［关键词］体态语 对外汉语 课堂教学
［中图分类号］H195［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）10－0087－02
引言
随着对外汉语教学的深入发展，师资力量专业化的问题也渐渐成为大家关注的焦点。对外汉语教师的培训标准正逐步提高，不再仅重视专业知识，课堂教学表现也正成为考察教师能力的重要方面，其中就包括体态语的运用。自然、合理、巧妙的体态语不仅可以辅助课堂言语教学，使教学效果达到理想化，而且还可以增添教师的个人魅力。本文通过对教师体态语内涵和分类的描写，解释了它与对外汉语教学的关系及其在课堂中的重要作用，进而总结出了合理运用体态语的教学策略，希望以此能为对外汉语教学事业贡献自己微薄的力量。
一、教师体态语的内涵与分类
（一）内涵
体态语是“手势、身势、面部表情和眼色以及沟通者和接受者的空间位置关系等一系列与沟通者和接受者的身体姿态有最直接关系的伴随语言手段”（耿二岭 1988）。[1]它是非语言交际中的一种，可以辅助语言交际使意义表达的更加具体、准确、完整。
（二）分类
1.眼神。师生间的眼神交流是非语言交际中的关键，也是教师自信与否的重要表现。不断的眼神接触不仅可以良性激发留学生的兴致，还可以获得他们的信任。教师在进入教室时应首先环顾所有学生，以起到与班级同学打招呼问好的作用。当教师需要提问或者表现关心时，可以单独注视某个学生，但要注意合理分配注视时间，要让每个学生都认为自己是被重视的。另外，要针对不同的情况使用不同的眼神，比如赞许的目光，鼓励的目光等这一系列积极的眼神。教师需注意的是要避免消极眼神，不可怒视、漠视学生，这样既达不到好的教学效果，又破坏了自己在留学生心目中的形象。
2.面部表情。面部表情往往能透露出人心里的喜怒哀乐，因此对外汉语教师在课堂上应该准确慎重的把握好面部表情的使用，可以配合课文内容和词语具体意义做出不同的表情。使用面部表情语的前提条件是教师不应该把课外情绪带到课堂，影响了学生。相比年长的对外汉语教师，年轻教师的表情语可能更为丰富，但不要过分夸张，要有限度有节制。另外，在面部表情语中，微笑的效果尤为显著。一个面带微笑的对外汉语教师不仅能使课堂气氛轻松愉悦，还能拉近师生彼此之间的距离，使留学生更信任自己。
3.手势。手势语虽复杂多变，但却是效果最为直观明显的。首先，它可以帮助教师解释所描述的教学内容，比如在表示向上或向下时；其次，它可以表达感情，比如表扬留学生或者振臂欢呼时；最后，它还可以吸引学生注意力，指示学生接下来要做的内容。手势语的运用要自然、得体、适度，不可过分夸张或者手舞足蹈，否则会使学生感觉教师轻浮，也不可完全不用手势语令学生感到呆板沉闷。另外，教师还应注意停止消极手势语的使用。
4.身体姿态。又名“整体体态语”，包括站姿、坐姿及走路姿态，它能反映教师的精神面貌和文化素养。有人指出西方课堂较为随意，有的教师甚至坐在讲台上为学生讲课，所以汉语课堂应该效仿。但在这里笔者认为，中国的对外汉语课堂应体现出中国式课堂教学模式，所以身体姿态语言不宜过分随意。但不妨可以使自己轻松亲切些，以缓解课堂压力，拉近师生距离。
5.服装修饰。对外汉语教师的整体服装还是应以简洁、大方、端庄为原则，不宜另类花哨。女教师不可佩戴过为夸张的装饰物或者化妆过浓，男教师衣着则要干净得体，不可穿拖鞋授课。总之，看起来舒适而又整齐的衣服不仅可以体现教师的衣着品味和个人修养，还可以增强他们在学生心目中的亲切感，给留学生留下良好的印象。
二、教师体态语与对外汉语教学的关系
对外汉语课堂教学属于师生间的言语交际行为，这其中就包括语言交际和非语言交际，教师在重视语言交际的同时也不能忽视了非语言交际行为。其中，在非语言交际中，体态语又是其重要组成部分，有着不可小觑的意义和作用。试想在对外汉语课堂上，如果教师只是语速适中，语调平淡的讲述课文内容，没有眼神交流，没有表情变化，也没有肢体语言相配合，那么留学生会对教师有怎样的印象。因此在对外汉语教学中，应是语言交际和非语言交际并存，体态语辅助语言来共同阐释教学内容。尤其是在零起点或者初级汉语班上，体态语可以帮助教师更顺利的完成与留学生之间的交流：手势语可以告诉学生教师接下来要表达的内容；眼神和面部表情的搭配可以鼓励学生自信的回答问题；动作和表情的配合则可以为学生解释词语意义。体态语在辅助语言使用的同时，还会起到补充说明的作用，有的教学内容用语言解释可能相对复杂，但如果使用体态语，则简单明了，通俗易懂。另外还需注意的是，体态语只在一定的语言情境中才能通顺的表达意义，它有自身局限性，切不可脱离了语言环境单独使用。
三、体态语在对外汉语教学过程中的作用
体态语是对外汉语教师课堂教学中的重要一环。它直接影响着教学效果的好坏，影响着留学生情绪的起伏变化，影响着课堂气氛的活跃程度。
（一）及时反馈教学信息，保证课堂顺利进行
对外汉语教师体态语有利于教学信息的反馈，可以让教师了解到课堂进展情况，便于及时调整。对外汉语课堂重视师生间的互动，很大一部分就体现在体态语中。教师可以通过学生的眼神、面部表情、肢体动作来了解他们是否接受自己所讲述的内容。课堂教学活动是双向的，因此，教师通过留学生的体态语可以更直观准确的了解他们当下的心理变化，也便于自己及时调整教学内容和教学心态，以保证课堂的顺利进行。
