密切关联性，教师要善于合理利用多种复杂性因素，化消极因素为积极因素，更好地促进自身和同伴的专业发展，建设优质高效团队，带动教师、学生和组织的全面发展。同样，教师会关注良好班级建设，鼓励优秀，追求卓越。好的班集体能够营造一种积极向上的群体氛围，让每个人的潜能都得到更好发挥，是一种正能量主导的风清气正的班集体。教师在教学中要为同学提供更多自我创造和价值体现的机制，将学习与创造结合起来；学校团体组织也要为学生作品和才艺展现提供更多平台和机制，使各类人才脱颖而出，为他们将来走向社会，走向生活奠定良好的个性基础和能力基础。
（6）重视教师领导的培养
杰出教师领导在促进教师专业发展中会起到巨大的榜样作用，但教师领导与管理者的不同之处在于其动态发展性和不断超越性，教师领导不是固定不变的，在一个好的组织中人人都可以成为教师领导，都有机会出类拔萃，成为“领头雁”。
一个有效能的组织能够激发教师专业发展的积极性，将其多方面潜能挖掘出来，能够赋予教师更多自和责任。当教师有了充分的自并承担起责任时，个体效能感和组织效能感都会提高。在良好的教师集体中，有自然形成的教师领导核心，他们有先进的观念和思想并且能够与实践相结合找到突破点，进而引发众多追随者，将研究和实践推向深入。教师领导具有一种感召力和责任感，能够发挥好引领和协调作用。他们有机会参与各种标准的制定和领导的选拔，能够更好地理解组织目标和专业目标，并努力践行，更好地发展自我组织、自我管理和自我评价的功效，进而高效能地促进个体和组织发展。
（7）重视实践改进
基于效能理论的教师专业发展更强调实践探索和改进，教师有一种“永远在路上”的感觉，有一种不断追求完善的内在动力，看到光明的指引，体验到美好的感受，“且吟且行”，不断反思实践，不断为自己提供精神营养和内在强化，提升人之为之的精神境界以及“为人师”的内涵。在这一过程中教师会不断体验到教师的真谛和教师生活的意义所在，自身也会变得更加丰富和厚重，成为组织宝贵的人力资源和发展软实力。同样，教师会鼓励学生创新实践，通过教学方式改革，加大实践环节，提高教学实效性，改革学生作业评价方式，将作业与成果和作品相结合，关注“我能做什么”的胜任力评价，另外采用档案袋评价，更加重视评价的针对性和实效性，定期对档案袋进行整理和归类，表现阶段性成果，见证成长历程。
（8）不断追求卓越与成功
基于学校效能理论的教师专业发展有利于激发个体创造力和活力，有更多机会施展才能，激发潜能，实现个性化发展，使每位教师都可能在自己所专长和执着追求的领域内达到卓越，进而成为教师领导和楷模。在这种动力机制下受益最大的就是学生，学生生活在一种积极向上、群体助长的环境中，没有太多矛盾冲突和优柔寡断，有的更多是勇气和信心，是鼓励和帮助。当学生想尝试时老师会给予鼓励，当他们成功时老师会及时予以肯定并引导其向更高目标发展；当他们失败时老师会耐心地帮助学生分析原因，找到优点和不足，让他们继续努力，一步步走向成功，增强自信。学校及专业组织可以为教师的多元发展提供更多机会、平台和良好的激励机制，同样教师又会更好地促进学生的个性化发展，让他们都能体验到成功，不断实现自我超越，追求卓越。
参考文献
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[3] 关楠楠.对中小学教师培训效果的实证性研究[D].华东师范大学，2012.
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[8] 张亮，赵承福.国外学校效能评价指标研究的新进展[J].教育研究，2012（4）.
