发布时间：2023-03-20 16:15:45
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近些年我国高校教育蓬勃发展，取得了巨大成就。但在新时期也存在着教育诚信缺失的问题，这影响了人才培养的质量和教育自身的健康发展。
（一）社会转型对诚信的冲击
世界各国在发展的过程中伴随着社会转型，普遍出现过“社会失范”现象。“社会失范”是指人们对于什么是适当的社会规范的理解存在本质分歧，在社会转型期主要表现为旧的社会规范被普遍否定，对社会成员的约束力逐渐减弱或消失，新的社会规范尚未形成或未被普遍接受，对社会成员缺乏普遍的有效约束力，整个社会缺乏明确、统一的标准，处于一种混乱的甚至相互冲突的状态。当前中国的社会转型主要表现在中国社会的社会整体结构、资源配置、利益分配等多个方面，与此同时人们的价值观念也随着社会经济的转型发生了巨大的改变。在发展市场经济过程中，原有的旧的社会体制对人们的禁锢被打破，注重竞争、关注个性发展、鼓励发展经济在给我国社会和经济发展带来效益和活力的同时，也造成了功利主义和利己主义在这一时期过分膨胀。在经济领域，人们为了获取经济利益，不讲诚信，通过造假、欺骗等各种手段攫取利润；在政府机关，部分政府工作人员为了金钱利益，进行权钱交易，官员时有发生。在这种“游戏规则”下，教育部门也不例外。一些教师或教育工作者为了经济利益放弃职业道德甚至是不惜违反法律法规，对自身应负的社会责任和道义漠然置之，教育诚信不可避免地受到了冲击。当然这不是说市场经济或者社会转型就是导致教育诚信失范的罪魁祸首，市场经济本身是一种信用经济，要求所有的参与者要受到市场规则的约束，必须遵守诚信。当前普遍存在的社会失信并不是市场经济导致的必然结果，而是在社会转型的过程中，旧的社会规则被打破，包括诚信在内的传统道德观念遭遇冲击，传统的风俗习惯和舆论的控制作用减弱或丧失，而新的体系尚未建立或者说还很不完善，失信者做出失信行为可以给自己带来巨大的利益，但是缺乏相关的监督程序和处罚手段，失信者不必为其行为付出相应的代价，这种利益与成本的不对称导致人们选择对自身有利的行为方式。
（二）当前高校教育诚信失范的集中表现
在如今教育领域，无论是个人的还是集体的行为不当都会造成教育诚信缺失。总体来说，教育诚信缺失的行为主要具有以下特点：行为者主观上具有利己的目的；客观上行为是违反相关教育法律法规规定，有些甚至是违反基本道德的；过程或结果损害了他人或社会利益。首先是教育者的个人行为。有的教师对学生不能以诚相待，不能以身作则、为人师表，不能对学生做深入细致的工作，甚至和学生发生冲突；部分教师对待上课的本职工作时缺乏责任心和职业精神，缺乏时间观念，有迟到早退现象，上课敷衍了事，将过多精力放在“第二职业”上；在学术研究方面，学历造假、学术剽窃的新闻也频频出现。这一系列的教师失信行为一方面对学生是一种不负责任的体现，难以保证学校的教学质量，另一方面也使得教师这个职业在社会上的认可度降低。教育管理人员在教学管理过程中存在不规范管理和低水平管理的现象：一是教育者对于教育工作的基本理念缺乏认知，在管理过程中，完全按自身喜好行事，学生对于其行为丧失了信任；二是部分教育管理人员不按规章制度办事，使规章制度的严肃性与权威性缺失从而造成诚信的缺失，这些看似微小的个人行为都可能最终导致教育诚信的缺失。其次是教育行政部门及学校的集体行为。在现实中高校“假冒伪劣”现象也屡见不鲜，部分高校违反国家及地方的招生政策违规招生，直接或变相向考生收取高价费用；在学校常规管理过程中，对于教师和相关管理人员的评优、考核普遍存在着“走过场”的问题，部分负责人员碍于人情或怕得罪人，对于考核事项简单应付；对于在校学生管理松散，遇到事情相关部门互相推诿，对学生毕业论文敷衍了事；更有部分学校为了一时经济利益对部分校外人员乱发文凭，这也是导致假文凭和假学历日益增多的原因之一。这些不诚信的行为都是阻碍高校教育健康发展的重要原因。除此之外，在相当多的高校，后勤服务部门也存在很多问题，如采购不符合质量标准的教学设备，学校食堂、宿舍等后勤服务不到位等。
二、高校教育诚信体系建设的深刻寓意
当下中国，无论是经济领域还是生活领域，各行各业都呼唤诚信。倡导教育诚信，构建教育诚信体系，既是教育改革发展本身必然要面临的一项重要课题，也是促进个人自身发展、完善社会主义市场经济、重塑社会诚信道德理念的重要基础和保障。
（一）高校教育诚信是人才培养和教师自身建设的需要