（二）激发学生学习兴趣，保证课堂教学效果
有的对外汉语教师在课堂上始终保持一成不变的表情，让留学生很快就产生了视觉疲劳，进而影响了听课效果。如果这时教师能够搭配上合适的体态语，便可立刻使讲述内容生动丰富起来。教师不断变化的体态语可以帮助留学生提高注意力，减少他们视觉和听觉上的疲劳，充分调动其积极主动性，激发学习兴趣，保证对外汉语课堂的教学效果。另外，教师体态语的运用还可以帮助留学生理解复杂抽象的语言词汇和语法知识，使之形象化、具体化，以便更快地完成教学目标。
（三）帮助教师更好地塑造教学形象
课堂是展示教师风采的重要平台，学生对教师印象的好坏除了其教学水平高低之外，还有教师体态语运用的是否合理。相比同等授课水平的教师，一个有着准确、得体、优雅体态语的对外汉语教师往往更能受到留学生们的青睐。笔者通过调查发现，留学生更倾向于肢体语言生动大方，面部表情丰富而不呆板的对外汉语教师。的确，体态语不仅能影响一堂课的成败，还能反映出教师的文化素养，决定教师在学生心目中的形象。
（四）加强沟通师生感情，建立和谐愉快的课堂气氛
课堂教学是检验一名对外汉语教师成功与否的重要环节，其中就包括体态语的运用。和蔼的微笑、鼓励的眼神、亲切的形象，这些积极有效的体态语都能为留学生留下深刻的印象，从而愿意真心的和教师交流学习上的心得体会，并对其产生信任感，配合教师的课堂教学，营造和谐愉快的气氛。
四、对外汉语教师体态语的运用
对外汉语课堂教学属于跨文化交际活动，所以教师运用体态语是否准确得当就显得尤为重要。在此，笔者主要提出四种如何把握体态语的方法来供大家参考，希望教师能充分利用好体态语，保证对外汉语课堂教学质量。
（一）情感
运用好体态语的前提基础是教师首先应该从关心学生、尊重学生的角度出发，真正的想要鼓励留学生学习汉语。留学生来自不同国家，有着不同的生长背景，有的性格奔放，有的敏感害羞，因此教师在课堂提问时应该亲切的微笑着鼓励胆怯害羞的学生，或者可以配用手势表扬、赞许他。另外留学生年龄差异也比较大，有些年长的学生自然就会更羞涩、更害怕回答问题，但同时心里又有着很强的自尊心，教师在针对这些对象时，也应该积极配合好自己的眼神、面部表情、肢体语言等，给予学生更大的鼓励，如必须提出质疑时，也应该面带真诚的指出问题，切不可因体态语的不得当而打消他们学习汉语的积极性。
（二）教学对象
对外汉语教学属于跨文化教学，因此教师应该妥善运用自己的体态语，尊重不同国家的体态语习俗。对外汉语教师应该事先清楚的告诉学生任何课堂体态语都没有冒犯他国文化的意思，并尽量了解留学生母语国家的不同体态语习俗，如遇到有歧义的地方，教师应在课堂上尽量回避，避免冲突。教师针对不同年龄层次的留学生也可以使用不同的体态语，如果班级上年轻学生较多，可以选择较为活泼的体态语来配合课堂内容，但如果年长的留学生较多，教师的体态语则要显得更加端庄稳重。另外，教师在课堂上还可以通过体态语的对比来向留学生介绍中国文化，加深理解。
（三）教学内容
教师使用体态语是为了辅助语言教学，能够使留学生更好地接受和理解所学习的内容。比如在学习“酸、甜、苦、辣”时，教师就可以运用面部表情来加深学生的印象，还可以让他们参与进来，做不同的表情，增加互动机会。体态语的优势在初级对外汉语教学中更为突出，初级留学生掌握的汉语词汇比较少，语法内容比较浅显，就需要教师配合明确易懂的体态语。比如在零起点课堂上，教师需要学生翻书，就可以边说“翻书”边做一个手势告诉学生，这样有利于形成一系列的固定体态语，与留学生达成默契，便于课堂交流。
（四）自我提高
体态语风格的形成也体现着教师的性格、修养和素质。年长教师的体态语大多端庄稳重，青年教师的体态语多为活泼夸张。不管体态语的风格是怎样，只要能够真诚、准确、恰当、运用自如即可，千万不可虚假、做作，这样只能破坏教师在学生心目中的形象，使课堂气氛变得尴尬。另外，对外汉语教师也要加强自身的教学修养，课堂上站姿、坐姿要得体，与学生眼神接触时要自信，衣着需整洁、大方，不可手舞足蹈，也不能双手按住讲桌不动。最后，体态语还要和语言教学相呼应，不可脱离了语言，否则就会使整个教学过程变得夸张滑稽。
五、结语
在对外汉语课堂教学中，体态语的运用虽不能取代言语教学，但却可以补充、解释、说明语言交际行为，进而达到更好的课堂教学效果。其实，对外汉语教师体态语的研究空间还很广阔，笔者在此也只能是抛砖引玉。如果教师能充分认识到体态语在课堂上的重要作用，并在此基础之上合理把握体态语的运用方法，提高教学质量，那么我们的对外汉语课堂教学便会更富魅力。
【参考文献】
[1]耿二岭.体态语概说[M].北京:北京语言学院出版社,1988.
[2]庄锦英,李振村.教师体态语言艺术[M].山东教育出版社,1993.
[3]毕继万.跨文化非语言交际[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.