一、问题的缘起
从上个世纪末以来，随着世界范围内非物质文化遗产保护大潮的兴起，我国非物质文化遗产保护工作开展得也是有声有色，取得了令世人瞩目的成就。在众多的非物质文化遗产当中，音乐类非物质文化遗产由于有其典型的“非物质性”而占据着重要的地位。“人类学、民族学、考古学和历史学方面的发现，使我们有充足的理由相信：音乐属于真正意义上的人类生活。”（《音乐教育学导论》沃尔夫岗·马斯特纳特 余丹红 张礼引译 《华东师范大学出版社》2008年8月第1版）
与物质文化遗产不同，非物质文化遗产的存在是以其传承人的存在为前提的。音乐类非物质文化遗产由于与“地缘”“血缘”“神缘”等各方面的因素有关，更需要做好非物质文化遗产传承人的保护和培养工作。
高师音乐学专业作为学校音乐教育的“母机”，对音乐类非物质文化遗产的传承和保护工作有着不可推卸的责任。各高师院校由于地域、经济、文化背景以及所面对的不同音乐类非物质文化遗产的差异，还没有形成统一的教育体系和课程标准。现有高师音乐学专业的教育体系、课程设置、评价标准等并不一定与音乐类非物质文化遗产传承人专业的培养目标相协调，因此高师音乐类非物质文化遗产传承人专业应该在充分考虑教育理念、教育目标、师资力量、教材选用、教育评价的基础上，进一步加强课程资源的开发与利用，为音乐类非物质文化遗产的传承和保护培养专门的人才做出应有的贡献。
二、高师音乐类非物质文化遗产专业课程建设现状
人才的培养要靠科学合理的课程安排。哈尔滨师范大学音乐学院于2009年开始招收音乐类非物质文化遗产专业的学生，培养目标是培养能回到本土的少数民族文化传承人，培养从事民族文化研究、教育的工作者。经过三年来的教学实践，已取得了一些令人欣喜的成绩，但同时也有一些需要进一步解决的课程设置问题。除哈尔滨师范大学外，国内许多师范大学的音乐教育专业也都开设了音乐类非物质文化遗产传承人专业，这样的院校有内蒙古师范大学、新疆师范大学、贵州师范大学、福建泉州师范学院等。这些院校同样面临着非物质音乐文化遗产传承人专业如何进行课程设置的问题。
首先，音乐类非物质文化遗产传承人专业的公共课程是利用院校现有的课程资源同其它音乐学（音乐教育）专业一起开设的。由于音乐类非物质文化遗产专业的学生文化课基础薄弱，让他们同音乐教育专业的学生一起上公共课实际上是有一定难度的。但就现有的高师院校的条件，音乐类非物质文化遗产专业的公共课程也只能与音乐学专业的学生共同学习。由于公共课程需要达到学校的标准，这需要音乐类非物质文化遗产专业的学生付出比音乐学教育专业学生更多的时间和精力，才能达到标准。一方面，这有利于提高非物质文化遗产专业学生的文化底蕴；另一方面，音乐类非物质文化遗产专业的学生为了达标，把大多时间和精力都放在了公共课的学习上，也同样耽误了专业课和传承技能的学习，这也违背了培养目标的初衷。因此，针对音乐类非物质文化遗产专业学生的现实文化基础和培养目标的要求，加强本专业公共课的开设情况的研究是非常必要的。
其次，音乐类非物质文化遗产专业学生的专业课分为专业基础理论课和专业技能课。根据培养目标的要求，音乐类非物质文化遗产传承人专业的基础理论课应该开设关于非物质文化遗产传承和保护的相关理论和传承技能的课程。传承和保护的理论课程目的是要使学生具有科学的保护理念，了解相关国际和国内的政策和形势，学会先进的保护方式和方法。传承技能课程包括方法论以及音乐文献的整理、音乐的记录、音乐的演唱和演奏能力等。但目前由于高师音乐学专业从事非遗专业理论研究的教师比较匮乏，且理论层次不高等原因，非物质文化遗产专业的保护和传承的相关理论课并未真正落实。学生所开设的专业基础理论课程还是与音乐学专业的课程相同，使得学科特点不突出和人才培养与现实不符的现象存在。