教育的首要功能即是人才培养，而人才的培养目标是德智体美全面发展，“德”是首要也是基本要求。如果没有教育诚信，很难想象怎么能做到培养合格人才。陶行知认为“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，学校是社会的缩影，也是学生步入社会前学习的重要阵地，在教育过程中，通过学校的诚信教育，教师传播高尚品德，学生耳濡目染就会自觉或不自觉地以高尚的道德要求自己，树立正确的人生观和价值观。只有高校教育本身能做到诚实守信，学生健全人格的塑造才有基础。对于教师个人来说，良好的师德是评价其工作甚至人格的重要标准。教师是人类灵魂的工程师，“其身正，不令其行，其身不正，虽令不行”，如果教师保证自身行为的诚信，其行为自然会给学生留下深刻的印象，学生、家长以至于社会都会给予其高度评价。因此，诚信教育行为对于教师个人来说是实现其个人职业价值、促进自身进一步发展的基本要求。
（二）高校教育诚信对高校自身发展及高校教育环境改善具有重要意义
高校是培养人的诚信品质从而促进整个社会诚信道德发展的基地。对一所高校好坏的评价，最终还是要细化到其所培养的学生，学生的品质及素养很大程度上取决于在校期间所受教育。而评价所培养学生的品质不单单是看其学生就业率、就业情况以及获得过哪些奖项，很重要的一点还包括该校的学生是否具有较高的道德素养，是否具有诚信的基本素质。其次，学校和教师在教育过程中，如果能做到严于律己、恪守职业道德，以诚信教育作为办学和育人的基本宗旨，那么学生、家长和社会对高校的发展的评价自然会提高。教育活动是个社会交往系统，教育行政部门不讲诚信就会影响教育方针政策的贯彻实施；高校自身不讲诚信很难长期生存，必然会被社会淘汰；教育工作者不讲诚信，那么很难完成本职工作，得不到学生的认可，最终也会被淘汰。如果每所高校都将诚信作为办学的重要评价指标，所有的教育行政部门和教育工作者都将高校教育诚信作为自己工作的基本准则，那么面对如今整个社会教育困境，学校的努力就不会显得苍白无力，高校教育环境得到改善。只有诚信成为教育行政部门和教育工作者的共同选择，才能提升社会对教育的认可度和信任度，教育才能获得持久的生命力和影响力。
（三）高校教育诚信是社会主义市场经济的基础和保障
市场经济是信用经济，诚信是现代经济运行的基本规则。在社会主义市场经济条件下，诚信不再只是传统伦理领域的道德诉求，其内涵更加丰富，要求各行各业都以诚信作为基本行为规范。人与人之间的交易、交往都要遵守契约。良好的诚信氛围有助于整个社会建立公平的竞争环境，提高企业和个人的信誉，增强其市场竞争力。作为特殊行业的教育行业，一方面教育培养的人才是整个市场经济的参与者，只有在教育领域形成了诚信评价体系，受教育者在校期间就树立起责任和自律意识，形成诚信品格，在步入社会后才能自觉遵守诚信，信守约定，遵循社会主义市场经济的“游戏规则”，逐渐将信用渗透到市场经济的每个角落，最终形成良好的社会信用。另一方面教育作为一种产业，其本身也是社会主义市场经济发展的重要组成部分，在市场经济的大背景下，必须遵守诚信原则。因此教育工作的一项重大核心战略任务就是建立良好的信用体系，同时这也是新形势下教育自身发展和完善的必经之路。构建高校教育诚信体系，既能使教育系统本身诚信、有序发展，促进教育产业的良性循环；同时也能更好地发挥教育在市场经济发展的过程中发挥基础作用，为社会提供诚实守信的个体，今天诚信的学生成为明日诚信的员工、老板，保障市场经济的健康运行。
（四）高校教育诚信是践行社会主义核心价值观、实现中国梦的重要组成部分。
中国社会历来就注重诚信建设，有很多关于诚信的名言警句。从孔子的“民无信不立”、孟子的“诚者，天之道也；思诚者，人之道也”到鲁迅的“诚信为人之本”，无不是在强调诚信的重要作用。在个人层面是否能“信守诺言”是衡量君子个人操守的标尺，在统治者角度是否能“取信于民”是评价国家统治的基准。进入现代社会，对诚信的需求并没有降低反而愈加强烈，尤其是在社会转型时期出现诚信失范的情况下，要实现中国梦的共建共享，诚信建设势在必行。“现代化背景下的中国梦具有深厚的价值内蕴，以“三个倡导”为主要内容的社会主义核心价值观，便是中国梦价值内蕴的具体体现。中国梦憧憬的现代化社会不仅是物质丰裕的社会，更是诚信善治的社会。”诚实守信作为为中国社会主义国家公民应当树立的基本价值追求和应当遵循的根本道德准则之一，是改善社会风尚、提高个人思想道德修养、保障社会良性运行的重要条件。高校是道德教育的前沿阵地，坚持诚信教育，可以引导学生树立正确的价值观，从而坚定理想信念，树立远大目标，并积极投身到建设诚信中国、实现中国梦的生动实践中。
三、高校教育诚信体系建设的可行性对策
当前教育诚信失范现象严重，这对社会健康发展造成了极大的阻碍。社会健康有序发展呼唤高校教育诚信建设。
（一）优化高校教育诚信的制度基础