一、职前培养策略
这是从管理层面说的，是针对在校的对外汉语专业的学生而言的。从宏观形式看学生既要掌握必要的对外汉语的专业知识和理论，又要学习相关学科的知识，注重综合教学能力的全面提高。在具体教学中要重理论轻实践或者重书本知识轻应用。在学术界也存在这样的问题，从事理论研究工作的学者要比从事实践工作的学者有学术地位。这种思想在教学管理中导致培养方案中规定的必要的见习、实习环节不能给予高度重视，学生理论学习和实践应用严重脱节，有些院校的对外汉语专业学生，没有机会走进对外汉语教学的课堂，因此，职前有目的地培养尤为重要。
全面培养对外汉语专业学生成为具有丰富的综合性知识与理论结构的复合型人才，这是将来从事对外汉语教学的基础。只有掌握了这些综合知识，才能在教学实践中发挥自身的综合职业能力，成为优秀的对外汉语教师。针对当前我国对外汉语专业学生培养存在的问题，我们建议从汉语言知识培养和外语能力培养两个方面采取对策。理论与实践相结合策略尤为重要，是对外汉语教师知识生成职业能力的途径，但这一策略在实际应用中存在问题，许多管理者忽视实践环节。对外汉语是一门应用性很强的专业，教学实践环节不可缺少，教育管理部门必须创造条件，给专业人才充分的实习实践的机会。我们建议一是增加专业学生的教学实践时间，由一个月延长到一个学期，教学能力将得到全面提升，二是为学习汉语的外国人做家教，积累教学经验，三是到国外做汉语志愿者。
国家教育主管部门已经有了具体规定，要严格按照“先培训、后聘任；不培训、不聘任”的原则，认真组织落实，提供切实的政策和经费支持，积极为青年教师参加岗前培训创造条件。开展留学生汉语教学的院校，聘请高水平对外汉语教师，特别是教学名师授课、组织专题讲座、典型报告、教学观摩，以及聘请教学理论和实践水平较高的对外汉语教师进行课堂示范教学等活动，提高培训质量和增强培训效果。此外，在具体教学部门，要求对外汉语教师见习期每天听课、由专人指导、正式上课前要试讲等，快速提升新进对外汉语教师的教育教学水平。
对于申请赴国外大学、孔子学院任教的对外汉语教师及专业学生进行专业化的岗前培训。培训过程中强调教师对中国文化和语言文字的基本理解，注重具体动手能力的培养，同时帮助教师掌握跨文化交际的基本策略，使教师掌握对外汉语教学法，在教学过程中能更好地因材施教，增强教学效果；了解国外的教育体系和制度，熟悉国外学生的特点，学会有效地与学生进行交流，尽快融入国外的教育体系和学校环境；提高语言交流能力和相应的文化技能，以便在进行教学时，能很好地呈现中国文化，引起学生对中国文化的兴趣，加深学生对中国文化的理解。这类培训国家汉办和教育部直属高校每年都有针对性地开展，效果明显。
二、在职培养策略
对外汉语教学对象的复杂性、对外汉语教学师生关系的复杂性、对外汉语教学涉及领域的复杂性要求对外汉语教师具备反思能力。教师的反思性能力就是能够借助先进的教育教学理论及他人的教学经验，积极主动地对自身教育教学观念及其实践活动进行批判性的思考、分析、研究和改进，不断提高自己的专业水平。教师应该力求做到：为了提高自己的教学水平积极自觉地进行反思；树立终身学习的观念，不断更新自己的教育理念，充实自己的专业知识及与对外汉语教学密切相关的其他知识；有良好的交往技能；虚心向他人学习；掌握反思的技能和方法。
在职深造是管理者经常使用的策略，由于对外汉语教师的需求是多层次的，单一的职后培训不能满足不同层次教师的需求，因而对对外汉语教师的在职培训在形式上呈现出多层次与多样化。在职培训类型可分为：从时间上划分，一般可分为短期、中期和长期；从内容上划分，可分为系统学习、专题研讨等；从途径上划分，可分为脱产、半脱产、不脱产等；从培训的系统性上划分，还可分为正规和非正规等类型。由于在职教师教学任务重，采用在职攻读硕士、博士学位和短期进修等方式，有利于提高在职对外汉语教师的教学能力、科研能力，形成教学技巧，改进教学工作，全面提高对外汉语教师的职业能力。
此时的对外汉语教师专业发展模式，首先呈现出个性化的特点。对外汉语教师结合自身的知识特长、教学风格和外语优势，专攻某种母语的教学对象，获得成熟全面的材料，为成为汉语教学志愿者和外派教师做好准备。一些具有经济学、社会学、医学等专业背景的教师，可以尽情在汉语短期培训领域发挥其所长，凸显对外汉语教学的社会学意义。其次，二十一世纪的第二语言教学有着非常明显的高科技趋势，更多的外国学生将通过电脑和网络学习汉语。对外汉语教学网站建设相对落后，因此对外汉语教师迫切需要提高开发教学软件进行远程教学的能力，在HSK汉语水平考试的研制和改进中，现在已经提出了实现“机助自适应型汉语测试”的要求。再次，对外汉语教师最有效和最直接的成长方式就是国际合作。无论在正式的教学情境下还是在非正式的日常生活中，对外汉语教师在相关国家的语言文化、社会发展的直观感受下，都能够迅速对自己的专业发展需要做出诊断，选择恰当的学习内容和学习方式。
总之，我国对外汉语教学的事业正在日益发展壮大，对外汉语教学的从业者必然会越来越多。从研究的结果看，关于教学主体的研究还有很多空白，比如对外汉语教师的心理研究、教师的行为研究、教师的教学观的研究等，总之，研究视角的准确定位，将会带来更多的关于对外汉语教师研究的思考。
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]程棠.对外汉语教学目的原则方法[M].北京：华语出版社，2000.