以哈尔滨师范大学为例，音乐学院非物质文化遗产专业的专业课，每周4学时，主要学习传承技能。由于现有专业课师资的匮乏，学校只能聘请非遗传承人、民间艺人、非物质遗产研究者来校教学。但由于有些非遗传承人居住在较偏远的地区和村寨，来校讲学有着诸多的困难与不便。有些传承人由于思想上的保守，认为自己的技艺只能传给本家族的传人，不愿来校开展教学活动，使得专业课教师资源匮乏。高师现有的具有深厚理论基础的师资由于没有意识到非物质文化遗产的价值以及缺乏丰富的实践经验，没能参与到非物质文化遗产专业的教育教学中来，这也是专业发展的遗憾。
再次，音乐类非物质文化遗产专业的教材编写与使用落后于专业的培养。一方面是高师音乐学原有教材的内容和进度不符合本专业的学生培养，另一方面，针对本专业学生培养的教材开发与编写滞后。
最后，高师音乐类非物质文化遗产专业的评价尺度还主要以现有的音乐学专业的评价标准和评价体系，来衡量音乐类非物质文化遗产专业学生的教与学，结果是现有评价标准及评价体系不符合音乐类非物质文化遗产专业，有碍于本专业的发展，不符合培养目标的基本要求。最终只能是期望值越高，失望值越大。
三、高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设的几点建议及措施
高师音乐类非物质文化遗产专业建立后，根据社会和市场对非物质文化遗产传承和保护人才的需要，围绕课程建设存在的问题，需要我们做如下几点思考：
第一，培养目标决定着课程的标准，体现着最基本的教育理念。哈尔滨师范大学音乐学院音乐类非物质文化遗产专业的培养目标，是培养能回到本土进行民族传统文化研究和教育的文化传承人。培养目标的确立，决定着人才的培养方向和基本的培养步骤，也决定了人才培养的课程内 涵。因此，高师音乐类非物质文化遗产专业培养目标的确立有统领全局的重要作用。各高师院校的音乐类非物质文化遗产专业要根据本地区、本民族不同音乐文化遗产传承和保护的需要确立相应的培养目标。
第二，核心课程的师资问题是音乐类非物质文化遗产专业的关键所在。解决师资问题首先可以聘请有名望的非物质遗产保护专家、各类非物质文化遗产传承人、民间艺人进行专业课的授课，这是最为行之有效的办法，可以称为“请进来”。在聘请保护学者、非遗传承人及民间艺人授课的同时，加强学校有志于音乐类非物质文化遗产保护和传承的教师的培养和开发，是本专业师资解决的另一个行之有效的方法。另外就是充分利用网络及传媒技术进行专业课的教学。
第三，音乐类非物质文化遗产专业的学生一般由于文化课基础薄弱，应根据学生实际接受能力及培养目标的需要进行教材的编写。专业技能理论课的教材应编写较为简单一些，如乐理、视唱、和声等课程。在现实需要的情况下，还可以编写简谱教材以适应培养目标和教学计划的顺利完成。
第四，音乐类非物质文化遗产专业的课程除了加强学校内部的课程资源开发以外，还要加强社会课程资源的开发与利用。为了实现社会课程资源的开发与利用，哈尔滨师范大学音乐学院安排音乐类非物质文化遗产的学生定期回乡以及少数民族聚居的地方进行采风，主动上门求教传承人和民间艺人，回校后互学或自学来提高自己的专业和传承技能，可以称之为“走出去”。
第五，音乐类非物质文化遗产专业的教学评价应根据实际情况，宽松区别对待。高师音乐学专业有着一整套完整的公共教育评价体系，如果用现有的评价标准来衡量和检测音乐类非物质文化遗产专业的教与学是不合时宜的。高师音乐学专业已有的公共课考核标准是要求必须达标的，这种标准对于正常招收的音乐学专业的学生是很容易达到的，而对于传承人专业的学生就很难。因此，要根据音乐类非物质文化遗产的培养目标和实际工作的需要进行教学的评价，实行动态生成性的评价，逐步完善高师音乐类非物质文化遗产专业的教育教学。
第六，加强音乐类非物质文化遗产专业的工作室、信息库、资料库及博物场馆的建设，加强专业课程的教材建设。