尽管我国从古代社会开始就认识到了诚信教育的重要性，当今社会也一直在呼唤诚信建设。但应该认识到诚信建设不能单纯停留在道德层面，道德是依靠个人自身修养和社会舆论监督来发挥作用的，不具有强制作用。没有法律法规作为依据，真正的现代诚信体系很难建立。教育领域也是如此，应该制定有针对性的法律法规和制度，明确相关部门和个人分工和职责，对于违反相关规定的诚信失范行为，追究行为人的责任。制定和完善教育诚信相关的规章制度使得诚信建设不再是一句空话，而是可以落实到具体的行动中的。但与此同时，也应注意要保证教育法令法规及规章制度的相对稳定性和权威性。在制度层面根据规范性文件的效力等级可将其分为国家教育法律法规、地方性法规规章以及地方有关部门出台的和教育有关的文件，此外还包括学校内部的规章制度。法令法规应具有稳定性，如果朝令夕改，会使得有关规定不能有效得到实施，强制执行力就会下降。在制定和修改时应该从规定的合理性、可操作性以及对相对人的影响等多个角度综合考虑，既要能规范教育部门、教育工作者的行为，也应注意不能损害相对人的合法权益，应考虑规定实施后可能产生的各种效果，尽可能是规范科学化。
（二）加强高校教育诚信观念建设
学校各个行政部门要认真执行教育法律法规与政策，不断完善自身的各种体制，应树立起为学生、教师服务的意识和对学生与社会负责的观念，公平公开公正客观对待学生和教师，增强师生对学校的信任感和亲和力，营造诚信的校园大环境。对于行政工作者要求他们将诚信作为自己行为的基本准则，在工作过程中能做到恪守职责，提高办公效率，遇到事情不互相推诿，真正做到为教师和学生、为教学工作服务。只有他们的诚信意识增强了，才能在日常工作中折射出来，进而促使教师教学过程中也能以严格的标准要求自己。另一方面，就是要强化教师的诚信品格培养。“师者，所以传道、授业、解惑也”，早在千年前韩愈就道出了为人师的职责，教育的功能不仅单一地体现在授业方面，更重要的是传道。教师在教育诚信建设中发挥着至关重要的作用，教育工作者要注重提高自身的思想道德素质，强化诚信品格修养，增强责任感和使命感。这就要求教师必须以身作则，诚恳地对待学生和工作，求实务真，不敷衍了事，更不弄虚作假，通过他们高尚的思想品行树立教育诚信的榜样和典型。
（三）强化教育诚信管理和监督
关键词：新闻传播；社会诚信；塑造途径；问题；措施
中图分类号：G206 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2013）11-0123-02
社会发展需要诚信的支撑和助推。新闻传播最基本的社会价值是保障公众利益和促进社会发展。新闻媒体责无旁贷要为建立社会诚信营造一个好的社会环境。在我国特别是作为党和人民喉舌的新闻媒体，担负着传播新闻信息、引导舆论和社会监督的职责，具有广泛的社会影响力。本文主要探讨新闻传播是为何能肩负起构建社会诚信的重任，着重点落在如何塑造社会诚信，及存在的问题和可供选择的克服方法。
一、新闻传播塑造社会诚信的可能性
社会诚信的基本含义就是诚实守信；主要内容包括经济诚信、政治诚信和思想文化诚信[1]。诚信是现代社会的基本道德规范。张维迎曾谈到过“乡村社会”，人们靠“乡土诚信”维续人与人之间的关系。在一个小村庄里，人们相互知晓，每个人都对自己的名誉很顾忌，“诚信”成为一种理性选择。可是当你无法确知你所交易对方的信息，问题就出现了。市场经济中每个人都有赚钱的动机，当这种动机盖过规范，就出现了道德风险。新闻媒体是一把抑制信息不对称滋生的利器，通过快速传播信息，人们可以及时掌握对方的诚信度。舆论监督，会使违约成本变高，人在选择失信行为时就会有所顾忌。社会诚信行为的践行，说到底取决于社会诚信意识的建立，而社会诚信意识的形成离不开意识形态的宣传。新闻传播主要是生产意识形态产品，新闻传播以其本身的内容属性来说，就天然的具有强化社会诚信这种意识形态的能力。
二、新闻传播塑造社会诚信的途径
1.关注重大社会诚信问题，传播引导大众诚实守信的信息。同志在十报告中提出，要扎实推进社会主义文化强国建设。深入开展道德领域突出问题治理，加强政务诚信、商务诚信、社会诚信和司法公信建设。社会诚信意识的建立需要社会整体良好的文化环境，而新闻传播通过新闻事实的报道在构建良好道德空间方面大有作为。美国传播学者麦库姆斯和唐纳德·肖于1972正式提出了大众传播的议程设置理论：大众媒介往往不能决定人们对某一事件的具体看法，但可以通过提供信息和安排相关的议题来有效地左右人们关注某些事实。大众传媒对事物和意见的强调程度与受众的重视程度成正比。所以，新闻媒体可以通过加大对诚信文化的再现力度，来引导受众关心社会诚信问题，形成诚信意识。大众传媒还具有“社会地位赋予功能”，即经由大众传媒传递的内容，尤其是强调的信息，会成为社会瞩目的焦点。美国学者拉扎斯菲尔德与默顿曾提出“社会地位赋予”的功能观：任何一种问题、意见、商品乃至人物、组织或社会活动，只要得到大众传媒的广泛报道，都会成为社会瞩目的焦点，获得很高的知名度和社会地位[2]。闪耀着诚信之光的事件，经由大众媒介报道之后，将会引导诚信建设走向正确的方向。其中涉及的当事人的价值观和行为方式，也会因大众传媒的传播产生一种“榜样化”的传播效果。
