近年来在公共部门绩效评估上面的研究成果可谓是百花齐放。学术界对政府绩效的内涵范围进行了深入研究，例如浙江大学范柏乃教授认为，政府绩效和领导干部的政绩一致，其表面意义上来说是指领导干部在行使人民赋予的权力、任职履行岗位职责所取得的成绩和所获得的效果，但从其本质和内涵上讲，还包含行政成本、行政效率、社会公正、社会稳定和可持续发展能力等内容。在形式公民发在绩效评估主体方面，学术界普遍认为，重视社会公众评估是当前政府绩效评估的发展评估的发展方向，还有学者具体分析了目前中国政府绩效评估主体包括：国家权力机关、社会组织、政府组织自身、社会公民等，提出了要建立一个以社会公众为本位的政府绩效评估主体体系。
2目前公共部门绩效评估中的问题分析
虽然在理论上搭建了绩效评估的基本体系，但是仍然有一些不成熟的地方。笔者认为目前比较明显的体现在以下三个方面。
（1）评估主体方面，现在比较公认的研究主体有公众、政府自身以及专家学者这三类，理论界普遍把重点放在政府之外的公众主体研究上。但是由于目前政务公开机制在我国尚未建立起来，很多时候政府对外公开的只是其工作的很少内容，这些文件往往只是政府的决议等，透明度很低。
（2）在绩效评估指标的看法上，很多人认为“中国政府目前的政绩评估制度中的最大缺陷就在于缺乏科学的、可操作的评估指标，甚至可以说，由于这个致命的缺陷，中国政府尚未形成系统的、行之有效的绩效评估制度。”但是就目前的国情来看，即便是得出了可靠的数据，完成评估工作，在后期的反馈和改善上能够起到的作用仍然有限，如果得不到利用，最终将会流于形式。
（3）绩效评估的辅助系统不完善，这主要表现在没有科学、详细的职位说明书、评估保障系统缺失，还有相关的激励和薪酬体系的建立。目前一方面我国政府政府部门工作人员的工作职责模糊不清，有的甚至是没有职位说明书，以致绩效的标准缺乏参考，没有科学准确的标准。另一方面，我们既没有关于政府整体绩效管理的法律法规,也没有在中央政府层面设立一个机构来负责协调、监控以及强化我国政府的总体绩效。由于缺乏相关法律保障和对政府整体绩效进行统一管理和监控的中央机构，绩效管理改革往往处于一种零散和自发的状态，在有些地方,绩效管理实际上演变成了政府的“形象工程”。在理论研究中，绩效评估的保障体系研究也是一个成果较少的视角。
3形成问题的原因分析
（1)观念落后，没有形成重视绩效评估的环境。首先在意识形态上，传统的平均主义观念深深扎根于国民心中，并在政府及其公务员绩效评估中表现出来。靠政绩提升的观念和形式根深蒂固，长期以来，我们的一些领导干部政绩观比较模糊片面，甚至错误，集中体现在片面政绩观、数字政绩观、工程政绩观、短视政绩观、狭隘政绩观等。
（2）制度缺失，没有构筑开展绩效评估的体制架构。由于管理体制不健全，按照组织结构决定组织功能的原理，行政管理体系中监督、考核机构与行政管理机构本身的一体化，监督、考核机构及公务员受行政机构监督和约束机制，势必导致监督乏力甚至缺失，组织架构上的缺陷致使各部门利益相扣，联合作假并不见怪。这些实际问题并不是没有在理论上进行研究对策，而是很多理论上行得通的策略，在实际中很难实现。政府部门正在进行自我的行政体制改革，但是作为当前体制对的既得利益者，转变必然是缓慢艰难的。
（3）配套缺乏，没有建立绩效评估良性运行的循环系统。当前，我国大部分政府部门绩效评估的实践过程只是一种形式，一方面没有科学的指标体系，评估过程就像众人合演的一场戏。有些单位甚至出现了“轮流坐庄”的不正常现象。有些部门的竟然在考核评优时出现抓阄现象，谁能被评上优秀，全看运气。
4完善公共部门绩效评估的思路
（1）重点关注评估主客体的心理研究，强化政府绩效评估的心理认同。笔者认为，无论是选择哪一类评估主体，评估主体都是具有不同心理特征和心理活动的人组成的，各有其主观关注的重点。既然是一种主观见之于客观的心理思维活动，对评估主体进行心理研究是完善绩效评估评估体系的必然选择。同时也要对被评估的公务人员的心理进行研究，寻找方法来增强他们对绩效评估的正激励作用的认同。
（2）全面加快公共管理的制度建设是根本。目前我国公共管理中出现的问题，归根结底大多是在制度层面和观念上的原因引起的。制度层面的改革比较困难，需要对行政治体制改革的长期关注和研究。积极促进树立服务型政府的执政理念，在政务公开方式方法上创新，研究政府与公众的互动形式。创新和健全政府审计制度和检查制度，严格把关政府财政收支情况。改革现有的人事制度，调整选才用人方式，引导公务人员树立正确的政绩观等等。
（3）完善绩效评估过程的科学化。具体来说，当前可以着重从来两个方面入手研究。一是采取多角度的方法研究指标体系的建立，现在主要思路是按照评估要素进行指标分类，由粗到细的方法。笔者的思路可以从指标的性质入手，分为可量化工作、定性工作，和同质工作。在详细的工作分析的基础上，把公共部门同质的工作先剥离出来，再对其他工作进行定性分析，确定是否量化。要对政府应对社会公共突发事件的绩效进行专门思考，根据其权重在年度绩效评估中反映出来。而且，对于绩效周期较长的公共服务和产品项目，目前还没有很好的评估方法，这也是可以在绩效评估指标体系中值得思考的角度。二是对评估流程进行优化，不仅要对指标进行关注，同时也要对评估结果的反馈。
（4）完善评估的辅助系统。要真正促进政府绩效的提高和行政能力的改善，我们一是关注绩效评估前的绩效信息收集和评估后的反馈与改进，将公务员薪酬与绩效挂钩，建立协调可持续发展的政绩机制。二是目前急需对公共部门各岗位的职责进行研究和整理，制定出准确的工作任务书。因此研究如何在岗位工作分析上区分各项工作，是理论研究的突破口。三是加快绩效评估的立法研究，把理论上升为法律，通过法律形式将政府绩效评估制度化，增强其约束力。
参考文献
［1］范柏乃著.政府绩效评估理论与实务［M］.北京：人民出版社，2005，（9）.
［2］彭国甫，盛明科.深化中国政府绩效评估研究需要新的视野［N］.湖南师范大学社会科学学报，2007,(1).［3］彭国甫.对政府绩效评估几个基本问题的反思［J］.湘潭大学学报(哲学社会科学版),2004,(3).
［4］唐铁汉.加强政府绩效管理,深化行政管理体制改革［J］.中国行政管理,2006,(3).
关键词 高校 高水平运动队 评估 博弈分析
中图分类号：G807.4 文献标识码：A
1 前言
加强普通高等学校高水平运动队建设的评估工作，在促进学校端正高水平运动队的建设目标定位、健全运动队训练保障体系、促进高校高水平运动队管理制度建设、提高学训的质量和培养优秀高水平运动员等方面起到了极其重要的作用。然而，2005年、2010年两轮评估（审）工作实践证明，由于受评估中各种因素的影响，再加之评估体系固有的系统偏差，致使高校高水平运动队评估过程中不可避免地出现评估结果与现实状况的偏离。本文通过对高校高水平运动队评估中的偏差进行的研究，进一步探讨当前建立普通高等学校高水平运动队建设评估体系的现实路径与方法。
2高校高水平运动队建设评估偏差的特征
由于高校高水平运动队评估过程的每个环节都可能产生偏差，但是，从系统论的角度来看主要表现为评估方案设计上和评估实施过程两个方面。本文侧重考察博弈视角下评估实施过程中评估主体和评估客体等人为因素的影响。
2.1以政府为主的单一化评估主体
评估主体是指直接或间接地参与评估过程的组织、团体或个人。高校高水平运动队评估实施过程中政府（教育部）既是高水平运动队的管理者和主要投资者，又作为评估的主体，导致评估工作变为政府内部的一种管理工具，忽视了绩效评估主体的选择。这种上级考核下级或政府内部自我考评，缺乏公众的参与，特别是第三方评估即由社会专门评估机构缺位，使评估效度大打折扣。导致评估缺乏监督力度，影响评估公正性。信息不对称、缺乏广泛性、代表性等问题，严重影响了评估结论的社会认可程度。
2.2专家的遴选原则与标准不完善
高校高水平运动队建设评估工作采用同行评议环节。即根据两轮评估（审）文件精神，教育部遴选的专家，依据《评审指标体系》对各校自评报告、支撑材料通过网络进行评审，并按同一运动项目对所有参加本次评审的高等学校进行排序。按所申报学校及运动项目的自评报告和提供的网址，仔细、认真查阅自评报告和各项支撑材料，并对照每一项具体指标予以评分。高质量的同行评议应该准确反映被评审项目的内在质量。因此，同行评议专家的来源和选择直接关系到同行评议的质量。那么科学、客观、公正地遴选优秀专家的遴选原则与标准的确定就显得尤为重要。
按照通常所使用的同行评议专家的推选方法，只在专家推荐表所填的学科研究领域中找寻相同或相近的专家，这样遴选出来的评审专家只是大同行，同时也是一种被动的选择过程。“外行”或“大同行”占的比例是颇为可观的，其评价结果的效度大打折扣。同时，由于缺少实地调查环节，同行评议在信息量缺失的情况下容易带入主观看法，往往会带来事与愿违的负面作用，甚至会出现专家沦为“数字奴隶”的可悲局面。
2.3高校自我评估环节偏差
高等学校既是评估的主体，又是评估的客体，高等学校是搞好评估的基础。自评的好坏决定着整个评估工作的成败。但是，由于种种原因，自我评估在我国一些高校出现了偏差和弄虚作假的现象。主要表现在：（1）不能正确对待评估，采取应付了事，蒙混过关的态度。（2）汇报假材料，填报假数据；申报单位上报材料格式与内容不统一，使报送的材料存在内容不一，书写格式不规范等问题，评审专家在审阅资料时无法横向比较，容易产生判断偏差。（3）自评不客观，没有系统、完整、准确地评价自己，自评的结果未能反映真实的状态和人才培养质量，有意抬高自己。
评估活动是一种社会认识活动，是人与人关系的活动方式，在各自利益的驱使下，人们都希望评估朝着有利于自身的方向进行。在市场经济条件下，人们对利益的追逐更加明显。 因而，评估不一定按照客观、公正、科学的原则进行。另一方面，评估主体和评估过程的认知和态度，而这种认知和态度可能会由于被评者在性别、年龄、文化程度、职称、工作岗位以及职务的不同而不同，同样由于被评者评估时间的远近、评估知识的多少以及评估参与的程度都可能影响他们的认知和态度。
2.4评估结果反馈与应用
评估结果的反馈不仅是把评估最终的成绩告知各个高校， 更重要的是与高校各支运动队进行沟通， 一同讨论评估结果， 找到工作的不足之处和改进办法。然而，在实际评估过程中，评估客体力求在评估者面前表现完美，给对方留下好印象，使评估结论对自己有利。基于此，被评估者在评估过程中会出现一些消极心理，影响评估者对评估对象的正确判断，从而使评估结果产生偏差。主要表现在：一是评估过程中消极应付心理。在评估过程中，有一部分被评估者觉得与自己无什么关系，抱“无所谓”的心态，在提供材料时漫不经心，不能积极配合评估，从而给评估带来偏差。二是评估结束后的敏感心理。敏感心理表现为被评者没有认识到高校高水平运动队评估的目的和意义，而是对评估结果的分数、名次、利害得失等等斤斤计较，并处处怀疑评价是否公正合理。三是对评估结果的防卫心理。被评估者往往从自身利益考虑，对符合自己意愿的评估结论加以肯定，而对不符合自己意愿的评估结论进行排斥，直接影响后期提出改进措施、解决办法及发展建议工作的进行。
3高校高水平运动队建设评估偏差的博弈分析
一个完整的博弈活动至少应包括参与人、信息、战略、支付四个要素。在高校高水平运动队评估过程中，评估主体（评估者）与评估客体（评估对象）构成一种主客体关系，主客体双方通过双向互动履行评估职能，完成评估活动任务，达到评估的目的。