[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
对外汉语教师资格证书是从事对外汉语教学能力的一个认定，也是对外汉语教学能力的一个证明。按照国家汉语国际推广领导办公室颁布的国际汉语教师标准，合格的对外汉语教师应具备一定的汉语与外语知识技能，掌握中外文化异同，具备教学和组织实施能力，需参加全国统一考试认证，取得对外汉语教师职业资格证书。
对外汉语教师资格证书的考试分笔试和面试考试。
笔试考试：满分100分，考试时间120分钟。包括中国文化、现代汉语、对外汉语教学理论。
面试考试：满分100分，考试时间10-15分钟。包括词语教学、 语法教学、普通话水平、仪表教态。
（来源：文章屋网 ）
关键词：教学语言 对外汉语 教师
教学语言是指教师在课堂内，面对学生这一特定对象完成“传道、授业、解惑”这一特定任务所采用的语言体式。每一位教师要想出色地完成教学内容、教学任务，就必须熟练驾驭教学语言这个工具。
一、教师语言研究的回顾
20世纪70年代开始，国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。Ellis的研究表明，教师在课堂教学中使用的教学语言与本族语者对非本族语者使用的语言有相似之处，具有简化、规范、详细等特点。Chaudron从语言学的角度，对教师的教学语言作了初步的归纳与分类，揭示出教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。
Austin和Searle的言语行为理论是指关于言语活动假设的理论。观察发现人们是想通过说话来实现某种意图，即人们说话本身是在实施某种行为，由于这种行为是通过言语表达而得以完成的，这种人类行为称为言语行为。Austin认为在实施一个言语行为时，同时包括或者要完成三个子言语行为，即说话的言语行为、表意言语行为和成事言语行为。Searle认为三类言语行为之间没有不可逾越的鸿沟，它们是相互依存，在一定条件下可以互为转换。他提出了间接言语行为的假设。这种语言观，有助于人们对言语交际实质的理解，从而更好地参与交际和成功地交际。
二、对外汉语教学中教师语言的重要性及特点
汉语作为第二语言的教学有其自身的特殊性，与其他教学语言相比，汉语教师的课堂使用的语言既是教学需要的使用语也是学生学习的对象。特别是在海外的非目的语教学中，学生没有目的语的学习环境，完全依靠教师在课堂上所营造出来的语言学习环境，因此，汉语教师的课堂用语对于学生学习语言起着很重要的作用。精心设计的课堂用语是交际汉语的范本，有利于激发学生的学习动机，有利于帮助学生扩大词汇量，有利于学生熟练的掌握生活中的使用汉语。因此关注对外汉语教师的教学语言的使用是一个有意义的问题。
三、对外汉语教师语言的特点
1.词汇的特点
形容词的使用常为“好”“很好”
动词使用多为指令型的动词，如“写”“听”“说”，以及单音节动词使用频率高，如“说说”“看看”“想想”
语气词使用频率高，如“的”“了”“呢”“啊”
2.语法的特点
以短句为主，教师课堂使用的语言一般能有短句说的不使用长句，为了便于学生理解，降低语言学习者的难度。
多使用疑问句和陈述句，尽量少使用否定句，特别是评价型的否定句。语言教学应多鼓励学生，大胆的使用汉语，如果教师在学生回答问题后，使用否定句做评价，会伤害到学生学习汉语的信心。对汉语教学效果不利。
四、对外汉语教师课堂用语差异的因素
1.教师性别的差异
1.1女教师的优势：
在设计课堂问题时，男教师倾向于讲授环节的问题，而女教师在引入新课和复习以前学习的知识时，表现的更为积极。提问的次数上，男教师明显比女教师提问数量要少，女教师可能会在一个问题上花费时间反复问几个学生，而男教师一般只提问一个同学。在评价学生回答的问题时，男教师也表现不如女教师积极。男教师从对错上给予评价后直接转入下一个问题，女教师可能会有一个引导学生回答的过程。
1.2男教师的优势
男教师在语言教学中男教师的声音洪亮，发音清晰，吐词较为准确，精神状态比较饱满，很少使用的口头语。在要求语方面，男教师多为使用要求语，如“为什么迟到”女教师一般很少使用要求语。在出现错误时，男教师直接纠正学生的错误表达，而女教师多委婉的指出错误。
2、教师年龄的差异
2.1年轻教师
教学时使用的课堂用语，较为随意，简单，多变。在使用例句方面，话题和内容更具有时代特征，更流行，易受到学生的喜爱。在导入语的使用上，年轻教师由于和学生从年龄上更接近，从文化上融合更容易，导入时使用的话题更新颖，情感交流更流畅。对学生说的病句，年轻的教师容忍度要大一些，在不影响交流的情况下，一般不予纠正。
2.2中青年教师
对于课堂用语的使用要求严格，提前会做出准备，一般使用的课堂用语是固定的，易被学生接受和理解的。课堂教学中引入的例句要经过严格的筛选，降低了语言的生活性和趣味性。
3、教师经验的差异
3.1新手型
教学法的使用上多以教师为中心，以教授课本知识为目的。对于语法点的讲授上，更多的使用专业术语做解释，学生理解困难。碰见意外的教学情况，应变能力差。
3.2经验型
经验型教师在教学语言的使用更为机智灵活，在语法点的讲授时，能深入浅出的使学生理解语法的意义。语言的选择能控制在学生可理解的词汇上。
4、课型的差异
4.1听说课
听力课，多是发录音，做题，对答案，教师的课堂用语单一。口语课，汉语教师多使用反问语和提示语，在上课中教师多设计很多的话题和学生沟通和交流。课堂用语词汇丰富而多样。
4.2读写课
读写课属于精讲课型，课堂语言主要是解释语、提问语和反馈语，过渡语少；汉语教师的课堂语言量很大，学生以听为主；教师语言的生动性低，课堂气氛相对口语课较沉闷，教师话语重复率不大，语速适中；提问形式为面向全班式提问，多为选择问句“对不对”等。
5、与学生的语言级别有关
汉语学习者分为零起点、中级和高级，零起点班的汉语教师使用的课堂用语的使用，简单，统一，固定性，多倾向于问候语和评价语的使用以及发音的准确、清晰。对于中级班的汉语教师，则关注提问语和反馈语的设计，教学用语词汇量扩大，变化性增加，高级班的汉语教师，则更关注例句和内容的补充说明。
五、总结