2.对社会诚信缺失现象的报道和抨击。传播学者指出，环境监视是大众传播最主要的功能。大众媒介不断地向人们提供关于社会上各种事件的讯息，以备人们做出决策。公众有权了解自己生存的周边环境，从而根据获取的信息，做出符合自身利益的判断。更重要的是，环境监视还可以把那些有违社会规范的行为在媒介上公开，激起社会的谴责。在社会诚信失范的问题报道上不能仅仅是机械再现，而应是深刻批判。中国目前处于一个诚信缺失、道德滑坡的时代。2011年6月20日，郭美美在网上公然炫耀其奢华生活，并称自己是中国红十字会商业总经理，将中国最重要的公益机构之一推向舆论漩涡的中心，使其面临前所未有的信任危机。近年来，地沟油事件、唐骏学历“造假门”事件……各个领域的诚信危机已成为当前中国迫切需要解决的重大社会问题。而对这些社会诚信大面积滑坡现象的公开报道，大众媒介是最有力的工具。以唐骏学历“造假门”事件为例来看新闻媒体的作为。2009年4月21日，匿名人士在方舟子的新语丝网站发帖，质疑唐骏的博士学位有假。2010年7月2日，《北京青年报》发表文章《方舟子质疑唐骏学历造假》。2010年7月8日，央视《新闻1+1》关注唐骏学历涉嫌造假门：让打假不再是打架。首先，在没有标明任何态度和倾向的情况下，对涉及社会诚信的事件进行全面、客观、连续的报道，给受众提供一个认知的信息场。其次，媒体的大量报道会授予此类事件极高的“地位”，关注度显著提高。 最后，媒体自身的态度会有效的引导受众向既定的方向思考。随着媒体的批判而反思，因媒体的抨击而对此类事件产生负面性评价，理清认知，明确方向。
3.新闻媒体自身诚信价值构建的示范和标杆作用。由于自身认知的局限，人们在日常生活中要了解的大部分社会信息都主要是通过新闻媒介。那些想了解但又不可能通过自己的实践了解信息的普通受众，可依靠的就是新闻媒体。这就关乎媒体自身公信力的问题。媒体公信力是指新闻媒体本身所具有的一种被社会公众所信赖的内在力量。它是是衡量媒体权威性、信誉度的标尺，也是媒体赢得受众信赖的能力。所以媒体要首先树立自己的威信，才能赢得受众的信任。无论是新闻机构还是新闻从业者个人，都需要遵循严格的职业道德。严守新闻报道的客观真实原则，忠实报道和评论，并以公众利益和社会公正为出发点和落脚点。
三、新闻媒体在塑造社会诚信过程中存在的问题
1.新闻媒体本身：道德缺位、诚信不足。随着社会主义市场经济的发展，新闻媒体面临着巨大的市场压力，为了在市场竞争中生存，片面追求经济利益，媒体可能会放松职业道德自律。某些新闻工作者职业道德意识薄弱，在职业理想、职业纪律等方面出现了偏差，甚至价值观扭曲，为了追逐物质利益和轰动效应，制造假新闻，对新闻媒体的公信力造成极大损害，引发新闻行业的“信任危机”。
2.新闻的娱乐化倾向造成新闻媒体对重大社会问题尤其是诚信问题的报道缺位。传播学者拉斯韦尔和赖同提出大众传播的四大功能是：监测环境；协调社会各部分；传承社会遗产；调节身心。新闻娱乐化若能充分考虑受众的接受心理，在社会可接受的范围内，挖掘新闻的娱乐功能和新闻价值中的人情味，这对新闻媒体和社会大众来说是有利的事。但是新闻娱乐化必须有一个“度”，如果过多关注纯娱乐化的事件，就会有意无意的回避现实生活中的其他信息，比如重大社会诚信问题，这关涉到社会整体精神文明建设。对受众个体来说，长期接触这类纯娱乐化新闻，会使丧失思考力和判断力。缺乏对社会现实的关注也会造成社会责任感的减弱和丧失。受众对于媒体报道的新闻持有怀疑态度，使得新闻媒体的公信力大幅度下降，当媒体报道一些正面的社会诚信事件的时，受众也会产生不信任心理。
四、新闻媒体如何克服在塑造社会诚信方面的弊端
新闻传播行业的职业道德是社会诚信的一部分，只有新闻传媒自身坚持职业操守，才能谈塑造社会诚信。在现代信息社会，虚假信息传布在很多情况下是由一些不负责任传播者造成的，新闻媒体一旦加入这一行列，不论是自觉还是不自觉，负面作用都是极大的。喻国明教授曾说过：媒体“要平衡社会情绪，提示社会最重要的东西，它和受众之间是‘诤友’、‘益友’和‘挚友’，而不是‘酒友’、‘腻友’和‘狎友’”。 新闻媒体应当有追求真理的精神、独立自由的精神以及勇担责任的精神，不懈坚持新闻应有的价值，去为一种社会信念和理想而呐喊。首先要做到恪守自身职业道德，做到新闻诚信，要在思想深处真正确立起诚信理念，并将人类社会交往中的这一基本准则贯穿到媒体的新闻采编和经营管理的过程中去。其次，要有目的地组织新闻工作者反对虚假新闻，从而提高媒体自身公信力，并在此基础上传播构建社会诚信的信息。
参考文献：
[1] 姜正冬.论社会诚信[J].山东师范大学学报，2002（3）.