教育部是高校高水平运动队建设与评估工作政策制定、执行的主体，其本质是基于自身管理绩效最大化所选择的不同态度和策略。在政策执行过程中，教育部和高校是博弈活动的参与人；教育部和高校各自掌握关于自身、对方和博弈规则的知识总和就是博弈的信息；教育部和高校在给定信息集中进行决策时可以选择的策略组合就是各自的战略；在一个特定的战略组合下，教育部和高校的具体利益得失情况，就是各自的博弈支付。
假定参与人一为高校，参与人二为教育部，两者都理性地追求个体效用的最大化。为简化分析起见，高校的策略划分为严格执行教育部政策和变通执行教育部政策（主观偏差行为），教育部的策略选择划分为查处执行不力和不查处执行不力。高校所执行教育部政策所获利益分为因严格执行教育部政策而得到的净收益和变通执行教育部政策得到的净收益，教育部所获利益分为因严格执行政策带来的净收益和变通执行政策带来的净收益；在教育部方面，所承担的是开展政策制定、执行、监督、查处活动所付出的成本和通过查处高校执行不力而挽回的损失。在高校方面，所承担的是被教育部查处所承担的损失和为争取政府谅解而间接支付的成本（如减少教育部财政转移支付要求等）。在此模型中，教育部和高校之间是一个长期相处的关系，政策博弈活动远不止一次。因此，教育部衡量利弊后必将对严格执行教育部政策，教育部不采取“惩戒”措施的策略，这也符合当前的高校高水平运动队评估的实际情况。因此，分析高校高水平运动队评估活动产生评估偏差的归因，并据此提出完善教育部的政策制定策略就显得尤为重要。
4高校高水平运动队建设评估偏差纠正的对策
4.1 引入第三方中介机构
政府既是高水平运动队的举办者和主要投资者，又作为评估的主体，导致评估缺乏监督力度，影响评估公正性。因而，建立中介性评估机构是转变政府职能、深化教育体制改革的需要。
中介性评估机构具有五大功能：一是避免高校和政府的直接冲突；二是在合理的限度内保护大学的自，保障并协调高校管理人员、教学与训练人员和学生运动员的权益；三是有利于社会各界对评估工作的广泛参与；四是政府可以相对超脱具体事务，有利于科学决策，促进管理水平的发展；五是评估专业化，形成评估团体之间的交流，对评估人员的培训有利于提高后期管理决策水平。
4.2 建立申诉制度
申诉制度，即当公民或其他组织成员在其依宪法、法律或组织章程应当享有的权利受到侵害时，按照一定程序，向有关组织或机关申诉理由，请求处理或重新处理的制度。由于有公开的申诉机会的存在，整个评估与被评估过程展现在公共领域的展台上，这个过程使很多暗箱操作的成本快速升高，也使评估者处于公共领域的公开监督之下。另外，对于个别运动队评估结果的偏差， 可以通过建立申诉制度， 为他们提供一个合理申诉的渠道， 经过规范的程序重新打分，确定最终成绩。
4.3 设定随机抽查制度
为保证评估结果与实际情况相一致，必须对高校高水平运动队进行必要的监督。但是，由于人力物力的“缺位”，在监督时不能够保证面面俱到，所以通过随机抽查制度，可以随时了解各高校在其高水平运动队建设的进程及过程中突出的各种问题，并及时纠正执行偏差，确保质量。在实施随机抽查过程中，不事先通知被评者，而是采取经常性的、小范围的、突击性的检查评估，使被评者不能事前为评估而造假，做表面文章，评估者也才能从实际情况中得出真实、客观、公正的评估结论。
4.4 完善信息管理系统
信息是评估的依据，没有真实、详尽的信息资料，高校高水平运动队评估的客观性、科学性就无从谈起。为此，可以制订信息管理办法，规范评估信息的采集、加工、传输，建立评估信息披露制度，最大程度地避免信息的漏损，以保证高校高水平运动队评估组织能够获得真实、详尽的信息同时，除了法律应予保密的信息之外，其他一切有关高校高水平运动队政策制定的背景、执行状况、评估结论等情况，应通过公告、网络等各种形式及时向社会公布，增加透明度。同时建立经常性的、定期的高校高水平运动队基本状态数据的制度。使社会及时了解各个高校高水平运动队基本情况，增强高等学校办学透明度。
参考文献
[1] 卿志琼.认知偏差与理性选择――基于"最后通牒博弈"实验的认知博弈[J].南开经济研究，2005（1）.
[2] 周国雄.地方政府政策执行主观偏差行为的博弈分析[J].社会科学，2007（8）.
[3] 王军强，张雪梅，左停.农村低保瞄准偏差的博弈分析――以宁夏盐池县增记畔村为例[J].广东农业科学，2011（21）.
[4] 申喜连.事论我国公共政策评估存在的困境及制度创新[J].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2009，5（36）.
关键词：干部教育评估：结果失真；原因分析；对策
评估是现代教育培训中的一个重要管理环节，是提高干部培训质量的重要保证。随着《干部教育培训工作条例(试行)》的实施，干部教育培训正朝着规模化、法制化、科学化、规范化的方向发展，与此相适应的干部教育评估也必将朝着这“四化”发展。因此，分析干部教育评估结果失真的原因，探究提高干部教育评估信度和效度的方法，就干部教育评估有重要的实践意义。
一、干部教育评估结果偏差的原因分析
(一)评估者方面的原因
1 评估者的个性原因
(1)价值效应。在教育评估过程中，虽然有同一的评估体系和评估标准可依，但由于评估者是依据自己的理解对评估指标作出判断，存在一定的随意性，从而造成评估结果偏差。如众多学员对同一个教师的授课质量进行评估，有的学员注重授课内容，有的学员注重授课方法与技巧。有的学员注重授课者的教态与语言表达……因而评估的结果有时相差很大。
(2)个性效应。这是指因为评估者存在心理倾向、特征及专业背景、社会阅历、兴趣爱好、价值取向等方面的区别，这些区别也会导致评估结果出现偏差。如性格粗放、心胸豁达的评估者，可能不太注重评估对象的细节问题；而拘泥于小节、办事严肃认真的评估者就可能专注于每一个细节问题；理论功底深厚的学员可能注重授课内容的深度和广度；而来自工作一线的学员，就可能注重授课效果的实用性和操作性。
(3)情绪效应。‘评估者的感觉、情绪、身体状况，在某种程度上也会影响了他们对评估对象的判断。当评估者心情不愉快时，评估时往往要苛求一些；而心情愉悦时，则相对要宽容一些。
2 评估者的行为原因
(1)利害效应。这主要是指评估主体与评估对象之间因为存在直接或间接的利害关系，从而影响评估结果的客观公正性。如两个存在竞争关系的培训机构，在年终办学水平评估中，其中一个培训机构的成员到另外一个培训机构评估，那么这个评估者就可能为了本单位的利益故意压低评估对象的评估得分。另外，部系领导评估自己的下属时，一般不愿打低分和指出原则性问题，其原因一是人情因素，二是避免自己承担责任。
(2)人情效应，或说关系效应，即评估者与评估对象之间因为存在职业、地域、亲情、恩怨等方面的因素，这些或近或远的人情因素致使评估者产生不同的评估心态，从而影响评估结果的客观公正性。如遇见与自己关系较好的评估对象，可能失之于宽；遇见与自己有成见的评估对象，可能失之于严；遇见同行中的“强者”，可能因嫉妒而有意贬低；遇见同行中的“弱者”，可能因同情而有意降低要求。
(3)趋中效应。评估者在评估中，对评估某一事物时，常常不会把话说死，如对特好的不给满分。对特差的不给零分，好与差之间没有拉开差距，掩盖了特别好与特别不好之间的明显差异。在干部教育评估中，学员的评估意见还有委婉、含蓄甚至正话反说的特点。
(4)从众效应，即评估者的“随大流”行为。在评估过程中，有的评估者出于各种原因，主动放弃自己的评估观点，附和大家的意见，从而使评估产生偏差。如在对一个教师作评估时，当多数人认为他上课质量高，特别是评估者中有较高威望的人也持这种意见时，少数人即使持有异议，但出于不自信、担心得罪人、顾全大局等原因，这些少数人也可能会放弃自己原来的观点，从而影响了评价的客观性。
(5)应付效应。如果评估者没有充分认识到评估的意义，把评估工作当成一种形式，那么在评估中，他们可能会敷衍塞责、马虎了事、好坏不分，从而导致评估出现偏差。
3 评估者的认识原因
(1)首因效应，即第一印象效应。受首因效应的作用，评估者常常把第一次接触到的表面的、个别的、甚至虚假的信息当成评估对象的本质特征，从而造成偏差。如学员在评估一个教师的课堂教学质量时，教师的形象、课堂开场白就会影响学员对后来的教学内容、教学方法、教学效果等方面的评估。
(2)近因效应。它是指人们在人际交往中，新近形成突出、强烈的印象，这一印象淡化甚至抹去了以前对评估对象形成的认识。与首因效应相反，近因效应更重视新近的信息，并以此为依据对事物做出判断，从而忽略了以往信息的参考价值。
(3)晕轮效应，即“光环效应”。评估对象如果被标明是“好”的，他就可能会被“好”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切好的品质；如果被标明是“坏”的，他就可能会被“坏”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切坏的品质。如学员听说被评教师是一位优秀教师，就可能会认为这位教师一切方面都好；如听说被评教师多年的职称没有上去，便可能会认为这位教师各方面都很差。
(4)投射效应。即“以小人之心，度君子之腹”的认知障碍。如某位评估者在长期的工作中形成了严谨诚实的作风，他就可能会对培训机构提供的材料深信不疑；同样，如果评估者在以往的工作中，为了应付各种检查，经常在材料上做假，那么他就可能会对被培训机构提供的一切材料表示怀疑。
(5)成见效应。这是指对评估者对评估对象已形成了固有的看法，产生了成见，并把这种成员带到评估中来。
(二)评估对象方面的原因
1 自卫效应。由于我国的评估大多是一种定性评估，评估结果牵涉到评估对象的评优评模、职称职务晋升等各种切身利益。因而，很多评估对象对评估工作存在一种自卫心理。其具体表现主要有：对符合自己意愿的评价内容加以肯定，对不符合自己意愿的东西加以否定，甚至想方设法躲避不利于自己的评估；尽量掩饰自己的缺点、不足；对自己的长处、优点进行高估，对自己的缺点、不足进行低估；对自己的不足、缺陷寻找各种原因进行开脱；对与自己有竞争关系的其他评估对象(同行、同专业)进行贬损，从而抬高自己；过分看重评估的价值，片面追求评估分数，千方百计钻空子，争分数；采取观望的态度，保持沉默，或借题发挥，转移评估者的视线。
2 迎合效应。一些评估对象为了给评估者留下较好的印象，在评估前他们会进行一番“自我”形象包装，制造评估人员所希望的看到的表象或假象；或者对评估人员进行言辞讨好，曲意逢迎，热情接待，有求必应等，从而诱导评估者进入正面肯定的评价状态。
3 亡羊补牢效应。一些评估对象为了在评估中有一个好的结果，在评估前期对照评估指标体系，临时抱佛脚，重点突击，对一些工作亡羊补牢，补充完善评估材料。如听说检查教案，一些老师赶紧把落下的教案补上；听说上级主管部门来检查多媒体设施，培训机构就赶紧采购、安装、调试、填写使用单据。这些补救措
施，虽然在一定程度上促进了工作的开展，但也在一定程度上影响了评估结果的客观公正性。
4 对抗效应。一些评估对象由于不能正确理解评估工作的意义，或认为评估工作是一种形式主义，或认为评估工作是领导给下属找茬，因而对评估工作存在逆反心理，出现对抗行为或抵触情绪。如一些受评者，虽经努力，但在历次的评估中，总是挨批评受怨气，昕不到表扬看不到进步，因而对评估工作心灰意冷，不配合不支持，甚至热嘲冷讽，刁难难堪评估者。