汉语教师的教学语言对教学效果可以产生积极的作用，应从多个角度提升教学用语的质量，以保证高质量的教学效果。
参考文献
教师的职业能力就是老师可以把自己的教学过程高效完成的一种教学能力。首先，能力不是看不到，摸不到的东西，是实际表现出来的。第二点，能够体现一个老师职业能力的另一方面就是能否完成教学任务，以及在教学过程中所收到的成果，使学生们学到知识，看到他们的进步，教师职业能力需要在不断的实践过程中发展，进步，进而使自己的能力稳定。
二.对外汉语教学中老师需要掌握哪些职业能力
1.对外汉语教师的思想品德素质
教书育人，首先要做到的就是亲身体验，努力实行。首先自己要具备良好的思想道德品质，忠于祖国，热爱党，拥护社会主义道路，让广大留学生们感受到中国教师的爱国情怀。对外汉语教学的所针对的学生比较特殊，都是一些对汉语文化有兴趣的留学生，并且这些学生的数量日益增多，学习汉语的激情不断高涨。所以对外汉语教师的教育行为不是个体行为，而是代表的一个国家，一个民族。这种教育行为也不单纯是教授汉语知识，而是向世界展示中国，宣传我们的民族文化。
2.教学组织能力
教学组织能力是课堂上，老师通过自己的控制能力灵活的把课堂秩序调节好，并且可以让学生提高兴趣，集中精力，通过合适的教学情境达到教学目标。教对外汉语的老师，应该普遍都遇到过一种情况，对于成绩平平的学生，想要提高他们的对汉语的学习热情是非常困难的。所以，教师需要学会提升教学组织能力，在课堂上要学会应变，在课下也要组织学生一起进行汉语言的学习。
3.对外汉语教师专业能力的提升
3.1.语言以及文字方面
语言和文字是对外汉语学习中的根本，所以想要做一个优秀的对外汉语老师，自己的语言基础必须足够扎实。自己的专业知识够强大，在教学过程中才会比较灵活，才可以激发学生对老师的崇拜以及学生学习汉语的热情。对外汉语教师需要强化自己的语言基础以及汉字构造，才可以把中华文化传播到世界。
3.2.中华文化知识
我们国家有五十六个民族，每个民族都有各自的民族文化，身为对外汉语教师需要了解的不仅是我国文化跟世界文化，还需要掌握各个民族的民族风情。对外汉语教师在教学过程中需要把世界各国的文化跟中华文化做比较，对不同的文化、价值观念贯彻共存意识。
4.教学能力、科研能力
4.1.教学能力
由于对外汉语与世界各国文化的差异，所以对外汉语教师并不是简单的语文老师，对外汉语教师需要具有更高的教学能力。在教学过程中要根据教材设计出合适的教学方案，但是又不能完全依赖教材，需要源于教材，高于教材。还必须具备敏锐的洞察力，根据学生的反应，随时调整自己的教学模式。
4.2.科研能力
根情态与认识情态历时习得过程探析——基于英语母者汉语情态习得个案考察
《外国人汉语新词语学习词典》配例研究
留学生话语中的交际策略和偏误类型及成因论析
国内外二语写作研究现状与特点的比较研究
《中文天天读》易读性研究
汉语疑问代词的不定代词用法
论跨文化交际文化规则使用的适度性问题
跨文化族群的认同比较研究与汉语传播策略
论东南亚华语中的“以策＋X”格式
多元方言下的渗透与包容——马来西亚华语中的方言词语
初级阶段印尼学生“把”字句习得偏误分析
斯里兰卡凯拉尼亚大学汉语教学现状关于HSK考生听力理解应试策略的实证研究
韩国留学生习得汉语比较句的偏误分析
对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析
汉语亲属称谓词泛化现象及其在对外汉语教学中的思考
“固然”的多角度分析及教学探讨
沙特阿拉伯学生习得汉语辅音偏误探析
“特色”的语义韵考察及其在对外汉语教学中的应用
“前/后X”作时间指示的语用研究
“V个VP”结构与主观异态量表达
“NP＋们”的书面正式语体功能成因分析
国际商务专业中英方向人才培养模式的实践与思考——以华东师范大学为例
二语习得的文化语义生成论析
西、美殖民菲律宾时期的语言政策对比研究及其启示
越南人学习汉语的中介语表现
对德汉语教学的文化思考
拉脱维亚汉语教学的近况来华留学生汉语言本科专业建设问题探讨
美国密歇根州高中网络汉语课程的拼音教学模式
汉语教材创新的探索——谈谈《精英汉语基础篇》
语言系统观与综合式互动词汇习得系统的构建
对外汉语口语教材编写与研究
留学生习得“被”字句的缺失类偏误分析
论课堂语境对课堂交际的影响
韩文对汉字字形习得的正负迁移
“的确／确实”的主观化与语法化——兼议“的确”与“确实”的差异
云南师范大学、华东师范大学、新疆师范大学将联合举办首届区域化汉语国际教育论坛
“人称代词＋来2＋V（P）”构式语义分析——以“我来2V（P）”为例“玩转”新解
泰国学生汉语谈话语体能力习得调查
泰国汉语本土教师培训实证研究——以曼谷市教育局汉语教师培训为例
论中文、法文中“谁”（qui）的三种功能：疑问、泛指、整合
对外汉语教学中翻译小说的运用与审美互动
韩国加图立大学的中文研究与教学
汉英语意合形合对比研究的反思
华文教育特色发展与人才培养质量保障多元策略
论汉语本科专业高级口语教材的编写原则——从口语教学实际谈起
云南对外汉语教学的地域特色
利用多媒体促进语言输出
Tutorial汉语远程教学模式中的教学
外国留学生汉语进修班分班测试初探
汉语口语测试研究
HSK听力强化训练
方位词“里”“外”的语义认知基础与对外汉语教学
汉日被动句谓语动词比较——日本学生汉语“被”字句偏误兼析
留学生“请求”言语行为的语用水平调查
对外汉语教学中言语行为的语用条件研究
词尾“了”的语用特征探析
关键词： 有效提问 可懂性输入 分配策略 择时策略
目前对外汉语教学界普遍认为课堂教学要精讲多练。要用有限的语言进行有效教学，教师就必须运用一系列教学策略，提高语言质量。按照Stern（1992）的观点，语言教学分为三个层次：基本理论原理层、原则层和具体行为层，“策略”属于原则层的一部分。教师在课堂上的具体操作就是受教学策略支配的具体行为，也是教学策略的表现。
提问是课堂教学常用的策略之一，教学的有效性在很大程度上取决于提问策略的正确选择，对于以提问来驱动的听力课更是如此。听力课历来被学生认为是各课型中最没意思、最难，而且收效不大的课，研究听力课的提问策略具有重要意义。