结语
高师音乐类非物质文化遗产专业的开设是学校音乐教育对民族传统音乐文化重视的结果。本专业的开设是在音乐人类学的视角下，符合后现代主义课程观基础上开设的。从音乐类非物质文化遗产传承人专业学生的现状及实际的师资力量、学校的特色和社会条件出发，加强本专业课程资源的开发与利用，培养新时期我国民族传统音乐文化的传播者和保护者，是符合当前高师音乐教育改革和发展实际的。
（注：本文为哈尔滨师范大学科研项目《东北乡村少数民族非物质文化保护传承研究》 编号：SYG—07，子课题《黑龙江流域少数民族艺术文化遗产活态传承研究》编号：SYB2012—07）
参考文献：
《音乐类非物质文化遗产保护国际学术研讨会》论文集田青 秦序主编 《文化艺术出版社》2009年11月第1版
《音乐教育学导论》〔奥〕沃尔夫岗·马斯特纳特著余丹红张礼引译华东师范大学出版社 2008年8月第1版
关键词：人力资源管理专业 毕业论文 质量管理 标准化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）03（c）-0254-02
人力资源管理专业重在培养具备人力资源管理、经济、法律等方面的知识和能力，基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识的高级专门人才。毕业论文是高校人力资源管理专业人才培养方案的重要组成部分，是本科教学过程中重要的实践教学环节，是对人才培养质量的全面、综合性检验，是学生毕业和学位资格认证的重要依据，同时也是衡量高校办学质量和办学效益的重要评价内容。因此，加强毕业论文的质量管理，对提高毕业生的实践能力、写作能力、综合素质、创新能力和就业能力都具有重要作用。
标准指为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。标准化指为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实问题或潜在问题制定共同使用或重复使用的条款的活动。标准化是质量管理的基础和依据，标准化贯穿于质量管理的全过程。因此，通过制定标准、实施标准、检查和修订标准，可以稳定地保持和提高毕业论文的质量和教学管理水平。
1 人力资源管理专业毕业论文存在的质量问题
由于高校持续扩招和毕业生就业压力不断提升的影响，目前，高校人力资源管理专业毕业论文的质量存在不断下降的趋势。结合我校2009年以来的人力资源管理专业毕业论文教学实践，毕业论文的质量问题具体表现在以下几点。
（1）毕业论文选题问题。如选题的范围、难度过大，导致论文工作量过大，论文不能按时完成；或者是选题偏易、重复、陈旧，工作量不足；或者选题偏离专业方向；或者课题研究无理论或应用价值；或者课题的名称不规范。
（2）毕业论文写作问题。如缺乏文献综述，研究方法不合理，缺少理论分析和深度，没有联系实际，参考文献的引用、标注错误，论文题目和中文摘要的翻译错误等。
（3）毕业论文质量问题。如论文抄袭严重，论文结构混乱，文题不符，无参考价值和借鉴意义，编写不规范，综合运用知识能力较差，篇幅过短等。
2 人力资源管理专业毕业论文质量问题的原因分析
（1）管理方面的原因。
质量管理大师戴明说过：“80%的质量问题是管理者的问题”。管理方面的原因主要有：①没有制定毕业论文主要过程（或关键控制点）的技术标准、管理标准或管理制度。毕业论文的主要过程包括：选题，开题，文献综述，论文撰写，论文答辩等。②没有对毕业论文的实施进展情况进行监督检查，或监督检查流于形式。③人力资源管理专业的人才培养方案不合理对毕业论文的影响：如前导课程设置不当，没有足够的实践教学环节等。