5 左右为难效应。在自我评估中，有的受评者存在这样的心态：如果把自己评高了，担心别人说“自高自大”、“盲目自满”；如果把自己评低了，又担心自己吃亏。因而在评估中，采用模棱两可的自我评估，说成’绩不敢大胆，说问题遮遮掩掩，从而影响评估者的信息收集。
(三)评估方案及组织过程方面的原因
1 评估指标设计不合理。一是评估指标过于笼统，使评估者的随意性空间较大。二是评估指标事无巨细，重点不突出，使评估者感到相当繁琐，操作不简便。三是评估指标注重终端评估，轻过程性评估，致使评估对象有空子可钻，有岔子可找；四是定性评估与定量评估没有很好地结合起来，致使评估结果要么是过于粗放，评估对象的差距、等级没有拉开，要么拘泥于分数，缺乏对工作的总结和对问题的分析。
2 组织过程中存在漏洞。一是评估主体的构成不科学，过分依赖于学员的评估，轻视自我评估和同行评估。二是没有对参评者进行工作培训，对有些指标的给分标准没有统一口径。三是没有选择合适的评估时机。在教学评估中，有的评估机构把所有的课程放在学员即将离校时评估；有的培训机构则相反，提早把评估表格发给学员，让学员带回宿舍填写，导致部分学员随意填写，降低了评价结果的可信度。实践证明，超前评估或滞后评估，其效果远远不如即时评估。四是组织不严密。如在对干部培训机构的评估中，有时评估组别过多，各组的评估标准又很难统一，这也难免造成评估结果的偏差。
3 评价结果处理不当。一是教师自评、学员评价、同行评价、领导评价等各种评估主体的意见没有综合考虑，或者说各自的权重设置不合理，过于偏重或轻视某一评估主体意见，从而导致评估结果不全面不客观；二是评估过程中发现的问题总量得不到解决，致使一些评估主体特别是学员认为评估工作是走过场，继而渐失评估热情，从而对评估工作敷衍塞责、随便应付。三是评估结果得不到利用，没有把评估结果与评估对象的利益相挂钩，从而致使评估者和被告评估对象不把评估工作当作一回事，使得评估工作不深入。
二、提高评估结果效度的几点对策
(一)认真挑选和培训评估组成员
无论是干部教育主管部门对培训机构的评估、还是干部教育主管部门委托的社会中介机构对培训机构的评估，以及干部教育培训机构内部对教师的评估，都必须认真挑选评估组成员，把握评估成员的基本条件，如政治思想觉悟、道德修养水平、实践经验、理论知识、分析判断能力等等。在此前提下，还要注意成员间的个性匹配，如年龄、职务、特长、专业、风格等，避免因组织结构上的失衡而产生支配性的偏差倾向。
评估组成员确定后，为提高评估者的评估水平，应组织成员认真学习和讨论评估方案，使成员更好地领悟评估目的、把握评估的基本标准。
无论是何种形式的干部教育评估，教学质量评估始终是其重点和核心。而对教学质量评估最有发言权的是学员。但学员可能受各种心理效应的消极影响，致使评估结果出现偏差。因而，加强对学员评估前的教育，提高学员对评估的认识，就干部教育评估而言，至关重要。
(二)消除评估对象的心理顾虑
一是要加强对评估对象的教育，帮助他们认识到评估工作不仅仅是对培训水平和教学质量的现状作出鉴定，而且也是总结经验、扬长避短、不断改进和完善自己的一条重要途径，对提高今后的工作水平有着重要的意义，从而使他们消除各种消极心理效应，做到客观实在地进行自评，自觉配合评估活动的开展。二是评估结果的反馈要注意策略，确保被评对象的自尊心、自信心、威信不受影响和打击，从根本上消除因评估给评估对象带来的心理压力。三要充分发挥评估的激励作用。如把表扬和批评要结合使用，表扬时指出不足，批评时肯定成绩。做到表扬不过头，不要把人捧上天，使人产生“骄、娇”之气；批评不过火，不一棍子把人打死，使人一蹶不振、垂头丧气。
(三)完善评估方案和方法
一是尽可能完善评估方案(包括评估目的、原则、评估对象和范围、评估指标体系、评估的组织、评估的方法、程序、时间、抽样调查、结论与反馈)，这是减少评估任意性，增强评估结果的客观、准确性、实效性的基本前提。二是要注意工作策略，提高信息收集的真实性和广泛性，做到信息收集多多益善，信息梳理去伪存真。三是要加强评估的组织工作，选择评估的最佳时机。
(四)综合处理不同评估者之间的意见
如在课堂教学质量评价中增加领导评价、同行评价的权重，因为领导和同行相对学员而言，更具专业性和实践性。同时参考教师的自我评估意见，这既是一种对教师的尊重、信任，更是把评估过程变成为教师的自我认识、自我分析、自我改造、自我完善的过程。
关键词：山东高校；本科教学评估；成效；展望
2003年，教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。并根据2011年10月，教育部了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》精神，从2003到2008年，山东省有32所本科高校分批分期接受了本科教学评估。本文以山东省高校为个案，探讨了首轮本科教学评估的成效和存在的问题，探析了新形势下本科教学评估应负担的历史任务和责任。
1、山东高校首轮本科教学评估的部署
从2003年至2008年6月，山东省有32所本科高校分批分期接受了专家组的教学评估，其中，2003年1所；2004年4所；2005年8所；2006年12所；2007年6所；2008年1所。 截至2008年，山东省共有普通本科院校45所，被评高校占本科高校总数的71.1%。2003年至2008年各类被评本科高校计划安排，如表1—1所示。
在32所被评本科高校中，取得优秀成绩的高校有18所，占被评高校总数的54%；取得良好成绩的高校有12所，占被评高校总数的39%；获得合格成绩的高校有2所，占被评高校总数的7%，如图1—2所示。
通过上图可以看出，山东省本科高校在教学评估中获得优秀和良好成绩的占被评高校总数的93%，涌现出一批像青岛大学、山东财政学院、山东农业大学等办学条件良好、教学管理规范、社会效益明显的优秀高等学校。但是，也有少量的本科高校仅仅达到了评估的合格标准，应该引起教育行政管理部门和有关高校的高度重视。
2、山东高校首轮本科教学评估取得的成效
通过问卷调查，对32所被评高校的领导、管理人员、教师及学生进行了问卷调查和座谈随访，基本摸清了山东省本科教学评估工作取得的明显成效以及需要改进的工作。通过调研，山东省高等教育发展以及本科教学水平评估成效如下：
2.1 办学定位准确，教学中心地位突出
山东省普通高校坚持党和国家的教育方针，顺应高等教育改革发展趋势和经济社会发展要求，以科学发展观为指导，以人才培养为根本，以深化改革、推进体制创新为动力，以建设具有鲜明教育特色的大学为目标，在评估工作中，通过深入开展教育思想和教育观念大讨论，更好地确立了符合各高校实际的办学定位、指导思想和发展思路，进一步突出了教学工作的中心地位。
2.2 质量意识深入人心
从山东省普通高校接受评估的实践来看，评估工作在促进山东高校转变教育思想，树立现代教育观念，落实教学工作中心地位，改善办学条件，规范教学管理，提高教育质量等方面，发挥了非常重要的作用，受到高校管理者和社会各方面的充分肯定和高度评价。
本科教学评估极大地促进了学校的建设、改革与发展，是一项建设工程、教学改革促进工程、质量提高工程，也是一项团结凝聚学校人心、提升整体办学水平的工程。省内高校都牢固树立了“教育质量是高等学校生命线”的思想观念；更加明确了本科教学工作的中心地位；形成了领导重视教学、教师倾心教学、经费保障教学、全员支持教学的良好氛围。
2.3 教学管理水平全面提升
通过评估，山东省各高校较好地完善了教学管理的各项规章制度，并落实到位；建立健全了各主要教学环节的质量标准，完善了教学质量保障体系与监控机制；促进了高校教学文档的归档管理，绝大多数高校在整改期间的教学文件归档率达到了90%以上。同时为了提高教学效率，加大了文档现代化管理的投入，基本实现了教学管理的多媒体化与数字化，使得教学内容丰富多彩，直观的展现在学生面前，调动了学生的积极性，大大提高了教与学的效果，广大学生成为最大的受益者。
2.4 师资队伍建设显著加强
山东省各高校从实际出发，充分认识到提高本科教学质量的关键是提升师资队伍的整体素质，尤其是一些评估中出现相关问题的高校，重点加强了教学骨干队伍建设。在学科带头人、学术带头人和学术骨干建设与培养方面，多数高校也采取了强有力的措施。实施了各类人才工程，强化高端人才的引进和中青年学术骨干的培养；加强在职教师的培养培训，提高教师的学历层次和业务水平；深化人事分配制度改革，完善用人机制，落实激励政策，调动广大教师从事教学和科研的积极性，加强了师资队伍建设。
2.5 教育投入大幅度增加
教学经费的投入对提高教学质量、改善办学条件起着举足轻重的作用。近年来，我国越来越重视教育经费的投入，教育经费的投入比例朝着占国民收入的4%的方向发展。同时，为了减轻大多数高校负债的压力，国家和各省市政府采取多种措施以补助返还的形式鼓励高校偿还贷款，这些都为教育经费投入的增长创造了比较优越的条件。
以本科教学评估为契机，山东省政府也逐年加大了对高等教育的投入。如2011年，山东省公办本科高校生均拨款达到9500元。2012年，将实现公办普通本科高校生均拨款1.2万元的目标。另外，高等学校重点学科、重点实验室、科研创新基地等专项建设经费也逐年递增。
2.6 教学改革不断深化
通过以评促建，被评高校修订了人才培养方案，修编了课程教学大纲和教学内容；积极加强专业及课程建设。以培养方案的修订为契机，优化教学内容和课程体系。在优化教学内容和课程体系的基础上，修订课程教学大纲，正确处理教学内容与课程之间的辩证统一关系。通过教学立项研究促进教学内容与课程体系改革。以优质课程建设带动课程体系的不断优化，促进教学质量的全面提高。大力开展精品课程建设工作，着力建设了一批精品课程。
2.7 教学质量保障体系逐步完善
提高质量是教学评估的出发点和归宿。自评自建促进了教学质量保障体系与监控机制愈加完善，特别是校内教学评估制度的建立与实施，有力地推动了教学工作与时俱进，不断整改，以保证教学水平和人才培养质量持续、稳定提高。山东省各高校坚持“以评促建、以评促改”的方针，参照教育部本科教学评估方案，为保证教学质量的逐步提高，加强长效监控机制的建设，逐步完善了内部教学质量保障体系和监控机制的建设。
3、山东高校首轮本科教学评估中存在的问题及制约因素
首轮普通高校本科教学工作水平评估取得了巨大的成效，为高校的健康、持续发展起到了很大的促进作用，但也存在一些不可忽视的问题和影响因素。
3.1 首轮本科教学评估中存在的问题
3.1.1 评估指标体系单一，缺乏明确的分类指导
现行评估采用统一的指标体系，与高等教育个性化、多样化发展不相适应，分类指导性不够。不同类型高等学校的评建效果差别较大，部分参评学校压力过大、心态失衡，在评建过程中功利性过强，不同程度地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题。
例如，在《评估方案指标体系》的师资队伍一栏中，对师资队伍的结构有这样一项基本要求：专任教师中具有硕士、博士学位比例的C级标准为30-40%，A级标准是要大于或等于50%。而且，在其内涵说明中还明确指出所有的在读研究生和研究生班毕业的均不在统计之列。这个标准对于重点大学来说不成问题，对于办学历史较为悠久的院校来说也是能达到的。但是对新建本科院校来说，也许能够达到合格标准，但要达到优秀标准就有点强人所难了。
3.1.2 定性指标与定量指标融合度不够