我们以北京师范大学汉语文化学院的四个初级班作为考察对象，以一个精听部分的完整讲授过程为考察范围，对四位教师的授课过程进行了课堂观摩和录音转写，并对十三个初级班的学生和听力教师进行问卷调查。在描述初级听力课堂教师提问策略使用现状的基础上，结合可懂性输入原则和相关心理学理论，总结出初级听力课堂教师提问策略的特点和存在的问题，并提出相关建议。
根据以往的研究成果和我们考察的实际情况，提问策略一般包括三大部分：提问的分配策略、择时策略和教师根据学生回答问题的情况做出的反馈策略。由于篇幅所限，我们在此只讨论前两种策略。
一、提问的分配策略
本文中提问的分配策略主要指教师对提问对象的选择，在分配提问对象时还包含着对时机的选择，即是先说问题再点名还是先点名再说问题。
（一）先说问题，然后指定个别学生回答。
这种策略广受推崇，很多研究者都建议大部分问题应该是先问再点名，杨惠元（2007）甚至把该策略列入有效提问的标准之中。这种策略的优点是既能引起全班的注意，又能检查个别学生对具体问题的掌握情况，因此应该成为课堂教学中的主要提问策略。问卷表明大部分学生希望老师采用这种策略，而老师们也认为这是自己最主要的分配策略。
（二）先说问题，然后指定两个学生进行问答。
这是我们观摩的一位老师采用的特殊策略，我们称之为学生互问。在说出问题后，她并不是指定某一个学生回答，而是让一个学生问另一个学生。如①：
T：他一般晚上几点睡觉？他一般晚上几点睡觉？**1，请你问**2。
S1：他一般……他一般晚上几点睡觉？
S2：他一般晚上……两三点睡觉。
老师指定个别学生回答时只是师生两两对话，而老师引导学生互相提问的做法却让两位学生同时参与了课堂活动，增加了学生开口的机会。另外，该策略让学生不但学会了回答，而且学会了提问，交际能力的锻炼更加全面。学生问卷统计结果也显示，大部分学生可以接受这种策略，但使用这种策略的老师不多，我们认为这种策略是应当推广的。
（三）先说问题然后让全班学生自愿回答。
我们考察的四位教师中，有一位教师主要采用这种策略，效果不太理想，常常只有个别活跃或高水平的学生主动回答，大部分学生沉默。这种策略的频繁使用会造成学生开口机会不平均，班级气氛沉闷的后果，而那些被抢走开口机会的学生势必会产生挫败感。我们认为，当问题的答案较简单，较短，具有唯一性，而且教师需要了解全班情况时，才可以使用该策略。比如：“课文里她几点起床？”“听懂了吗？”“准备好了吗？”这样的问题比较适合学生自愿回答，其他情况下最好指定个别学生回答。
（四）先点名然后提出问题。
Orstein（1990）指出，这种策略会使没被叫到的学生完全处于无焦虑状态，不再积极思考。如果课堂气氛比较松散，那么整个课堂很容易变成教师和学生一对一的交流。被提问的学生也会比较紧张，有时甚至会过于紧张而不能发挥正常水平，自信心受到打击。
我们观摩的四位教师中，有一位教师大量使用了这种提问策略。该教师常常对一个学生连续提问，由第一个问题自然地引出下面的问题。比如：
T：**，你们家谁亲自下厨？
S：嗯，我的……服务员。
T：嗯，你们叫服务员。（笑）你妈妈亲自下过厨吗？
S：嗯，亲……
T：亲自。
S：亲自下厨。
T：亲自下过厨。嗯，什么时候，你的妈妈什么时候亲自下厨？
S：但是我的妈妈告诉我的服务员怎么做，然后……
T：就是你的妈妈在厨房里告诉她怎么做，不是亲自做。
S：嗯。
T：哦，不是自己做。
S：但是不是，但是要做我爸爸的菜，应该是我妈妈做。
T：要给你爸爸吃的话，妈妈亲自做。
老师连续向这位学生提问了三次，但其他学生并没有因为事不关己而漠不关心，而是兴致勃勃地关注着。我们推测这主要是由于老师提问内容跟学生生活紧密相关，能够引起学生兴趣，而且问题都比较短，每个问题之间联系紧密，节奏紧凑。另外这位老师提问的频率很高，因此给每个人的机会还算比较均等。因此我们认为这种策略虽有风险，但如果处理得当，就不失为一种有效的提问策略，因为这让交际变得连贯，而且培养了学生进行成段交际的能力。
我们认为在以下几种情况下可以使用这种策略：（1）需要提问走神的学生，先点名引起他的注意，以免让学生尴尬和浪费课堂时间；（2）某个问题是专门为某个学生设计的，比如有位老师讲“味精”这个词时，就问班里一个家里开饭馆的学生：“**，你家开饭馆的时候，做饭放味精吗？”（3）班里学生整体比较疲惫时，指定一个学生进行提问可降低其他学生的紧张度；（4）需要变化一下提问方式，以增加新鲜感。
问卷调查表明其他教师偶尔也会采用先点名再说问题的策略，其目的主要是提醒走神的学生注意。
以上这三种分配方式各有利弊，教师应根据具体情况选择合适的分配方式，尽量做到几种分配方式交替使用，给学生一些新鲜感。教师们都表示会交替使用几种分配方式。我们观摩的四位教师中，有三位都交替使用了这三种分配方式，效果都不错。但在一位新教师的课堂上却集中使用先说问题然后指定学生回答的策略，结果是该教师的课堂被几位学生垄断，那些不活跃或者水平较低的学生基本没有开口机会，学生开口率的差异非常大，气氛也比较沉闷。
二、提问的择时策略
提问的择时策略是指教师对于提问时机的安排，具体到听力课上就是听前提问还是听后提问。在这个问题上，亚洲学生和欧美学生的倾向不同：欧美学生有一半以上喜欢老师听前说问题，这样他们可以边听边想；而亚洲学生中只有很小一部分希望老师这样做，更多的学生希望老师听后说问题。
多数教师的做法是在学生听辨新材料时采用听前说问题的策略，而在学生比较熟悉材料时采用听后提问。这表明他们比较清楚听前提问可以为学生提供一些线索，从而降低难度，提高效率，还能培养学生的检索监听能力；而当听辨内容对学生来说比较简单时，可以增加难度，采用听后提问。
有位老师让学生听完一段新语料之后才说问题，问的第一个问题就是：“我把厨房里的什么事儿都做，对不对？”要回答这个问题，学生要先从听到的几句话中筛选出最后一句“厨房里的事我包了”，还要理解“包”的意思才能回答，难度未免过高。事实证明，班里只有一个学生回答出来了，其他学生均不作答。我们认为，在听辨语料的初期，听前提出的问题应该是概括性的，目的在于给学生提供线索，使其更好地理解语料；当学生已经听了好几遍，对语料比较熟悉的时候，可以增加难度，先听再说问题，并且问题要考查学生对细节的理解和记忆。