（2）教师方面的原因。教师是对学生直接提供教育服务的人员，是提高毕业论文质量的关键。教师方面的主要原因有：①教师的责任意识不强，积极性不高；②教师指导能力的欠缺：如部分教师的实践能力、科研能力、整体素质有待提高。③教师的科研和教学压力较大，时间不充裕等。
（3）学生方面的原因。①学生对毕业论文课程不重视，认为课程的意义不大；②学生急于找工作或忙于考研、考公务员等，没有充足的时间；③学生自身能力欠缺：如专业能力、写作能力、分析问题和解决问题的能力、创新能力不足。
（4）环境方面的原因。①学校内部环境：如学校教风和学风较差，学校实验室、图书馆、科技文献数据库等基础设施不完善；②学校外部环境：如社会上的就业压力，科研论文弄虚作假等。
3 提高人力资源管理专业毕业论文质量的对策
高校应根据人力资源管理专业毕业论文存在的具体质量问题，通过对质量数据进行分析，明确这些问题产生的原因，采取有效的纠正和预防措施。基于标准化原理，采取的对策主要有以下几点。
（1）制定毕业论文主要过程的技术标准、管理标准或管理制度等规范性文件。
对毕业论文主要过程中成熟的重复性技术事项和管理事项，完全可以制定为技术标准、管理标准，对不成熟的重复性事项或临时事项，可以制定为管理制度或管理规定。如毕业论文格式标准、毕业论文质量评定标准、毕业论文成绩评定标准、校级优秀毕业论文评定标准、毕业论文指导教师资格标准或奖惩制度、毕业论文工作计划、毕业论文选题指南、毕业论文编写规定、毕业论文前期检查、中期检查和最终检查制度、毕业论文评阅和盲审制度、毕业论文资料归档制度等。
（2）认真组织实施毕业论文的有关标准或制度。
学校、院系有关职能部门应认真组织毕业论文有关标准或制度的宣贯和培训，使指导教师和学生了解有关标准或制度的意义、内容和相关要求，并严格按标准或制度实施。如人力资源管理专业的毕业论文选题范围，应以应用性研究课题为主，紧密结合生产实际，并限定在企业员工培训、绩效管理、薪酬管理、员工关系管理、劳动法规、人力资源开发等领域。
（3）对毕业论文标准或制度的实施进行检查或监督。
学校、院系有关职能部门应对毕业论文进行阶段性检查，以总结经验，发现问题及时整改，并对毕业论文标准或制度进行必要的修订和完善。如我校以开题、毕业论文撰写、毕业论文归档三个重要的时间节点为基础，对毕业论文进行前期、中期和最终检查。检查的主体是学校督导团和院系两级主管部门。
（4）提高指导教师的积极性和指导水平。
一是采取激励措施，加强思想教育，提高毕业论文指导教师的积极性和责任心；二是鼓励教师进行科学研究，到企业人力资源管理部门进行挂职锻炼、进行人力资源管理咨询或培训等，提高指导教师的指导能力和指导水平。
（5）提高学生的思想认识和综合素质。
一是加强学生的思想教育，提高学生对毕业论文课程的重视程度；二是在大一到大三阶段，教师在理论教学和实践教学过程中有针对性地对学生进行写作能力、实践能力、综合能力、创新能力的教育和训练，为毕业论文教学打下坚实的基础。
（6）主动应对环境压力。
一是为应对学生的就业压力，缓解学生时间不充裕的状况，毕业论文时间可以适当提前。如我校毕业实习和毕业论文课程设置在第八学期，但毕业论文的选题提前至第七学期中期进行，甚至可以提前到第六学期末进行。二是为了防止毕业论文抄袭现象，可以利用系统对毕业论文进行防抄袭的抽查检测。
4 结论
加强人力资源管理专业毕业论文的重量管理，应从毕业论文的现状调查开始，统计和整理出现的质量问题，进而分析问题产生的原因，并采取有效的纠正和预防措施。标准化管理应贯穿于质量管理的全过程，高校可以通过制定和实施毕业论文有关的质量标准或管理制度，不断提高毕业论文的质量和管理水平。
参考文献
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