教学评估指标的设置有定量和定性两种：定量评估是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评估对象做出定量结果的价值判断，它具有客观化、标准化、精确化的鲜明特征；定性评估则是评估者通过观察和分析评估对象的表现和状态，直接对评估对象做出定性结论的价值判断，定性评估更多地依靠评估者的知识、经验和判断。一般认为，在整个评价指标体系中，定性指标约占30%—40%，定量指标约占60%—70%比较合理。普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系涉及的7个一级指标，1个特色项目，19个二级指标，其中11个为重要指标，8个为一般指标，在这些指标下又设有44 个观测点。在11 个重要二级指标中，仅有师资队伍数量与结构、教学基本设施、教学经费、课程等4个为定量评估，其余，包括办学思路、专业、质量控制等在内的7个均为定性评估；在44 个观测点中，仅有19 个观测点为定量评估，其余25 个均为定性评估，定量评估与定性评估明显失衡。虽然在教育领域中，定性评估比定量评估更符合发展性评价的理念，但过多使用定位准确或基本准确、效果好或效果较好、社会评价好或社会评价较好一类程度词作为判断依据，会增加评估的主观随意性，不利于提高评估的信度和效度。
3.1.3 评估主体单一，政府主导过强
首轮评估是靠政府自上而下地强势推进，这种推进的必要性不言而喻，但其弊端也是显而易见的。国家作为评估主体，较充分地体现了一个国家的教育价值观，引导评估客体按照国家的要求办学，对高校具有较强的约束力，权威性也较高。但这种评估自始至终由教育部统一组织，是一种典型意义上的行政性评估。在实际评估工作中较多地表现为政府行为，因而在客观上阻止了其他评估力量的出现。首先，较强的政府行为导致社会团体、学术机构和用人单位难以与高校直接打交道，一定程度上忽视了社会各界对高等教育的评价和要求。其次，政府居高临下的评估还可能抑制和削弱高校办学的主动性和灵活性，导致学校办学个性的缺失，尤其可能弱化各高校对评估工作应有的积极性和主动性。
3.1.4 评估信息来源渠道狭窄、单一
当前，对高校本科教学工作水平进行评估一般仅以学校自评材料为主要信息来源，专家组只在此基础上作些验证工作，至于高校的社会声誉、校友成就、对区域发展的影响和贡献等信息几乎没有畅通的渠道来源，甚至对统计、档案、人事等部门的数据、资料都极少利用。导致了评估的信息来源单一，不利于提高评价的准确性。
3.1.5 评估专家构成单一，缺少社会评价
本科教学评估的结论主要通过专家考察得出，因此，评估对专家有很高的要求。目前评估专家结构比较单一，基本都是来自高校的专家，缺乏来自政府管理部门、行业包括企业的专家，而国外很多高校评估如德国高校评估既有企业代表又有官方代表，因而能得出较为客观公正的结论。此外，对专家做出的评价结论，也没有合理与否的评判机制和奖惩机制，很多评估专家面对学校所做的大量的准备工作，在评分时有很大的压力，难以做出公正、客观的评价结论。
3.1.6 评估工作的效能有待加强
本科教学工作水平评估的结论以四级分制来表示，这种以人为的等级划分为主的评估结果，评估的鉴定大于其诊断，并可能在实际过程中导致评估主客体对评估理解的差异性。对于评估主体的教育主管部门而言，评估的过程是从评估目的出发，选聘评估专家依照评估标准对高校的本科教学工作进行综合评价，最终形成评估结论，即由评估目的到评估行为再到评估结论的一个过程。而高校在评估过程中往往不自觉地出现本末倒置的现象，很多被评的高校在自评过程中往往是先预设一个结论等级，然后根据等级来整理相应的材料。这些都反映部分高校的迎评工作纯粹为评估结论服务，违背了评估目的，使评估的鉴定功能远远大于其改进功能。而评估后的整改工作和成果巩固以及经验推广工作相对薄弱，评估结论单一，应用性不强。这样导致我国的评估是面向过去的、以判断优劣为目的是总结性评估，而不是面向未来的、以持续改进为目的的发展性评估。
3.2 首轮本科教学评估的影响因素
在首轮本科教学评估过程中，评估的速度、模式及对评估的期望值均影响了评估工作的顺利开展。
3.2.1 选择的评估模式不尽合理
首轮评估采用的是分等模式，这种模式与评估的实际目的并不完全适应，这就降低了方法论与目的性之间的契合度，造成了评估设计上的一个固有缺陷。每一种评估模式都有其固有特性， 如表3—1所示，评估模式本身并没有优劣之分，关键在它与评估目的的契合度，契合度越高所选择的评估模式就越好。
表3—1 不同评估模式的固有特性
评估模式 目的性 目标性 取向性 驱动性
认证模式 差不差 差者 向下看 达标
分等模式 好不好 优者 向上看 争优
审核模式 是不是 自身 看自己 自律
首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展，规模扩张与办学投入之间的矛盾凸显，为了保证基本办学质量而进行的。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，其评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，上一轮评估采用了分等模式。这种模式具有选优和比较功能，是一种总结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，催生了“优秀情结”，弄虚作假、形式主义等就有了滋生土壤；正是这种模式的比较功能，评估分类就显得尤为重要。
3.2.2 本科教学评估推进速度过快
首轮评估用5年左右的时间评估了589所学校，平均每年118所，这种推进节奏在世界高等教育评估史上实属罕见，如表3—2所示。 其间2008年评估了198所学校，相当于每月评估20所。如此密集的评估，为评估专家的遴选和培训造成了困难，导致部分评估工作中专家的水平参差不齐，给评估的准确度和效度打了折扣。
表3—2 不同国家和地区评估推进速度 国家 评估期限 周期 评估学校数 年均评估数
南非 2004—2010 7年 26所 4所
芬兰 2008—2011 4年 20所 5所
新西兰 2001—2007 7年 37所 5所
澳大利亚 2008—2014 7年 39所 5所
台湾地区 2006—2010 5年 78所 15所
英国 2006—2011 6年 166所 27所
中国 2003—2008 5年 589所 118所
3.2.3.本科教学评估各方期望值太高
评估的本质是价值判断，评估对象就是价值。价值是一个关系范畴，表明价值主体的需求与价值客体的属性之间的关系。显然，评估的功能与作用是有限的，不可能具备教育管理的功能。只有当评估的结果被用于管理时，才会产生管理效果。在首轮评估中，将评估与高等教育存在的问题直接对应，期望通过评估来解决所有问题，将优秀率与教学质量问题直接对应，认为优秀就说明质量没有任何问题。这种片面的、过高的期望也影响了社会对于首轮本科教学评估工作成效的评价。
4、新形势下本科教学评估应承担的历史任务
本科教学评估作为一种重要的评价手段，具有风向标和引航灯的作用，对于监督和促进高等教育质量的提高具有重大的导向作用。在新形势下，本科教学评估理应肩负起新的历史任务，为我国高等教育质量的提高发挥应有的积极作用。
4.1 本科教学评估是全面提高高等教育质量的助推剂
2012年4月教育部颁发了《全面提高高等教育质量的若干意见》，进一步重申了提高高等教育质量、建设人力资源强国的目标。新形势下，稳定规模，内涵发展，提升质量，争创一流已经成为中国高等教育发展的时代任务。
4.1.1 本科教学评估是政府转变教育管理职能的重要手段
随着社会主义市场经济体制的不断完善和高等教育的快速发展，政府对于高等院校的管理主要不是依靠行政命令，而更多地是通过政策法规、经济杠杆以及评估监督等法律手段和经济手段来调控和推动高等院校的发展。这已成为符合国际潮流的不可逆转的趋势。教学评估，就是教育部和地方政府转变职能、强化监督、规范管理的重要手段。高等学校作为质量建设主体，则要充分发挥高校主体地位，加强学校自我评估。激发其在人才培养模式和教学改革方面的主动性和创造性。
4.1.2 本科教学评估是全面提高高等教育质量的外部保障
本科教学评估作为我国高等学校外部教学质量保障体系建设的重要手段，已从之前以教育行政部门的教育评估为主转变为以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。并提出了加强分类评估、分类指导，开展专业认证及评估，在工程、医学等领域积极探索与国际实质等效的专业认证，鼓励有条件的高校开展学科专业的国际评估。加强第三方评估机构建设，加强对第三方评估机构的资格准入和审查，建立第三方机构的资格准入制度。推行阳光评估，建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督等措施，为全面提升高等教育质量提供了良好的外部保障。
4.2 本科教学评估是建设高等教育质量保障体系的重要举措
教育质量是高等学校的生命线，提高教育质量是高等教育的永恒主题。世界高等教育已经进入了以提高质量为中心的时代。但是，近几年高等院校的大规模扩招，引发了高等教育的许多深层次问题，尤其是高校教学质量出现不同程度的滑坡现象。随着我国本科高等教育由精英教育向大众教育转变，应加紧构建本科教学质量保障体系，这也是保证我国本科高等教育扩招后质量不滑坡的关键。建立高等学校内部的教学质量保证体系，是高等本科学校对政府、社会保证和不断提高教育质量的基本方法，也是整个国家高等教育质量管理的基础。
2006年4月，教育部原部长周济在普通高等学校本科教学评估工作经验交流暨评估专家组组长工作研讨会上指出，本科教学评估之所以是提高教育教学质量的关键举措，就在于它对于构建完善的高等教育教学质量监控体系具有重要意义，对教学工作具有重大的促进作用，能够使学校把工作重点转移到提高质量上来。2011年10月教育部的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中指出“教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。”
国家通过不断调整和完善本科教学评估的方案、评价指标、评估方法等建立健全公正公平的教学评估制度和机制，组织开展定期或不定期的教学评估活动，评估结论和整改意见会及时的反馈给有关高等学校，高等学校可据此改进自身的教学管理和基本条件建设，促进教育教学质量不断提升，完善教学质量的外部保障。
4.3 本科教学评估是探索高等教育评估体系的重要实践
实践是检验真理的唯一标准，任何构想都要在实践中接受检验，进而得到不断完善。本科教学评估工作实践对评估方案本身起到了反馈、完善的作用。通过实践和后期的反馈，可以对评估方案不断修改和完善。开展本科教学评估工作，对参评学校的教学工作是一次比较全面的“诊断”，在“诊断”过程中使得国家和管理部门得到了第一手的反馈信息，对评估方案的研制是一次十分重要的实践，迈出的实质性的一步对今后评估工作的开展是非常有意义的。只有在不断的研究、实践、反馈、修改中，才能真正建立一套更符合我国高等教育实际的、科学的本科教学工作评估体系。
参考文献：
[1] 教育部.关于普通高等学校本科教学评估工作的意见[Z].2011-10-13.
