1.论马克思对黑格尔逻辑学的改造
2.认知科学框架下心理学、逻辑学的交叉融合与发展
3.逻辑学教育对素质教育之价值——兼论如何加强逻辑学教育
4.逻辑学视域中的思想分析技术
5.莱布尼茨逻辑学说及其当代影响
6.逻辑学的问题与未来
7.从公务员考试看高校逻辑学教学改革
8.逻辑学视域中的自然语言分析
9.逻辑学:从“是”到“蕴涵”
10.论法律推理中的主体因素——兼谈法律逻辑学的研究视角
11.论法律逻辑学与法律思维能力的培养
12.逻辑学与现代科学的发展——兼论金岳霖先生的道路
13.论逻辑学发展的方向
14.计量逻辑学
15.引入逻辑学的PBL对培养医学生临床思维能力的初步研究
16.从诠释学看墨辩研究的逻辑学范式
17.逻辑学视域下的类比推理性质探究
18.基于泛逻辑学的逻辑关系柔性化研究
19.西方逻辑学传入过程中“辨学”与“辩学”概念的演变
20.论我国逻辑学的发展和学科建设
21.现象学与逻辑学
22.胡塞尔《逻辑研究》中的纯粹逻辑学观念
23.概率逻辑学基本定理在多值命题逻辑系统中的推广
24.逻辑学与通识教育
25.逻辑、心理与认知——论后弗雷格时代逻辑学的发展
26.黑格尔论逻辑学、普通逻辑与辩证逻辑
27.逻辑学的革命:从形式逻辑到价值逻辑
28.清末编订名词馆与近代逻辑学术语的厘定
29.论当前我国逻辑学教育的改造——兼论提升国家软实力的一种可能路径
30.关于“艾斯特”定义的几点探讨——基于逻辑学视角
31.逻辑学和语用学
32.胡塞尔现象学视域中的逻辑学
33.简论逻辑学在大学教育中的地位
34.近百年“中国古代无逻辑学论”述评
35.略论法律逻辑学的研究视角
36.近30年中国大陆地区逻辑学研究与教学概观
37.论黑格尔逻辑学与其政治哲学的关系
38.论语言学与逻辑学的结合
39.法理学中的法律逻辑学
40.论当代逻辑学研究的信息转向
41.黑格尔逻辑学的现象学意义
42.台湾逻辑学发展及研究
43.认知科学背景下的逻辑学——认知逻辑的对象、方法、体系和意义
44.试论逻辑学对生活的渗透
45.论教育逻辑学的性质、对象与研究方法
46.批判独断论、逻辑学与辩证法的论证——冯契的思考与探索
47.计量逻辑学的基本思想和研究综述
48.逻辑学、语言学与信息科学——论自然语言逻辑的学科性质
49.“纯粹理性批判”与“纯粹理性体系”——对黑格尔《精神现象学》与《逻辑学》之关系的一种解读
50.逻辑是一把“斧子”——什么是逻辑学和为什么要学习逻辑学
51.逻辑学研究方法在中医领域中的应用
52.逻辑学定位失范与通识教育转向诉求
53.含意研究的逻辑学思考
54.台湾六十年(1949-2009)逻辑学研究
55.经济逻辑学的研究历程与前景
56.再驳中国古代(先秦)无逻辑学论——对程仲棠教授“答马佩教授”的回复
57.素质教育概念的逻辑学解析
58.关于逻辑学功能定位的思考
59.心理逻辑经典实验的认知思考——认知科学背景下逻辑学与心理学的融合发展
60.逻辑学方法与法理学研究
61.明清时期西方逻辑学的传入与发展
62.名学、辨学与论理学:清末逻辑学译本与中国现代逻辑学科之形成
63.高校逻辑学教学改革探析
64.对“一流大学”概念不同认知的逻辑学困境与展望
65.掀起大学逻辑学教学改革的第二次浪潮
66.逻辑学与网络环境下的知识组织
67.逻辑学原理在基于本体的知识组织中的应用
68.逻辑学在大学通识教育中的地位和作用
69.《清史·西学志》纂修的一点心得——晚清逻辑学译介的问题
70.试论马克思对黑格尔逻辑学的创造性转化——以马克思《博士论文》为例
71.重论逻辑学的范围:皮尔士,抑或哈曼
72.高校逻辑学通识教育探析
73.欧洲中世纪大学逻辑学的发展与学术思维转变
74.逻辑学的形而上学基础——海德格尔关于莱布尼兹判断与真理学说的存在论阐释
75.从人工智能看当代逻辑学的发展
76.法律逻辑学的研究对象、特征与功能
77.当前我国逻辑学教育的误区与对策思考
78.20世纪逻辑学在中国的影响
79.《逻辑研究》的科学概念与纯粹逻辑学
80.为什么形而上学需要逻辑学,而数学则不需要
81.为什么说《资本论》是马克思的逻辑学
82.建立语法学的逻辑学基础——中国语法学晚出之原因探析
83.论哲学与逻辑学的辩证关系
84.论19世纪的逻辑学——在数学与哲学之间
85.为什么语言学研究离不开逻辑学——2009语言学和逻辑学交叉研究研讨会侧记
86.试论金岳霖的道路——兼述我国逻辑学发展的一些问题
87.从思维实践视角看当代逻辑导论教科书改革的一个动向——以《逻辑学导论》和《简明逻辑学导论》为例
88.皮尔士心中的逻辑学:从科学分类法来看
89.从比较逻辑学观点论名家
90.论黑格尔的“概念”——《逻辑学》“概念通论”释义
91.从逻辑学到心理学——归纳推理的心理学意义初探
92.从逻辑学的工具性看逻辑学的走向与发展