关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的传统、与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
摘要：留白是一种智慧，也是一种境界。文学，音乐上亦多有“不着一字，而形神俱备”、“无声胜有声”的留白。品德与社会嵌入教材中的空白版面和空白图形，是编者专为学生表白内心感受、体验，抒感、进行创意、放飞自我而营造的空间。品德教材中有大量的留白是给予学生们自我感受、自我理解、自我放飞的时空，让他们积极主动参与课堂，无时无刻的表现自我，展示个性，是教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命的体验。这些就是“留白”。所以，这种“留白”艺术是我们品德课堂所要追寻的理想境界。
关键词：留白 生活化 激活功能
《品德与社会》编者为了让教材成为一个开放的文本，为了将现今的生活引入教材，单元主题内容常常是通过若干幅活动图呈现出来的：可爱的卡通娃娃、亲切的生活图，简洁的提示语。除此之外，就是预留了大量的留白部分。而正因为有了它，使得教材更为贴近生活，更为灵动，更为人性。它引导着学生进行思想碰撞，情感交流，道德践行。在教学中，如何激活留白部分，让学生从不同角度表达自我，相互间实现视界融合，碰撞出心灵的火花，最终达到德行意义的自主建构。我做了如下探索与思考。
一、保障留白的生活化，让学生对话教材。
陶行知说“生活即教育”。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”教材中创设了众多的留白，就是让学生与生活直接对话成为可能。让学生的情思与生活情感产生共振，从而在个性化的表达中唤醒道德意识，提升道德内涵。
案例：三年级第五册的《我是教室美容师》。打开教材，有个卡通娃娃就在问我们：“我们在学校的大部分时间都是在教室里度过的。你的教室是什么样的？你喜欢吗？”是啊，我们每天从教室走出走进的似乎从未停下脚步细心地观察一下呢！学生的目光一下子明亮了许多，心绪也沉静了许多，自发的去观察、去体味，加之卡通娃娃“我喜欢我的教室，因为……”的指引，同学们纷纷在课本的留白处写下了自己的看法：“每天值日生都把教室打扫得干干净净”；“我们教室有一个广告栏，这是我们自己设计的”； “教室外墙壁的艺术栏里贴着我的手工作品”；……卡通娃娃继续提示着：“但是，教室里也有不让我们满意的地方，比如——”“我们班有些同学的课桌下面总是有废纸”；“教室里的桌椅有时东倒西歪，看着不舒服”；“我们班的墙壁有些笔画的痕迹”；“卫生篓旁边，总是会散落些垃圾”；……“你认为怎样才能改变教室里不如意的地方呢？”在卡通娃娃穷追不舍下，同学们感到改变不良现状的必要性和急迫性，从而在小组合作交流时畅谈自己的方法。由此可见，编者在教材中留下了大量的留白，就是让学生把自己生活中的思想态度、感情倾向在教材的引导下进行表达。作为搭建教材与生活桥梁的学生，他们是参与者、建设者。生活中，学生的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论向对话的另一方（教材）表达。因此教师应将“留白”充分开发利用起来，既要让学生自然地表露自己的心迹，抒发自己的真实情感，又通过恰当的引导，使学生的思想和情感得以提升。
二、发挥生活的激活功能，使学生学会“补白”
教材中的留白无不体现了编者的独具匠心。引导学生从生活中发现问题，激起解决问题的愿望是编者的主要目的之一。在这个过程中，学生设身处地地去感受，在个性化的体验中领悟到蕴涵其中的道德价值。
案例：四年级第十二课《从一滴水说起》
师：看了这一切后，现在你最想说些什么或做些什么？
生：我觉得浪费水是可耻的。
生：我们要是在这样浪费水，那我们地球上的最后一滴水会成为我们人类的眼泪。”
生：我想我们应该节约用水
师：是啊，为了不让刚才的图片成为现实，我们应该节约用水。那你们还有哪些节水护水的好方法？
（生在小组内讨论交流。）
生：我们可以循环利用水。
师：怎样做才是循环利用水？
生：比如我们可以把洗脸的水用来洗脚。
生：还可以用淘米的水用来冲马桶。
生：我们可以用养鱼的水用来浇花。
生：我们可以用洗衣服的水用来洗拖把。
生：我想写一条节约用水的公益广告用语：节约用水,人人有责。
……
最早主张“开民智”的是梁启超、严复等维新人士，他们认为中国社会的自强应该是“风气同时并开，民智同时并起”[2]。在这种思想指导下，维新人士设报馆、建学堂、组织学会、著书、翻译，一场轰轰烈烈的“开启民智”活动蓬勃开展，这是中国近代思想史和教育史上的一场重要的思想启蒙运动，自此以后国人认识教育的视角开始发生转变，“开民智”、“做新民”的思想成了各个时期各种人士发展社会教育的共同声音。“中华民国”建立后，确立了社会教育的行政地位。大学开展社会教育成了这个时期各个大学的一项重要教育实践活动，比较有代表性的如北京大学平民教育讲演团和北京师范大学平民教育社，他们都是利用学校的人力物力来从事和学校教育计划无关的社会教育实践活动，尤其北京大学平民教育讲演团，成立的宗旨就是“以增进平民智识，唤起平民之自觉心”[3]。通过“以学就人之教育”，采用露天讲演等方式，实施对社会各种人群的教育。他们利用田间地头，利用街头巷尾，或在露天广场或在报告厅进行演讲，以实现文化知识的普及。在这以后，大学开展社会教育就成为以后大学开展社会教育的一项重要教育事业。后来教育部相继颁布了学校开展社会教育的法令，使大学开展社会教育的做法得以规范和推广，这对于开启“民智”，扫除文盲、普及知识，提高国民素质起到了积极的作用。