[2] 教育部.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[Z].2012-4-20.
[3] 教育部高等教育教学评估中心.普通高等学校本科教学工作水平评估：政策与经验[M].北京：高等教育出版社，2005.
[4]周济.教学评估是提高教育质量的关键举措.中国高等教育，2006，（10）：4-7.
The First Round Undergraduate Teaching Evaluation
in Colleges and Universities of Shandong Achievements and Prospects
XIA Jiying SHUAI Xiangzhi WU Yanli
（ Shandong Yingcai University Shandong Ji'nan 250104 ）
Abstract： This paper objectively， seek truth from facts analysis of Shandong province the first assessment of the achievements and the rectification work problems and restrictive factors， analyzed the new situation of undergraduate teaching evaluation should bear the historical mission of the new round of evaluation， and discusses the prospect.
Key words： Shandong Universities； undergraduate teaching assessment； effectiveness； prospect.
基金项目：本文系在山东省科技厅软科学计划重点项目《普通高校本科教学工作水平评估成效分析与改革取向》（2010RKGA2047）研究成果的基础上撰写而成的。
作者简介：夏季亭（1960- ），男，汉族，教授，博导，研究方向：教育管理、历史学。
自西方新公共管理运动兴起之后，问责制（accountability）成为世界高等教育质量评估体系的主导逻辑。问责是一种不对等的社会关系，它总是与责任联系在一起。简单地说，问责是指一方采取措施让另一方负起责任，这些措施主要包括应答性说明和强制性惩罚。“问责总是处于两个以上的个人和团体之间，一方是责任的寻求者，有获得说明和实施奖惩的权力；另一方是问责的对象，有责任就相关情况作出说明和解释”[1]。在高等教育质量评估中，作为问责的对象，大学需要回应的外部问责实体分为三类：政府机构、市民社会和市场力量。与此相对应，大学外部质量评估体系主要包括三个部分：认可评估、认证评估和社会评估。认可评估是政府主导的行政评估，包括大学设立时进行的许可性评估和大学设立之后进行的监督性评估。认证评估是来自于市民社会的评估。它是由社会团体制定高等教育设立、准入标准，符合标准的高校才被认定为合格高校。应该说，认证评估是美国人的创造。如果说在认可评估体系中，大学不用担心资源的获取和质量保障问题，这是以政府的人格做担保的；那么，在认证评估体系中，由于政府不承担大学质量保障的责任，为了向社会证明自己的质量和水平，美国大学不得不自发组织起来结成认证团体，以向社会表明自己的教育和研究水平[2]。认证评估背后的理念基础包括院校自治、学术自由、自我管制和自发自愿，向来被视为对抗政府强制性评估的强有力的武器。社会评估是来自市场的评估，由于其主题涉及工商业界、学生、家长等，故又称多元化的市场评价，其中最具代表性的是大学排名。这种评价方式适应来自于高等教育市场的多元主体和多元需要。
中国高等教育质量评估体系以本科教学工作水平评估为主体，基本上属于政府主导的认可型评估。作为一种政府问责的评估模式，第一轮本科教学工作水平评估的有效性受到质疑。有研究显示：认为有效性“一般”的比率占40％，认为有效性“较好”和“很好”的比率合只占24％，而认为有效性“较低”和“很低”的比率高达36%。“一般”及“一般”以下共计达到76％[3]。基于认可性评估的有效性不高，学界提出两种基本的改革路径，一是坚持原态，继续由政府组织，二是把评估交给社会。然而，由于这两种路径都是从问责逻辑的角度思考问题，因而都存在“评估失灵”的现象。一方面，公众对政府评估虽然有一定的认同度，但也有所批评；另一方面，公众对民间评估虽然呼吁声渐高，但又有所怀疑。评估的行政化导致评估成本高昂、弄虚作假盛行；大学排名等社会问责形式既受制于大学办学数据不公开等客观因素、也受制于市民社会不发育而导致的自律性差等主观因素。当然，中国长期的“官本位”观念根深蒂固，这些就致使公众相信政府甚于相信民间[4]。不管是政府问责还是社会问责，都没有根本触及大学自我问责。应该说，内部性思维的缺失正是中国高等教育质量评估体系有效性不高的关键。大学内部质量评估体系缺失，导致质量评估的宏观体系与微观体系无法实现对接，高等教育质量评估体系没有覆盖课堂教学。最近，教育部要求各大学《质量报告》，人们对大学定期质量报告期待很高，希望以此为契机建立高等教育质量内部评估体系。然而，由于质量报告制度仍然是基于问责逻辑建立起来的，因此不太可能促进高校内部质量评估体系的建立。实际上，大学质量报告是应教育部的要求而做的，而不是学校自愿做的。大学质量报告不是为了改进教学，而是为了避免惩罚。问责性质量报告难免“假大空”[5]。
二、超越问责逻辑，建立以学生发展为中心的内部质量评估体系
问责制是世界高等教育发展的一个重要趋势，也是中国高等教育政策制定者关心的主要议题。但以问责为目的的质量调查不易得到大学的配合，因为令人不满意的业绩表现将会带来惩罚或者是来自外部的变革压力。正是由于这种评估会对大学造成一定威胁，大学领导会极力控制学校绩效信息，并片面强调突出亮点，刻意隐瞒不利信息。如果评估的目的不是问责，而是促进大学自身改进，则能得到大学的全面配合。这是因为这种评估能够保证调查的保密性，大学领导、学生以及大学的其他成员能够在改进质量的工作中结成紧密的同盟。如果说前者代表外部强制性评估制度，后者则是要建立一种“自愿问责机制”。促进学生发展归根结底需要高校自身来实现，高校内部评估体系在教育质量建设中起基础性作用。实际上，外部质量评估体系要真正发挥作用，也只有在高校的积极主动的配合下才能实现。因此，坚持以学生为中心的质量观，就是要超越问责逻辑，促使高等教育质量评估体系建设的重心由外部转向内部，由外部强制性评估制度转向高校“自愿问责机制”建设。内部质量评估的核心是人才培养质量，因此内部质量评估体系应该由以下几个部分构成。
（华中师范大学教育学院，武汉 430079）
[摘要]虐待不仅对儿童造成身体伤害，还会导致各种心理问题。美国政府非常重视对受虐儿童进行心理干预，要求各地成立由多方人士组成的专业团队，对受虐儿童进行心理评估、危机干预和康复治疗。心理评估注重证据的收集与处理、知情权的授予和儿童的保护与安置；危机干预包括消解危险性因素和增强保护性因素；康复治疗分为筛选诊断、建立友好关系、梳理症状与反应、心理重建与观念更新等四个阶段。借鉴美国的成功经验，我国应加强相关社会宣传教育，制定心理干预的专项法律，成立专门的心理干预机构，加强相关人员的专业培训，建立覆盖全社会的儿童安全防护体系，确保我国受虐儿童身心的全面康复与健康发展。
[
关键词 ]儿童虐待；受虐儿童；心理干预；康复治疗
儿童虐待是对儿童有抚养义务、监管及操控权的人做出的足以对儿童的健康、生存、生长发育及尊严造成实际的或者潜在的伤害行为，包括各种形式的躯体和情感虐待、性虐待、忽视及经济性剥削。2012年，美国共有686000名儿童受到虐待，其中78.3%为忽视，18.3%为身体虐待，9.3%为性虐待，8.5%为精神虐待（因部分孩子遭受的虐待不止一种，故总和超过100%）。虐待不仅对儿童的身体造成伤害，还会导致诸如沮丧、焦虑、创伤后压力等心理问题，进而引发心理疾病，严重者还会自杀。因此，美国政府非常重视对受虐儿童进行心理干预，特别要求心理学家在儿童虐待问题上发挥重要作用，形成了由心理学家、儿科医生、儿童保护服务人员与执法人员、儿童发展专家、药物滥用专家、心理健康顾问等组成的专业团队，以解决受虐儿童目前面临的或对未来可能造成危害的各种问题和冲突，其心理干预过程主要包括三个阶段：心理评估、危机干预和康复治疗。
一、美国受虐儿童的心理评估
心理评估是评估人员采用标准化或非标准化测试、行为观察等方法对儿童虐待的相关问题，如儿童虐待的类型及程度、亲子间的互动及关系、父母的养育能力、儿童及家庭的需要等做出判断、解释和建议的过程，旨在为法庭的决策、受虐儿童的康复及家庭的健康发展提供重要依据。值得注意的是，该评估不同于法医的评估。法医的评估旨在收集关于儿童是否发生虐待的证据，而儿童虐待中的心理评估关注的是诸如人的能力、感知及需要等心理方面的问题。该评估也不同于传统的或一般的心理评估。儿童虐待中的心理评估以儿童心理治疗为目的；评估的设计必须以支持和尊重为原则，以合适的方式处理儿童虐待问题，不会让儿童感觉很匆忙或有心理压力；评估发生在评估者与被评估者的多次会期中，这样可以增进彼此之间的信任，以便进行更加深入的评估；评估类型和设置多样化且多重组合，把标准测试（如智力测试、性格测试等）、非正式的评估措施（如投影图、投影故事等）、行为观察等方法有机结合起来，以提高评估的准确性。
（一）心理评估的缘起和目的
心理评估的意义和作用主要体现在儿童保护的程序中，尽管美国儿童保护的程序随司法管辖区的不同而有所不同，但在不同情况下的心理评估具有普遍一致的目的与侧重点。
第一，儿童虐待报告。美国在儿童虐待问题上实行强制报告制度，儿童福利局一旦收到有关儿童虐待或可能遭受虐待的报告就会展开调查，如果最初的报告显示需要进行紧急干预以确保儿童的安全，那么儿童福利局将会向法院寻求对儿童采取紧急监护的授权，等待进一步的调查。此时，评估人员需要判断虐待报告的可靠性。如果发现没有充分的证据支持虐待报告，这种报告将被认为无效，仅做记录以供今后参考；如果有证据表明存在虐待行为，儿童福利局就会认为举报有效，案件将进入司法程序并转给社会工作部门，由其决定下一步措施。在这一阶段，心理评估的目的主要是鉴别，即评判是否发生了虐待、虐待的类型、对儿童心理健康产生的影响等。