另外，学生普遍反映听力课回答问题困难的主要原因是课文太长，记不住。我们认为听力课要训练的首先是学生对语言的理解能力，因此当语料太长时，教师可以将其分解成若干小段，每次听几句话，这样降低了难度，也让学生将注意力集中在理解上。
三、调查问卷中发现的其他问题
（一）学生对听力课重视度不够。
我们在分析学生问卷时发现了一个有意思的情况，在听力课难的六个原因中位居第二的是学生没有预习，这说明学生对听力课的重视不够。听力教师应加强对学生的要求。
（二）教师对提问理论的了解太少。
绝大部分教师认为了解提问理论是很有必要的，但事实是绝大部分教师对提问的理论知之甚少，而这些为数不多的理论大多来自经验总结。不可否认，经验对于教学有着至关重要的作用，但是理论的作用同样不可忽视，特别是对于那些缺少经验的年轻教师来说尤为重要，因此我们认为对外汉语教师培训中应加强关于提问相关理论的培训。
四、结语
提问作为听力教学中一种主要的教学策略，直接关系到课堂教学效果。教师必须选择合适的提问策略来保证提问的有效性。本文针对初级听力课堂教师提问策略的现状和问题提出以下建议。
（一）教师应多使用先说问题再指定个人回答的分配方式。说问题时最好连说两遍，第一遍语速较慢，第二遍语速稍快，让学生在听懂问题的基础上逐渐适应正常语速，同时要用目光扫视全班，让全班学生都注意，再指定个别学生回答。几种分配方式应视具体情况交替使用，避免单调。另外，教师可适当引导学生互问来全面培养学生运用语言的能力。
（二）在听辨语料的最初阶段，教师可在听前提出一两个概括性问题，帮助学生理解语料大意。若语料较长，最好将其分成小段进行听辨，主要检查学生的理解情况，当学生对语料较熟悉时再增加每次听辨的语料长度，主要检查学生的记忆情况。一般来说，如果让学生一次听辨的语料较长，就最好避免细节性问题；如果要提出细节性问题，则应缩短学生一次听辨的语料长度。
（三）由于课文录音的语速是固定的，学生听第一遍时难免会觉得说得太快，听了几遍之后可能又会觉得缺乏挑战性。教师可用自己朗读的方式变换语速，以弥补录音语速单一的缺陷。一般来说，在最初几遍可用稍慢的语速来降低难度，后来逐渐加速到正常甚至比正常稍快的语速，以此来让学生适应中国人说话的正常语速。
注释：
①本文所用例子都是教师课堂录音的真实转写，其中“T”代表教师，“S”代表学生，“Ss”代表全体或部分学生，“S1，S2，S3”等代表个别学生，“T+Ss”表示教师和学生一起说，教师语言中的“**”代表学生的名字，括号里的“笑”等代表教师和学生的动作，下同。
参考文献：
［1］王笃勤.英语教学策略论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［2］杨惠元.课堂教学理论与实践［M］.北京：北京语言文化大学出版社，2007.
关键词：汉语国际推广；师资培养
随着中国经济的发展和综合国力的提升，海外学习汉语的热情愈发高涨。根据2014年汉语考试海外考点工作会议数据，截至2014年2月，全球汉语学习者已超过1亿人。孔子学院发展规划（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子学院达到500所，中小学孔子课堂达到1000个，学员达到150万人，其中孔子学院（课堂）面授学员100万人，网络孔子学院注册学员50万人。截至2014年，全球共有汉语水平考试海外考点530个，国内考点330个。汉语国际推广发展如此迅速，势必需要足够的师资作支撑。目前，汉语作为第二语言教学的师资力量很难达到海外所需汉语教师的要求。因此，加强汉语国际教育专业人才的培养显得尤为迫切。
归纳起来，汉语国际推广的师资力量主要包括国内相关专业高校教师及中小学教师、对外汉语及汉语国际教育相关专业的本硕博学生和海外本土汉语教师。根据笔者在美国从事汉语教学的经历及研究资料显示，海外本土汉语教师大体由两部分组成
移民当地的华人华侨和具有相关专业背景的外国人。我们这里主要讨论经国内选拔派出的对外汉语教师、学生和到中国学习汉语及相关专业课程的留学生。
一、对外汉语教师队伍现状
教师数量方面，根据教育部2010年数据，对外汉语教师缺口已达500万，教师数量不足的问题日益凸显。
教师素质方面，由于国内对外汉语专业教师和学生数量有限，在招生和选拔时对专业的限制不大，因此学生来源较广，一些非汉语专业的学生汉语基础知识和中国文化理论水平相对薄弱，在教学过程中难免有“现学现卖”的情况发生。国内派出的汉语教师志愿者大多缺乏对赴任国当地语言文化的了解，且教学经验不足，派出的汉语教师中很多是第一次迈出国门，在海外教学期间要经历文化休克、赴任国语言水平的考验、教学方式适应赴任国当地的过程，这些都会对教学质量产生一定影响。
从培养结果来看，培养对外汉语和汉语国际教育专业的学生最终目的是让他们承接传授汉语和中华文化的使命。然而，经过几年的学习，有些学生由于自身能力不足，没有机会从事对外汉语教学，有些学生因为赴任国条件有限、就业面较窄等原因放弃对外汉语教学，转而在国内从事教学、管理、文秘等相关工作。即便在上学期间或毕业后从事了对外汉语教学工作的很多学生，最终也因为汉语教师志愿者工作没有长期保障等原因纷纷转行。
海外本土教师方面，由于很大一部分海外本土教师是华人华侨，他们在汉语教学方面具有掌握当地语言文化的优势，但他们的劣势也非常明显，他们中绝大多数并非汉语专业出身，有些学历层次不高，很难达到汉语专业教师的水准。另外，他们有的来自港澳台，使用繁体字，口音与普通话有较大差异，对中华文化的认知和大陆方面也有出入。即使是来自内地，由于非专业的缘故，在汉语教学方面也存在很多偏差。在汉语专业学习的留学生中，由于学习时间不长，专业基础知识不够扎实，回国后缺乏继续学习汉语的途径，有些也选择了转行。
二、关于汉语国际推广师资培养问题的思考
（一）教学质量与教学针对性相结合