二、社会发展的客观要求是大学开展社会教育的根本动因
大学社会教育职能的演变不是自发的，而是社会发展的客观要求。近年来高等教育的急速扩展，大学不断地接受社会的各种要求。当社会发展到一定程度，大学必然通过改变其社会职能予以适应，从这个意义上来说，大学社会教育职能的演变是与社会发展变化总的趋势是一致的。其社会教育职能的确立也是大学逐步开放，走向社会，实现其社会化的过程。随着现代生产与科学技术的发展和国家政府一定程度的干预，大学在专业人才培养上才越来越面向社会的实际需要。如今，在高等教育向大众化或普及化的发展过程中，在入学方面的差别依旧存在，但大学的校门日益向全体社会成员开放。从大学的科研职能来看，起初大学的研究还是封闭在“象牙塔”里的纯学术研究，后来逐渐转为各种应用性研究。国家的参与，特别是企业和私人或团体的资助使研究直接指向现实生活中的各种实际问题。“象牙塔”被动摇了，在科学和技术加速发展的情况下，大学在社会中承担更大的责任，与广泛的社会发生相互作用的传统障碍“象牙塔”被移开了[4]。随着社会服务职能的不断扩展，大学与社会的联系日益密切。大学发展社会教育也是产业结构调整和人们就业需要的必然要求。从经济上看，新科技革命的直接后果之一就是引进社会产业结构的变化，从目前世界各国产业结构的发展趋势来看，高新技术产业和第三产业将成为社会的主导型产业。这种产业结构的变化的直接后果就是社会人才结构的变化。现在大学培养人才的目标逐渐向高新技术产业和第三产业倾斜。同时，产业结构的变化还带来了职业流动性的增加，未来社会，每个人都不会终生只从事某一类单一的职业，而会处于职业的不断变动之中，这就要求未来的社会成员必须具备多方面的素质和能力，更重要的是应具备终身学习和获得新的职业技能的能力，因此，需要大学发展社会教育为人类的职业流动提供保障和支撑。所以，社会的发展是大学的社会教育职能确立的根本动因，社会现实依据是大学发展社会教育的决定性因素。
三、自身寻求变革是大学发展社会教育的基础
一、访谈案例研究述评与梳理——以球员国际流动为中心
这里我们引入一些案例进行进一步的讨论。例如，有球员说到：“是的，那是另一原因。俱乐部必须每年参加欧洲联赛冠军杯或欧足联欧洲联赛，这对每一个球员来说都是一个动机”。有球员同意他的评论，认为“这当然是主要原因之一。因为如果一个俱乐部能在欧洲联赛冠军杯上比赛，当然是主要原因之一”。有球员的回答也是类似，“是的，我当然在考虑钱的因素。但对每个球员来说参加冠军联赛的机会是很特别的，是他们一直他们梦想的东西。这也是其中的原因之一”。有球员也和其他球员持有同样观点，想在欧洲俱乐部踢球和尽可能保障踢球机会是联系在一起的，“我的动机是在最好的联赛和欧洲杯踢球”。即使是在预选赛阶段，似乎渴望在欧洲顶级俱乐部比赛是这些接受采访的球员的一个重要激励因素。事实上，当在考虑他们的迁移动机时，所有的球员都把欧洲联赛冠军杯或是在欧足联欧洲联赛上踢球看得很重。然而渴望在欧洲比赛上踢球又和他们作为一名职业足球选手想要发展自己事业的野心联系在了一起。有球员对他未来的规划十分明确：“我有些犹豫，也许其他更大的西欧俱乐部会想签我，正是我想继续我的职业生涯所以才搬到这里我认为这对我来说是一个转会到西欧联盟的好机会，我只能向前走我希望迁移到西欧”。学者黄璐、曲爱宁、战文腾、贾亮等人也以类似的方式进行了评论，讨论了如何利用在英格兰足球联赛的机会转到欧洲其他地方更好的联盟。换言之，当我来到这里时我就向前迈进了一步。我在这里感觉很好，但是我的下一个目标和动机是进行下一步的考虑。我当然很想知道我到底能走多远。我想在更大的联盟踢球。
三、结语
应该说，所有接受采访的球员都曾经在2012年欧洲足球锦标赛之前或之后在英格兰的俱乐部里效力，所以都被问及了英格兰足球锦标赛的意义。当被问及锦标赛后是否会有很多外籍球员受到鼓励来到英格兰踢球时，回答是形形的。例如，有球员论道：当然啦。以前英格兰人们不习惯有这么多外国人，但现在一直正在改变。我希望我能给其他球员一些参考，当英格兰球队想要签约时可以接受。我认为随着时间的推移会改变的。然而有球员并不认为举办世界杯会鼓励更多的外籍球员来到英格兰，正如他所说的那样：我想我们可以看到很多来自荷兰和丹麦的球员都来到这里，所以对球员来说英格兰是一个不错的选择。
作者：左新民 单位：江西现代职业学院
由于《汇编语言程序设计》本身的特点具有理论抽象性、与硬件的相关性，使它难学难教，学生普遍反映这门课程难学、不容易理解、抽象。这门课程难学的另一个原因体现在上机实验方面。上机实验时是DOS黑白界面，检查语法编译程序繁琐，结果不具直观性。编写程序复杂、调试程序复杂，所以很多教师讲课时侧重于理论教学，忽视实验教学。另外，尽管有上机实验的教学要求，但教学主体是课堂教学。无论是实验设计还是实验强度都远远不够。带有强烈的“验证性”色彩。这些影响了学生学习时的积极性，许多学生在学习《汇编语言程序设计》的过程中往往感觉找不到头绪。认为《汇编语言程序设计》是一门难学的课程，比较抽象，是“天书级”的语言，不像应用型课程非常直观与生动。在学习《汇编语言程序设计》时积极性不高。因此，对汇编语言程序设计的教学改革势在必行。