第二，儿童保护服务。如果调查结果显示儿童已经受到伤害或者极有可能受到伤害，儿童福利局就会主动提供免费服务或者向法院寻求延长儿童监护的授权。通常，在这个阶段将会形成一个初步的策略来实施进一步的评估和进行家庭干预，并把这个策略告知家庭，由家庭决定是否自愿参与，否则就提交给法庭处理。解决保护性监管问题和决定干预策略可能要求举行法庭听证会，法庭根据父母虐待儿童或者未能充分照料或保护儿童的调查结果，做出儿童是否继续获得保护性监管的决定。法庭会定期审查各种干预以及重建家庭的努力。在这一阶段的任何时候，法庭可能会指定儿童方面专业团队实施相关的评估。此时，心理评估是为了判断父母能否被成功转变，以防止对孩子造成后续伤害。如果判断孩子的父母已彻底转变了不良行为，就需要拿出足够的证据；如果判断孩子父母未能做出如期的改变，也需要查找原因。此外，还需判断如果孩子回到父母身边或者与父母分离将会对孩子产生什么样的心理影响，以便做出最优选择。
第三，儿童安置。如果改变孩子父母和重建孩子家庭的努力都失败了，那么儿童虐待案件会从儿童保护转移至父母权利的终结和为儿童制定永久性安置计划，如长期亲属照料、监护、收养。在这一阶段，需要通过心理评估来回答这样一些问题：为什么临床或社会服务的干预措施未能实现家庭团聚、国家是否为儿童家庭团聚作出了法律要求的合理努力、父母是否有恢复养育能力的可能性、儿童是否会继续受到伤害，等等。此时，评估的目的是建议，即什么样的治疗性干预可以切实地帮助孩子。
（二）心理评估的具体步骤
儿童虐待问题涉及许多法律与道德方面的考虑，适用于某一案件的步骤不一定适用于另一案件，但美国受虐儿童的心理干预基本上都包含了以下五个步骤。
第一步，确定评估的范围、步骤与方法。首先，依据儿童虐待的性质和具体情境确定评估的重点及范围；其次，评估人员要基于自身的专业知识、训练和经验来确定评估的方法，确保方法建立在科学的专业知识基础之上；最后，及时妥善地处理儿童虐待案例。如果在评估过程中发现儿童受虐案件，在考虑将其转移介绍给其他的儿童保护与教育机构或个人时，评估的范围将会进一步扩大，评估人员需要告知当事人，并做出分析报告。如果需要采取紧急行动来确保被评估者的安全，则需要向当事人寻求授权以开展进一步的调查。
第二步，获得知情同意。按照美国心理学会（American Psychological Association，简称APA）的道德规范，评估人员在实施心理评估之前必须获得所有成人参与者（当事人、评估参与者、其他相关人员等）的知情同意，并告知他们与评估相关的内容，主要包括评估人员的角色、评估人员与当事人或相关方关系的性质、评估的性质与目的、关于保密与特权的任何限制、谁将获得评估结果、评价费用的支付等任何有关评估过程及报告的重大事实。评估人员也要以一种合适的方式为儿童提供有关评估性质、目的、过程等方面的信息，并努力获得儿童的同意。
第三步，收集与解释数据。采用多样化方法收集数据，可以扩大信息的种类与数量，以便建立有质量的评价，用于支持专家的意见和评估者提出合理的建议，而过度或不充分的数据解释都无助于得出结论。因此，评估人员需要采用多种方法进行数据收集，如临床访谈、临床观察、间接查访、心理测试、审阅文本资料等。评估人员要基于科学知识和专业知识的解释数据，了解在不同评估阶段存在的社会或文化因素的影响。在呈现评估内容和结论时，要采用接受者能明白的书面报告或口头证词方式，即要区分数据、推论、结论、意见等的异同。
第四步，提出观点和建议。评估人员在提出观点时，必须基于充分的数据，且这些数据能够支撑所得的结论。同理，在给出建议时，也必须依据心理学的理论和事实，特别要基于研究获得的数据、解释和推论，这样才有利于解决相关问题。
第五步，记录。评估人员在实施心理评估过程中获得的所有数据都要按照美国心理学会的“记录保存指南”(Record Keeping Guidelines)进行记录和保存。尤其当评估入员执行法医工作时，完整、清晰、准确地保持所有工作的文档极为重要。这些记录不仅可以支持评估者的观点和建议，还可以供其他专业人员及法庭等进行审阅。
二、美国受虐儿童的危机干预
受虐儿童的危机干预，主要依据儿童虐待报告的评估结果制定并实施干预计划，以最大限度地降低或解除儿童遭受虐待的危险，其干预措施主要包含两个方面：一是消解导致儿童虐待发生的危险因素( Risk Factors)，二是增强保护性因素(Protective Factors)。
（一）降低危险因素
危险因素存在于个体、家庭、社区以及社会之中，拥有与儿童虐待相关的特征，可能直接或间接导致儿童虐待的发生，可以主要分为以下四类：一是父母或照顾者因素，如父母有精神问题或药物滥用；二是儿童自身因素，如年龄幼小、发育迟缓、残疾等；三是家庭因素，如家庭解体或暴力；四是社区和环境因素，如贫穷、社区暴力等。单一危险因素可能导致儿童虐待的发生，多种危险因素同时存在则会大大增加儿童遭受虐待的可能性。因此，如果儿童福利局收到的报告证实儿童可能遭受虐待，危机干预人员就会对儿童、父母、家庭等采取相应的干预措施，以降低儿童遭受虐待的危险。
（二）增强保护性因素
保护性因素包括存在于个体、家庭、社区或社会中的、能够消除家庭和社区的危险、增加儿童和家庭健康福祉的条件，有助于孩子父母找到资源、支持或应对策略的各种物质、制度与文化的要素，如支持性的家庭环境和社交网络、稳定的家庭关系、支持父母和承担儿童虐待防控责任的社区环境等。为了有效地防止儿童遭受虐待，美国至少有七种形式的儿童虐待预防方案：即儿童早期家访(Early Childhood Home Visitation)、家长教育方案(Parent Education Programs)、虐待所致的头部创伤预防方案( Abusive Head Trauma)、多元干预(Multi-component Interventions)、儿童性虐待预防(Child Sexual Abuse Prevention Programs)、以媒体为中心的干预(Media-based Interventions)、支持和互助团队(Support and Mutual Aid Groups)等。各种方案虽然侧重点不同，但都吸纳、融合了心理学方面的相关干预知识与方法，从而使预防效果更为显著。
三、美国受虐儿童的康复治疗
康复治疗旨在帮助已经遭受虐待并已造成心理伤害的儿童理清个人感受、想法和行为，帮助他们学会控制自己的行为和改善与他人的互动，使他们尽快从虐待的心理创伤中恢复过来。为了取得良好的疗效，治疗人员在治疗过程中要努力与受虐儿童建立一种信任与安全的关系，避免出现一些不合适的行为，如坐立不安、打断、问一些不合适的问题等。治疗过程通常被分为四个不同的阶段，即摄入阶段(Intake Phase)、开始阶段(Beginning Phase)、中间阶段(Middle Phase)、结束阶段(Termina-tion Phase)。各个阶段的工作往往结合在一起，贯穿于整个治疗过程。
（一）摄入阶段
不是每个受虐儿童都需要心理治疗，因此该阶段的主要任务是决定儿童是否需要治疗。如果需要，则根据之前心理评估的结果为受虐儿童制定一个治疗计划，计划中应包含治疗的目标、方法、时间估计等，并尽可能让儿童、家长或照料者参与计划的制定。此外，治疗人员还需要估计治疗的结果，其依据是父母、家庭、儿童运用治疗的能力。例如，父母充分回应孩子需要的能力和意愿，孩子对虐待经历认知的能力，父母和孩子对治疗目的的困惑等。
（二）开始阶段
治疗者与被治疗者之间建立信任、融洽的关系是治疗成功的关键，因此如何与儿童建立这种关系是该阶段的焦点。治疗人员要根据儿童的兴趣和需要来建立关系，积极与儿童进行沟通，使其理解治疗的目的。如果治疗人员了解该年龄段儿童喜欢的音乐、电影和活动等，将有助于他们之间的交流。只有基于儿童的兴趣和需要建立起来的关系，治疗人员才能获得儿童虐待的真实情况，形成合适的应对方式，才能真正有助于受虐儿童的恢复。
（三）中间阶段
该阶段是治疗的具体实施阶段，主要有两大任务：一是识别虐待对儿童造成了何种影响；二是确定有效应对受虐症状的方法。为了完成第一个任务，治疗人员会让儿童“重温”虐待的经过和感受，以便让他们回答这样一些问题：发生了什么，为什么会发生，我为什么会那样表现，如果此类情况再发生我会怎么做。即使儿童没有表现出虐待经历的症状，也可以从这些问题的回答中受益。为了有效治疗儿童受虐后出现的症状，治疗人员会帮助儿童接受虐待记忆，如讨论虐待的细节，可以帮助儿童思考虐待的经历以及消除一些诸如“没有人会相信你”的假设；识别感觉刺激，如帮助儿童识别虐待发生时的照明、温度、位置、出现的人物等，这些都有可能成为儿童噩梦、恐怖行为或恐慌的刺激源；辨别思想和情感，以帮助儿童意识到情感与自尊、自我价值和行为的关系；识别信念，即不让儿童把虐待的责任归于自己或他人，因为归于自己，会导致责备、内疚，而归于他人，则会导致生气、愤恨等，都不利于儿童的治疗。因此，治疗人员需要帮助儿童从关注虐待的原因转移到注意虐待对他们的影响，以便儿童能更好地接受治疗。
（四）结束阶段
该阶段的主要任务是整合或利用受虐儿童在治疗过程中形成的新思想、情感、自我认识以及新的技能和行为。例如，鼓励儿童陈述自己的观点、做出选择和决定；鼓励儿童在生活的其他领域实施新技能，识别可以帮助和回应自己需要的成人和同伴，并向他们寻求帮助；形成问题解决的技能，即知道如何定义问题，形成选择，努力尝试，直至问题最终解决等。即使治疗结束了，如果儿童需要帮助，仍然可以与治疗人员联系进行后续治疗。
在整个心理干预过程中，干预人员会针对不同的虐待类型采取不同的干预方法。对于忽视，美国研究者思科提( Cicchetti)与其他研究者分别采取三种不同的心理干预方法，对三组受虐儿童的正常依恋关系进行了恢复治疗，其中第一种方法为定期的心理辅导家庭探访，着重提高父母关心与爱护孩子的养育能力，减少父母育儿压力，增加家庭的社会支持以及促进父母掌握关于儿童身心发展的基本知识；第二种方法为亲子心理疗法，是一种精神分析学中依恋理论的运用；第三种方法是以社区资源为核心的干预，主要在社区中为受虐儿童和家庭提供民间团体和社会志愿者的专业支持。针对性虐待，心理干预人员主要关注儿童对受虐经历及施虐者的思想和情感，处理具体的心理症状，教授应对技能，提供预防性虐待、人身安全及健康性行为的教育。而身体虐待的心理干预则聚焦于家庭，如适应不良的家庭环境、家庭暴力史、父母关于纪律的态度和信念、对孩子扭曲的期望、使用令人厌恶的儿童管理策略以及父母在愤怒控制、情绪调节方面的不足。
四、对我国的启示