1.加强人才培养院校师资队伍建设。国家采取了一系列政策支持对外汉语教师队伍的培养，对外汉语硕士的培养已从学术型向教学型转变，仅培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的高校，全国就从2007年第一批的24所发展到2010年的82所。如此大规模地扩大招生院校范围和招生人数，培养院校师资增长速度远远跟不上招生扩大的步伐，出现的结果是有些院校汉语国际教育硕士专业一个导师带多个学生，并且，这些导师多是从事古代汉语、古代文学、英语等其它领域研究的，因为汉语国际教育专业教师不足，他们就被“借调”过来，从事也许自己都不太熟悉的领域的工作。加之汉硕培养时间是2-3年，除去海外实习及之前选拔和培训占用的时间，真正在学校学习的时间很少，许多汉硕的学生又是“半路出家”，从其它本科专业进入汉硕专业学习，底子较薄。基于这种情况，加强培养院校专业师资力量显得尤为重要。近年，很多高校在招聘中明确指出需要汉语国际教育方面的专业人才，许多相关专业的在校教师也积极参加各种关于汉语国际教育的培训班进行进修，一些高校教师亲赴海外进行汉语教学，积极交流经验体会，这些对提高汉语国际教育专业的教学质量不无裨益。
2.增强汉语国际教育专业课程设置和教学方法的针对性。汉语国际教育与汉语言文学专业不能等同，汉语言文学专业教学主要是向学生传授相关理论知识，而汉语国际教育专业教学则是在向学生传授理论知识的同时提升他们汉语作为第二语言教学的能力。因此，在课程设置、教学方法等方面应当更具针对性，比如在汉语国际教育专业课程中加入教育学、心理学和跨文化交际等方面的知识，便于他们今后开展对外汉语教学工作。其次，应当加强赴任国语言文化的学习，比如所在高校派出的汉语教师及志愿者多是去泰国，那么在汉语国际教育专业教学过程中，应当着重增加泰语的教学和泰国文化及教学方式的传授。另外，国内有些高校汉语国际教育专业与留学生汉语教学机构设置在不同院系，要想培养出更具实践能力的对外汉语教师，加强汉语国际教育专业培养单位与留学生汉语教学单位的合作不失为好的方式，可以组织汉语国际教育专业学生加入留学生汉语课堂，学习对外汉语教学经验，甚至可以让汉语国际教育专业优秀学生走上讲台，为留学生讲汉语课，并请专业教师点评，使汉语国际教育专业教学真正做到理论与实践相结合。
3.加大岗前培训力度。2008年，华东师范大学挂牌成立了国际汉语教师研修基地，承担了部分海内外汉语教师的培训工作，取得了良好效果。根据笔者做汉语教师志愿者的经历，在汉语教师及志愿者选拔过后，国家组织了为期两个月的岗前培训，对相对缺乏实践经验的学生来说这是一个良好的学习和锻炼机会。在派出对外汉语教师前，可以适当延长此类岗前培训的时间，通过若干个月的学习，在了解赴任国语言文化、教学能力、跨文化交际和掌握中华才艺方面都会有较大的进步。
（二）人才培养与教学实践相结合
1.加强培养高校与相关机构的合作。一项对近百所高校的调研结果显示，对外汉语专业本科毕业生的基本流向主要有五个方面，其中从事对外汉语教学工作的仅占10%左右，另外40%的学生选择继续攻读与专业相关的硕士博士学位，40%的学生在政府部门、新闻媒体等从事对外交流工作，或在企业、银行等从事翻译、文秘等工作，还有10%的毕业生则选择出国。要留住潜在的对外汉语教师资源，最有效的方式是为他们搭建良好的实习就业平台，可采取与当地或外地教育培训机构合作的方式，培养院校为教育培训机构输送教师，教育培训机构缓解高校汉语国际教育专业学生的实习就业压力，以此达到互利双赢。
2.采取国内外联合培养模式。目前对外汉语教师派出途径比较单一，汉语国际教育专业学生在派出前相对缺乏对外汉语教学经验，有过出国经历的更少，这些是新手适应国外生活和教学节奏的不利因素。从学生角色转换为教师，还要努力适应赴任国的语言、生活和教学习惯，这对一个刚成为对外汉语教师的学生来说无疑是巨大的挑战。构建国内高校和国外高校联合培养的教学模式，对学生学习当地语言、提前适应海外生活和当地教学方式都有极大的帮助。在条件允许的情况下，国外高校可为学生提供在当地实习的机会，真正做到学以致用。
3.开拓长期从事对外汉语教学的方式。据笔者了解，一些人不愿意学汉语国际教育专业的原因是认为这是“青春饭”，没有“长期饭票”。学习汉语国际教育专业的学生中，有海外实习机会的很多是在完成海外教学任务后回国转行做公务员、教师、文秘、翻译等，没有海外实习机会的在上学期间就找到了其它工作。建立长期的、稳定的对外汉语教师输出渠道是留住大量对外汉语教师的当务之急，也是扩大汉语国际教育专业招生规模的有效途径。国家汉办在2012年推出了专职教师项目，旨在培养对外汉语专职教师队伍，今年，华东师范大学成立了全国首家国际汉语教师学院，为孔子学院培训和输送对外汉语教师。以此为借鉴，可开发更多类似专职教师的项目，推广国际汉语教师学院做法，作为输送人才的良好渠道，并形成长效机制，吸引更多愿意从事对外汉语教学的教师投入汉语国际推广的行列。
（三）网络教育与实体教育相结合
1.打造适合汉语国际教育专业外国留学生的实体培养模式。在2014年两会上，全国政协委员、国家汉办主任、孔子学院总部总干事许琳接受记者采访时指出：“我们从不回避，始终在学习、实践用外国人的思维和话语方式，讲清楚中国的事情。”这从另一方面揭示了海外本土汉语教师具有的先天优势。根据李春玲2015年对2007-2010年审批的具有汉语国际教育硕士专业学位研究生培养资格的82所高校的调查，3只有36所学校有外国硕士研究生的招生简章，而这36所高校中对学生入学的汉语水平要求差距较大，只有少数几所高校有对留学生明确的汉语水平要求。由此可以推测，进入绝大多数高校学习汉语国际教育专业的留学生汉语水平有差异。据此，各高校可以针对留学生汉语水平的不同，采取分班授课的形式；采用“一帮一”模式，鼓励不同班级之间的沟通交流。另外，同样可采取国内外联合培养的模式，在海外学习理论知识，在国内进行教学实践。
2.利用多种途径开展对外汉语网上教学。海外本土汉语教师学习汉语途径有限，可以考虑利用网络进行汉语教学。目前，国家汉办主办的门户网站网络孔子学院，为全球的汉语学习者和孔子学院的师生服务。另外，国家开放大学在2006年时与美国密歇根州立大学合作成立了全球唯一一所基于互联网开展远程汉语教学的孔子学院，研发了实用的网络汉语学习资源。可以考虑以国家开放大学的对外汉语教学模式为依据，推广至其它省市开放大学和广播电视大学，建立开放大学（广播电视大学）与海外汉语学习者的联系。此外，MOOC开创了全新的学习方式，可建立对外汉语MOOC团队，创建对外汉语MOOC资源。