2、用建构主义理论分析汇编语言
教学现状汇编语言与高级语言教学是有区别的，高级语言经常包含学生原有的经验和知识，因此在对新知识的理解，通过运用已有的经验建构起来，得心应手。而汇编语言中很多都是新的知识，并且与学生原有的知识有较大的差别，教师就要以学生为主体，利用网络和多媒体手段创设有利的学习情境，帮助学生完成新知识的建构。在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新解释，认为认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构过程。建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人与人之间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。学生是在教师的帮助下，利用自己特有的思考方式和学习方法，通过自己的经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解过程。建构主义这种强调以学习者为中心的学习理论，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者与促进者。学生是信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种学习方法更加强调学习的主动性、社会性情景与协作性。从教师的视角来理解建构主义，教师就应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，在新知识的输入阶段、相互作用阶段、操作阶段和输出阶段等不同阶段帮助学生完成新知识的建构。汇编语言本质上是机器语言，与高级语言相比又具有一些自身的特点：①汇编语言属于低级语言，与硬件联系紧密；②指令繁杂，编程繁琐；③调试环境不易被学生理解与掌握汇编语言调试工具采用的是Debug，DOS下的命令交互方式，界面不友好；④课程中段才涉及程序设计和应用。按照建构主义理论，目前汇编语言教学方面的问题主要体现在以下方面：①教师通常将教材内容按部就班地灌输给学生，教学内容顺序安排不合理，并未真正地按循序渐进的原则来教授；②有的内容一讲到底，以教师为主体，学生处于被动接受的地位，虽然教师教学很认真，但不和学生进行互动，不及时提供实践的机会，使学生缺乏主动性，学习效果自然不理想；③教学实践缺乏有效性。目前该课程上机实践多数仅满足于对理论知识的验证，很少有具备针对性或直接面向实际问题的综合训练，学生难以对所学知识融会贯通，综合运用所学知识解决实际问题的能力没能得到很好培养。现有的例题特别是上机习题编排，不利于培养提高学生的汇编语言程序设计技能，更不利于通过上机实验进一步调动学生语言的积极性。因此，在建构主义理论的输入阶段，受高级语言的影响，汇编语言学习者很难实现新知识的输入；在建构主义理论的相互作用阶段，原有的高级语言学习方法、理论基础不能在这里形成知识与编程技能的正迁移，反倒阻碍了新知识与能力的习得；在建构主义理论的操作阶段，由于学生不熟悉DEBUG调试环境，不能很好地驾驭上机环境，实践脱离了理论，不能使新学习的知识与原有的认知结构之间产生较为密切的联系。在输出阶段，由于作业或课程设计题目主要针对操作系统的某一子功能进行设计，无正误判定，很大程度上影响了学生解决具体应用问题的信心与决心。
3、建构主义理论的汇编语言教学实施
3.1、随着计算机发展，多次讨论修改教学大纲
随着PC性能的不断攀升，内存的不断扩大。汇编语言的优点已经不是特别突出，学生总觉得汇编语言指令繁多，枯燥难学。有了很多种高级语言，开发程序非常容易。他们非常不愿意学习汇编语言。哪些需要删除，哪些增添，已经是需要重新讨论的问题。教研室主要讨论了以下内容：明确学习《汇编语言程序设计》的目的，如何与其他高级语言衔接，如何相辅相成。在整个计算机体系中处于什么地位。哪些陈旧的内容需要删掉，哪些新的内容需要增添，这是教研室会议重点讨论的问题。
3.2、多用形象的类比
汇编语言枯燥抽象，硬件结构又看不见摸不到，用类比的方法讲授就显得比较重要。用鲜活的例子来打比方可以起到事倍功半的效果。例如在讲解寻址方式时，笔者就用类比的讲解方法，告诉学生说，例如，一个小孩子对他妈妈说：“我要吃苹果”，妈妈就给他拿了一个苹果，这就是直接给出，是立即寻址方式：孩子大了一点，有一天又和妈妈讲，我要吃苹果，妈妈给了他一个盒子，孩子打开盒子，苹果放在盒子里，这就像寄存器寻址，操作数在寄存器里；再大了一点，孩子又和妈妈说要吃苹果，妈妈给了他一个纸条，上面写着放苹果的地址，例如在厨柜的第二个抽屉里，孩子按照地址找到苹果。这就是直接寻址方式。给出操作数的地址；如果妈妈给孩子一个盒子，打开盒子，里面是一个字条，写着放苹果的地方，孩子按照地址找苹果。这就像寄存器间接寻址，寄存器存放的是操作数的地址，按照地址找到操作数。通过这样的讲解使得学生很容易理解寻址方式的精髓，不必再去死记硬背，很快就能理解和记忆，在实际教学中效果良好。