美国对受虐儿童的心理干预不仅有效地预防了儿童虐待的发生，对受虐儿童的康复也起到了重要作用。与2008年相比，美国2012年的儿童虐待人数减少了约30000例。思寇仁和芮丽曼(Skowron E，Reinemann D H)的研究结果也表明，与未接受心理治疗的受虐儿童相比，接受心理治疗的受虐儿童身心得到了改善，且功能运作优于71%的未接受心理治疗的受虐儿童。借鉴美国这一成功经验，我国在救助受虐儿童方面不应仅限于法律制度、社会生活和物质方面的扶持，还应重视儿童心理干预，为受虐儿童提供心理保护和支持，以促进受虐儿童的心理康复。
（一）加强宣传教育，全民重视心理干预
“当今中国，随着社会快速转型与变迁，流动儿童、留守儿童、单亲家庭儿童的人数不断增加”，这些儿童是否属于忽视性的虐待类型，目前尚有不少争议。但忽视是一种特殊的虐待类型，虽然不会对儿童造成明显的身体伤害，但是对其心理的伤害却不容小觑。有研究报告表明，留守儿童的人际关系和自信心显著地不如父母都在家的儿童，这对儿童未来的成长非常不利。此外，仅仅对受虐儿童及其家庭提供物质帮助和经济补偿是不够的，只能取得短期效果，仍然无法弥补其心理所受的伤害。
因此，我国应重视儿童虐待中的心理干预，一方面应积极发挥新闻媒体的宣传作用，加强对父母、家庭、社区等进行心理知识的宣传和教育，提供相应的训练以提高他们的敏感性，同时便于儿童周边的成人能及时发现儿童心理发展方面的问题，为专家实施评估和干预提供有价值的信息。另外，要增强儿童的自我保护意识，在幼儿园和中小学都要开设相关课程，教育儿童哪些属于虐待行为、如何应对虐待行为、如何求助于社会机构以避免自身的伤害和虐待，等等。另一方面，对弱势群体，如留守儿童实施心理评估和干预，以降低虐待发生的危险因素，增强保护性因素；对已经遭受虐待的儿童实施系统的心理治疗，以促进其心理的恢复和健康发展。
（二）制定心理干预专门法律，提供法制保障
美国心理学会颁布了《儿童保护问题心理评估指南》(Guidelines for Psychological Evaluations inC hild Protection Matters)、《心理干预指南》(Guidelines for Prevention in Psychology)，为心理学家实施心理评估和干预提供了有效指导。我国虽有防治儿童虐待的相关法律法规，如《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》，但是缺少对儿童虐待心理干预的相关规定，虽在特殊教育的法律里面涉及到了一些有关特殊儿童心理评估的规定，但法律条款的内容都十分空洞，操作性不强。因此，我国应在与儿童保护相关的法律中，把儿童虐待的心理干预作为一项重要内容提出，或制定一项专门的法律法规。“要对儿童虐待的鉴别标准、评估范围、评估程序、评估原则、评估方法，以及评估人员的资格认定等予以明确的规定，对评估工具的研制、使用和管理等有比较具体的说明”，以使心理干预在儿童虐待问题中能够真正地发挥作用，切实保护儿童的心理健康。
（三）成立专门的心理干预机构，促进预防性干预
在我国，许多情况下只有当儿童虐待出现了非常严重的后果，如死亡、儿童的身体受到严重伤害或精神出现异常时，相关部门才会介入，学校的安全教育注重的也是身体方面的保护而相对忽视心理方面的保护，这就使得我国的儿童保护工作具有一定的滞后性，预防作用不强。此外，实施心理干预的相关机构和资源比较分散，部门职责和权限也不清晰。因此，我国急需独立和完善儿童管理与救助的体制与机制，其下设立专门的处理儿童虐待问题的心理干预机构，一方面接受儿童虐待问题的报告、开展调查、提起诉讼，并对受虐儿童及家庭提供服务等，以此来提高虐童防控的前瞻性；另一方面，应整合社会各方资源，统筹规划和引领儿童相关事务，建立覆盖全社会的儿童安全防护体系与网络，以便集中有效地处理儿童虐待问题。
［论文摘要］ 确定评估标准是公共政策评估的核心工作，当前，构建以人为本的政策评估标准具有相当的现实意义，可以通过构建一套包括价值性与事实性两个层面标准的政策评估标准体系，完善一系列的政策评估制度，将以人为本的价值理念贯彻到政策评估全过程。
一、构建以人为本政策评估标准的现实意义
1.以人为本的政策评估标准是构建社会主义和谐社会的内在要求。构建社会主义和谐社会，是当前我国经济社会发展的战略目标。在社会主义和谐社会的构建过程中，人可以发挥最大的积极作用，人既是和谐社会的参与者和建设者，也是建设成果的占有者和享用者。这就要求公共政策的制定依据和政策目标应体现构建和谐社会的要求，把以人为本作为和谐社会的基本价值，也应成为评价公共政策的标准。确立以人为本的政策评估标准，就是在政策评估领域以公共利益协调为本质特征，以目标可持续性作为基本要求，以人的发展为最高目标。
2.以人为本的公共政策评估标准是实现公共政策科学化的必要因素。纵观改革开放的过程，“效率优先，兼顾公平”的发展原则对于促进我国经济发展，加快我国工业化进程起过重要的历史作用，但一定程度上也表现出“以物为本”的倾向，过分追求经济增长速度。例如“唯GDP论”忽视经济增长质量，忽视经济增长对资源、环境等方面的影响。所以，“以人为本”取代“以物为本”作为公共政策评估标准，有助于促进政策制定、执行、监控和评估个环节的科学化。
3.以人为本的公共政策评估标准是建立服务型政府的动力之一。当前我国政府处在管理型政府向服务型政府转变过程中，服务型政府根本职责之一是满足人民群众在经济、政治、文化等各方面的需求，实现最广大人民的根本利益。政府是重要的公共政策主体，公共政策是政府回应社会、为人民服务的基本途径。所以公共政策的价值取向充分体现了政府意志的价值取向。确立以人为本的政策评估标准，有助于实现政策制定、执行、评估等环节的科学化与民主化，从人民群众的需求出发，解决民众期待解决的问题。
二、以人为本的公共政策评估标准内涵解析
1.以人为本的内涵剖析。以人为本是科学发展观的核心内容，内含是以人的价值为核心和社会的本位，把人的生存和发展作为最高的价值目标，一切为了人，一切依靠人，一切服务于人，一切要有利于人的全面发展。党提出的以人为本发展观，就是把人作为发展的本质、本体、核心，将人的发展观视为发展的本质、发展的目的、发展的动力和发展的标志这样一种科学发展观念。
从我国现实的层面而言，以人为本的内涵体现在两方面。一方面，以人为本是社会主义建设的题中之意。马克思曾经指出，未来新社会是“以每个人的全面自由的发展为基本原则的社会形式”。可见，以人为本，实现人的全面发展在社会主义发展中的核心地位，同时也指出了社会主义国家的公共政策必须坚持以人为本的价值取向。另一方面，以人为本是全面建设小康社会的价值要求。小康社会是全面发展的和谐的社会，实现人与自然的和谐发展、人与社会的和谐发展以及人与人的和谐发展，不仅要大力发展经济，还要缩小城乡、地区之间的差别，健全社会保障体系。坚持以人为本，实现人的全面发展与全面建设小康社会的价值取向上是一致的。
2.公共政策评估标准分类。公共政策评估标准就是对公共政策效果进行价值判断的尺度。在现实的公共政策过程中，由于公共政策涉及面广，利益相关者众多，相关变量因素复杂，因此很难设定统一的评价标准。国内外许多学者从各自的研究角度，提出对政策评估标准的看法和相应的政策标准。美国学者威廉·邓恩提出六种标准，即效益、效率、充足性、公平性、回应性和适应性。台湾学者林水波认为一般性政策评估标准应包括下列十种：工作量（或称投入量）、绩效（涵盖产出量、效能及影响程度）、效率、生产力、充分性、公平性、妥当性、回应程度、过程、社会指标。国内学者陈振明提出五个标准：生产力标准、效益标准、效率标准、公平标准和政策回应度。当前，我国处于经济转轨和社会转型的关键时期，各个领域内的矛盾也更为凸显，公平和效率、经济发展与社会全面发展、城乡区域等因素之间的矛盾亟待解决。“以人为本”的发展思想和执政理念也越来越多的体现在党和国家制定的路线、方针和政策中。所以，从理论上确立以人为本的公共政策评估标准是解决现实问题的需要。根据国家发展的现实需要，结合学者研究成果，一般政策评估标准应包括：效率、效益、生产力、公平性和回应性。以这些标准作为评估公共政策的准则，具有一定的科学性和民主性。
三、创建以人为本的公共政策评估标准体系
为了实现公共政策的人本取向，需要构建一个公共政策评估标准体系，并完善相关的评估制度与评估技术，将“以人为本”的思想落到实处。首先，在构建的以人为本的政策评估标准的体系中，“以人为本”是核心、本质，被称作价值性标准，具有指导意义，换言之，在整个公共政策评估过程中，将始终贯彻“以人为本”价值理念。其次，“以人为本”的内涵是丰富的，涵盖多元指标，以“绩效、公平、生产力、回应性”作为“以人为本”的具体表现。从另一个角度说，要满足广大民众的需求，实现“以人为本”，就要满足人民群众在物质、文化、生活等多方面的需求，即要将效率与公平放在同等重要位置。因此，绩效、公平、生产力、回应性”被列于“以人为本”的下一层次，被称为事实性标准。最后，完善公共政策评估机制，从制度上保证政策评估工作的有效性。
1.确立“以人为本”的公共政策评估价值性标准。公共政策作为公共政策系统中重要一环，以一定的价值标准作为评估依据，价值标准的内涵直接影响民众利益。比如，在改革开放初期，公共政策的价值取向是“效率优先，兼顾公平”，在这一政策指导原则下，大力发展生产力，让一部分人先富起来，最后实现共同富裕。至90年代，一些社会问题凸显，主要原因是一些地方政府为了凸显政绩，过分追求效率，忽视公平，造成了一些不和谐因素。新世纪之初，构建社会主义和谐社会的新理念提出，要求改革更加明确“以人为本”的目标而不再是盲目追求GDP增长。
确立“以人为本”为公共政策评估的价值性标准，创新公共政策理念。首要工作是要把人的全面发展放在公共政策的核心地位，一切公共政策运行都必须以人为主体，以人为动力，以人为中心，以人为目的。此外，还要破除把人作为发展工具的陈腐观念，彻底改变过去公共政策所强调的效率之上、过程为本和人的工具性，以实现人民的权利、利益和价值为中心。
2.构建“以人为本”的公共政策评估事实性标准。“以人为本”的核心理念是“以人为中心，以人为目的”，为将这一理念落到实处，需要建立一系列事实性标准，以确定“以人为本”理念的落实情况。事实性标准包括：绩效标准、效率标准、公平标准、回应性标准。以绩效为衡量标准就是依据具体明确的目标，分析政策对客观事物与政策环境所造成的实际影响。既包括政策推动的效果，又含有民众心目中认定的满意程度。绩效标准的着眼点在于民众对政策效果的反应，在本质上与“人本”理念是一致的。以效率为标准旨在衡量一项政策产生某种水平的结果所必须的工作量或投入量。效率标准关心的是如何以最小的政策投入得到最大的政策产出。以公平为政策衡量标准要关注政策所投入的工作量以及产生的绩效在社会不同群体之间公平分配的程度。“公平”是“以人为本”的核心内涵。回应性反映政策运行结果是否符合政策对象的需要、偏好或价值观念。同时要加强构建效益、效率、公平、充足性、适当性和回应性标准的指标体系，作为以人为本的价值性指标具体化、数量化的尺度。
3.完善“以人为本”的公共政策评估机制。将以人为本的评估标准有效运用到实际评估工作中，还需要完善政策评估一系列相关制度及评估方法。首先，实现政策评估主体多元化。实现政策评估主体多元化是促进政策科学性和民主性的有效措施。根据政策评估主体机构地位的不同，可以将政策评估主体分为内部评估主体和外部评估主体。内部评估主体包括政策制定者和执行者，政策机构中的专业评估人员。外部评估主体包括研究机构、学术团体、专业性咨询公司、大众传媒、社会团体、公民等等。不同的评估主体可以利用自身的优势，对政策做出有效的评估。例如：政策制定者和执行者对政策运行全过程有全面的了解，有利于展开评估活动，而且可以根据评估结果对政策迅速做出调整。外部评估主体中的许多人都是公共政策的对象，对政策的利弊得失有着最为真切地感受，可以对政策效果做出比较真实的评价。而且外部评估主体涉及的范围广泛，能够反映出社会各个阶层对于公共政策的看法，评估结果往往比较客观，而且是政府与民众进行沟通的有效信息。其次，构建多渠道公众参与评估机制。目前我国公民参与公共政策评估的程度远远不够，究其原因主要是政府提供的参与渠道不足。评估渠道多样性是当前政策评估领域的一项重要工作。一方面，通过健全相关法律、制度确保公众参与政策评估渠道畅通无阻。充分尊重宪法和法律赋予公民的政治权利和自由，建立社会听政制度、社情民意反映制度等，使公民参与经常化、制度化。另一方面，大力发展非正式评估。相对于正式评估，非正式评估对评估形式和评估内容不作严格规定，方式灵活、简便易行，可以在日常生活中大量使用，使公众有更多的机会参与政策评估。再次，构建社会公示机制。公众如果要参与政策评估，就要对政策有一定的了解，这就要求政策运行过程的公开化和透明化，增大政策信息公开力度，使公众对一项政策的出台背景、政策的运行过程、政策的效果等方面有较深入的了解。公示制度是人民群众享有的对国家政治和社会生活的知情权、参与权和监督权的有效实现形式。就政策评估而言，为了更有效发挥社会公示制度的作用，明确公示的范围与原则，采取合适的公示形式，如会议、公告栏、新闻媒体、网络等。在当前信息高速发展时代，政策应有效利用网络这一媒介，将政策信息及时地张贴在网站上，保持信息的时效性和最新性。另外，尽快完善听证制度，有很多公共政策进行公示后需要进行听证，特别要建立听证意见的反映与反馈机制，使听证会的建议能够得到实施。最后，构建民意调查机制。要在政策评估领域改变观念，变被动为主动，主动与广大公众进行有效沟通，建立完善的民意调查机制，采用民意测验等方法了解公众对某一项政策的建议和意见，并将这些建议和意见运用到政策修订工作中，将人民的意愿真切地体现到日后公共政策的制定和评估中，真正做到以人为本。
参考文献
1.贠 杰、杨诚虎：《公共政策评估：理论与方法》，中国社会科学出版社2006年版。
2.[美]托马斯.R.戴伊：《自上而下的政策制定》，中国人民大学出版社2002年版。
3.张素琴：“省级政府绩效评估体系研究”，载《理论学刊》2007年第4期。
4.李 娅：“西方政府绩效评估：理论、实践及其启示”，载《行政论坛》2007年第3期。
关键词：评估内涵 评估指标 评估策略
《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》都充分强调了幼儿发展评估的重要性评估的效能在于使教育者对幼儿的发展状况做到心中有数从而建立合理的期望创设适宜幼儿发展的环境和条件让幼儿在自己原有基础上获得最大限度的提高幼儿发展评估已成为幼儿园日常工作的重要组成部分
一 对评估内涵的理解
（一）评估与评价的区别
评估是依据教育目标和教育理论，建立对评估对象的价值期望和鼓励，是定性、方向性的，贯穿在全过程。评价是对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，有明确的量化要求，重视结果的的量化，标准的统一，是细致的，不可避免地对幼儿进行鉴别、诊断。教育工作可以评价，幼儿的发展更强调评估。
（二）对评估的理解
1.评估的目的不在于鉴别，而在于导向、激励。评估是一种期望，是一种激励，是一种智慧的预期，是儿童需求的认同。
2.评估是一种主体性活动，是教师与幼儿双边合作的活动。是在交流、合作自我认识的过程中，师幼共同建构的过程。
3.评估是一种动态性的活动。现实与目标相结合、过程与结果相结合、鼓励与期望相结合、个人与集体相结合、他评与自评相结合。
建立幼儿发展评估期望指标
所谓幼儿发展评估期望指标也就是幼儿发展状况的期望标准。只有明确了评估的期望指标，才能对评估什么、如何评估有个清楚的认识，评估进程才有可能开始。建立幼儿发展评估期望指标，首先必须明确评估幼儿哪一方面的发展状况，也就是评估应指向的方向。根据教育实际，儿童发展评估我们可从儿童的生理发展、情感发展、能力发展以及社会性发展四个方面进行，每一个方面都有若干期望指标，它们相互联系、相互制约、相互补充。
幼儿的生理发展，首先体现在他们生长发育的形态指标和生长发育的功能指标上。包括身心发展、动作发展、生活习惯与生活能力。其中动作发展，是幼儿身体发育的一个重要指标，它影响着幼儿生理发展的各个方面。
情感是个体对客观现实的主观态度的体验。幼儿的情感状况首先从他们对活动的积极性、主动性中表现出来，其次，幼儿对周围事物的兴趣也是情感发展的重要标志。再次，幼儿的情感发展也从她们的情感表达与控制及其稳定性等表现出来，这包含同情心、责任感、理智感、美感等在内的高级情感的发展状况，是幼儿情感水平的重要指标。
能力是保证人们活动顺利进行并且取得成就的心理特征。幼儿能力评估期望指标大致包括观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力、言语能力等。
社会性的发展水平主要表现为个体与周围人们的交往状况和个体的道德状况。社会性的发展过程是自我系统、交往系统、道德系统这三个系统相互影响的动态过程。自我系统包括自我认识、自尊心、自信心等评估指标;交往系统包括交往态度、交往技能、同伴关系等评估指标;道德系统包括自制力、评价水平、性格等评估指标。
评估策略的研究
1.评估内容全面化
《纲要》在幼儿发展评估中指出：“要全面了解幼儿的发展状态，避免片面性，特别要避免只重知识技能，而忽视情感、社会性和实际能力的偏向。”这充分表明了幼儿发展是全面发展，即综合素质发展。因此在对幼儿进行评估时，评估内容要全面、多元化。既要关注幼儿在学科领域中知识经验的取得，又要关注幼儿爱好、情感体验、沟通能力和个性品质等的发展。评估内容的全面、多元化能帮助教师从多个角度去评估幼儿，发现幼儿各自的长处，从而让每个儿童都获得成功的体验，在自尊、自信中快乐地成长。
2.评估类型多样化
要真正达到促进每一个幼儿健康发展的目的，幼儿个体发展评估必须渗透于教育的全过程。在学期开始之前，根据学期目标和评估内容，对幼儿个体的相关方面进行诊断性评估，使研究计划和活动方案符合不同幼儿发展的现有水平和发展需要。
在行进过程中，根据评估内容，把评估内容分解成几个项目或把某一内容作为一个整体，进行分析评估和整体评估，使老师对幼儿某方面的发展有较具体、细致的认识。
在学期结束时，对幼儿个体发展进行终结性评估，掌握幼儿所获得的发展以及所达到的水平，及时得到幼儿发展的反馈信息，适时、适度地调整教育内容，改进教育方法。
3.评估主体多元化
《幼儿园教育指导纲要》指出“教育评估是各方共同参与、相互支持和合作的过程”，教师、家长、幼儿及幼儿同伴共同参与，能使不同评估主体在沟通协商中增进对彼此的了解，形成积极、友好、平等和民主的评估氛围。将涉及幼儿发展的各方意见、观点加以综合，使评估不再是“一家之言”，而是理智、情感和行为的统一。做到评估能真正反映幼儿的发展，真正促使幼儿在评估中得到更为适宜的支持，最终使他们的个性得到良好发展。
4.评估工具直观化
采用“圆盘图”评估的方式，直观、全面评估幼儿的发展。“圆盘图”评估它不是标准测量量表，它是一种模糊的方向性评估。它由五个由内向外的同心圆组成，这由内而外的5个同心圆环表示幼儿发展由低到高的1―5个水平等级，将五个同心圆均分为十六等份，每一份是一个项目，一共有十六个项目，每四个项目为一个领域，分别为生理发展、情感发展、能力发展、社会性发展四个领域。
教师以幼儿发展评估指标为标准，评估幼儿16个项目的发展状况。每学期分别在期初和期末对幼儿进行观察评估，在圆盘中与幼儿发展水平相对应的圆环上涂颜色，每观察一次换一种颜色涂色，如果幼儿在某一项进展不大，达不到更高一个等级，只用另一种颜色涂在原来所处等级的边缘，表明幼儿在该次评估时所处的发展水平。比较几次观察的结果，就能直观的对幼儿发展变化及教育成效获得全面的了解，确定幼儿每一项的发展情况。
从4个领域16个项目逐项分析幼儿水平，就可以确定幼儿在某一阶段的发展状况，为教师和家长对幼儿实施教育提供参考，经过分析，找到问题，确定个别教育对策，从而有针对性地实施教育。
5.评估方法综合化
评估的全面性、过程性和注重儿童发展的个体差异性等新的评估理念要求改变评估手段单一的现象，综合运用多种评估方法，观察记录幼儿的各种表现，分析判断其学习和发展的状况，从而探索适合的评估途径，构建多元、分层的评估体系，如：采用轶事观察记录法，对幼儿在活动中表现出的典型事例进行详尽记录并加以分析，真实、自然地反映幼儿的发展现状;采用个案追踪记录法，对个别幼儿在活动中的表现进行较长时间的跟踪观察，记录其成长的轨迹;采用作品分析法，对幼儿的各类作品进行分析，了解幼儿现有的发展水平;采用问卷调查法，从幼儿或家长的回复中收集有价值的发展信息;采用谈话法，从幼儿的语言反应中获取幼儿的发展信息;采用档案评估法，记录、整理幼儿发展信息，生动记录下了幼儿成长的足迹，为发展性评估留下了过程性的资料。
幼儿发展评估是幼教改革的客观要求，它的终极目标并不是让我们知道某个幼儿“发展得怎么样”或“发展的进程如何”，而是让我们能够在了解幼儿发展状况的基础上考虑应该怎样做，通过个体发展评估了解每个幼儿的“原有水平”和“发展需要”，建立合理的期望，并采取措施，有针对性、高效能地促进幼儿个体更好地发展。
（江苏省无锡新区南站中心幼儿园）
【参考文献】