3.3、实现对上机环境的知识建构
通过分析代码在源程序和DEBUG下的区别，帮助学生利用已学得的汇编指令实现对上机环境的知识建构。代码在源程序和DEBUG下的区别明显存在的，源程序中的汇编指令经过编译发了很多变化，不同版本的DEBUG对机器指令的反汇编结果也不完全一致。了解这些区别对学生熟悉和掌握DEBUG的作用非常巨大。
3.4、努力提高学生的学习兴趣
根据高级语言程序“可视化”的特点，在开展案例教学时，利用DOS功能调用和BIOS功能调用来设计“可视化”的汇编语言程序，在相互作用阶段帮助学生建构汇编语言的案例知识。汇编语言写起来费劲，调试起来困难，怎样才能引起学生学习的兴趣是教师的一个非常重要的工作。因为平常所说的操作用汇编语言来写都十分困难，即使是写出来了，运行起来可能什么都看不到，学生很难有兴趣去编写更多的汇编程序，如何解决这一问题是汇编语言教学成败的关键，用DOS功能调用和BIOS功能调用，就可以在很大程度上解决汇编程序运行起来什么都看不到的问题，如果运用得好可以产生非常好的演示效果，大大增强汇编语言运行的可视程度，从而极大地激发学生学习汇编语言的兴趣。另外，还要特别给学生指出：如果在调试运行程序时系统中断资源发生变化，一些使用BIOS中断资源或DOS功能调用的程序，其执行结果可能会不正常。如有的学生在录入源程序时为注释汉字信息，而在WINDOWS平台的DOS兼容模式下加载了汉字平台，结果该让喇叭鸣叫的地方而无此运行现象。
3.5、编制有利于学生兴趣建构的上机习题集
深入分析汇编语言上机环境，结合理论教学进度，编制梯度合理、易学、易练、易调试，有较直观的运行结果和一定趣味性的上机习题集，提高学生的程序设计和调试技能，促进汇编语言教学效果的进一步提高。
3.6、建构教师引导、学生主导的生态课堂
密切关注课堂生态环境，充分利用环境资源，引导学生进入生动活泼的教学氛围。在汇编语言教学中，为了随堂掌握学生的学习情况，经常要求学生把自己编写的程序段写在黑板上来讲评，由于学生对知识理解和掌握的差异，在评讲过程中，无法预料会出现何种错误，因此需要教师随机应变，根据学生情况，总结代表性的错误总之，针对汇编语言的课程特点，将建构主义的理论与方法手段引入课堂，使课堂不仅成为知识传递的场所，更是促进学生完善和发展自我的舞台，实现教学相长。
4、结束语
1.参与社会体育的热情不够高涨
有调查表明，在20~59岁这个年龄段（男、女）的成年人群体各有53.63%和63.96%的人不能达到每周进行一次体育活动。其主要原因分为：
（1）工作占用时间较多。
（2）没有形成参与体育活动的兴趣；在60~69岁这个年龄段的老年人群体不参与体育活动的原因分为：
1）没有形成体育活动的兴趣。
2）受家务劳作影响。但就现实情况而论，我国目前16岁以上人口的空闲时间已经是1900小时/年，显而易见，因工作忙或家务忙造成没有时间参与体育活动的理由是不成立的。主要造成人们不参与到体育活动中的原因是人们没有养成参与体育活动的习惯，不了解参与的意义和对参与体育活动没有热情。
2.年龄结构分布不均
我国目前参与体育人群就年龄结构来看属于凹形结构。即青少年和老年人参与社会体育活动的热情比较高，而中年人的参与情况较差。青少年还处在学校教育阶段，直接接受学校的体育教育对其具有一定的促进作用；老年人的余暇时间比较丰富。另外，延年益寿、丰富晚年生活的需要，使他们参与社会体育活动的热情也比较高；而中年人的工作、家庭、社会等各方面的压力都比较大，沉重的生活压力迫使他们无暇顾及自己的业余生活，导致他们参与社会体育活动率偏低。
3.场馆的现状不适合
人们参与社会体育活动的需要我们国家人口众多，人均土地面积小，公共体育场馆更是少之又少。而且，大部分的体育场馆也仅仅是集中在一少部分的学校里，街道、公园、社区中的体育场馆寥寥无几,这给人们参与社会体育活动带来了极大的不便。
二、影响我国社会体育发展的社会学因素
1.参与者对社会体育的态度
参加体育活动的重要因素包括正确的体育价值观和乐观向上、积极参与的态度。缺乏体育锻炼的兴趣直接影响人们参与体育活动。积极的态度可以促进人们参与到体育活动中来，而消极的态度则直接阻碍了人们参与体育活动。其中积极向上的体育态度是人们能够排除困难、持之以恒地参与体育锻炼的主要因素。
2.参与者余暇时间
目前，实行了一周5天工作日后，我国群众的余暇时间有逐步延长的趋势。但相对于其他国家来说，还是远远不够的。而且，大部分的时间也都被用于做家务、学习等上，参与社会体育的时间几乎没有，这对我国社会体育的发展起到了一定的阻碍作用。
3.体育场地设施
体育场所的质量和数量是影响人们参与体育活动的直接原因，其中包括公共体育设施，学校对外开放的场馆设施、街道的健身器材，公园内的活动场所以及森林公园等。但就我国目前的体育场馆设施来看，很难满足人们的活动需求，情况不容乐观。相对于体育较发达的广州而言，其室内人均活动面积仅为0.0025平方米，室外0.0112平方米，面积数与发达国家的人均水平相差甚远。我国《全民健身计划纲要》规定的“到世纪末，城市公用体育用地1~2平方米，小学2.3平方米，中学3.3平方米”的标准也远远不能达到。
三、结语