93.高校逻辑学教学改革刍议
94.什么叫有区别的人类学?——关于卡尔·雅斯贝尔斯哲学逻辑学的三个命题
95.逻辑学视角下体能概念研究的整合
96.胡塞尔对心理主义的批判及对纯粹逻辑学的构建
97.找寻经济学原理中的“人性逻辑”——米塞斯行为逻辑学批判
98.高校逻辑学教学改革的进路研究
一、在教材中学习
逻辑学抛开思维的内容只研究思维形式，而且还抽取思维形式的结构进行研究，这就使逻辑学具有高度的抽象性。逻辑学的难度主要就在于这种抽象性。然而，任何抽象都是具体的抽象，抽象从具体中来，也可以到具体中去。在学习抽象的理论时，如果结合目前语文教材中具体的文本，以课本中的内容作为例子，使抽象与具体相结合，理论和实际相结合，那么就可以把不好把握的东西变得可以感知，容易理解了。教师在指导学生学习时，可以使用总合、分离等具体的学习方法。所谓总合，就是把所学的各种思维的逻辑形式，它们的定义、逻辑性质、表达公式以及每部分的基本概念、原理等内容进行概括总结，找出它们的相互联系，以及各自在逻辑理论体系中所处的地位，以便从整体上把握逻辑的理论体系。所谓分离，就是学完一部分内容后，对它的内容进行分解，把复杂的整体分解为单一的要素，从中找出基本的要素。比如，逻辑学中有大量的新概念，要一下子掌握这么多概念是困难的，那就可以先弄清其中的基本概念。抓住基本概念，就可以把握逻辑原理，由基本概念所派生的概念也就迎刃而解了。要弄清基本概念，首先就要明确它的内涵与外延，即概念的定义及其包含的种类，这恰恰需要运用所学的概念的基本知识。这样由分到合，由合到分，边学边用，融会贯通，会大大提高学习效果。当然，每个学生的情况不同，具体的学习方法可以各随其便，但把握理论体系，抓住学习要领则是基本原则，是成功的经验总结，每个刚刚开始学习逻辑的人都应给予重视。
二、在交流中练习
书本上学到的知识，必须不断地练习才能熟练和掌握，因此，要引导学生在课堂发言、小组讨论等交流活动中多加练习。任何一门科学都是一个理论体系，作为逻辑学的理论体系，有着很强的科学性和严密性。逻辑学研究的对象是思维形式和逻辑规律，思维形式主要是概念、判断、推理。推理是逻辑学研究的中心，有人就把逻辑学定义为研究推理有效性的科学，可见推理在逻辑学理论体系中的地位。任何推理都是由判断构成并以判断的逻辑性质为推理根据；判断则是由概念构成，是概念的展开；概念是思维的最小单位，是以浓缩的形式出现的。逻辑规律就是正确使用这些思维形式的规律。学习逻辑必须从概念开始，然后到判断，再到推理，由前到后，由浅入深，循序渐进。前边的知识不掌握，就很难向后边的知识进展。逻辑学研究思维形式，主要研究思维形式的结构，有人称之为纯形式，现在一般叫作逻辑形式。这是逻辑学的主线，逻辑学的理论体系就是由思维的邏辑形式这根主线贯穿始终的，因此，这也是学习逻辑学的要领。抓住这个要领学习逻辑学就能纲举目张，逐步融会贯通，否则，就只能在逻辑的门前徘徊，既不能登堂，更不能入室。逻辑学在研究思维形式时，学生畏难甚至产生厌烦情绪，这是可以理解的。只有不断地练习，而不是回避它，才能逐步熟悉它、掌握它。
三、在写作中实践
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”逻辑学的知识关键是应用，在写作中注意概念准确，判断恰当，推理严密，就会慢慢提高。逻辑学是工具性学科，既然是工具，就离不开实践。逻辑学就是人类思维实践经验的总结与概括，它也只有在实践中才能被掌握、被应用。逻辑只有在写作文的具体运用中注意句子、段落、篇章之间的逻辑性，才能逐步理解。逻辑差的学生在作文中必然杂乱无章，这对我们是一个深刻的启迪，不管是学还是教，都应该理论联系实际，加强实践的环节。语文教材有大量可以作讲解逻辑知识的材料，分析这些就是一种重要的实践活动。例如，说明类文本中常常涉及“下定义”的方法，这就是关于逻辑中概念的知识，教师指导中不应该只告诉学生一个标准的句子，而是要引导学生掌握写这样的句子的方法和技巧，使学生能举一反三，通过少数典型文句的练习学会解决类似逻辑问题，不仅要巩固所学的基本理论知识，更重要的是要将理论知识转化为逻辑思维的能力。实践的另一个重要内容，就是对实际思维材料进行逻辑分析。实际思维材料包括自己的，也包括别人的。无论对什么层次的学生，都要引导他们把逻辑知识应用到写作中去，教师要帮助他们分析写作中的逻辑问题。这不仅有助于对逻辑的学习，也有助于作文水平的提高。逻辑对于刚开始研究逻辑以及一般刚开始研究各门科学的人来说是一回事，而对于研究了各种科学又回过来研究逻辑的人来说则是另一回事。逻辑学和语文学科的关系非常紧密，语文学科的知识越丰富，知识面越广，学习逻辑就越容易。
“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”而逻辑学所研究的正是理论思维的形式和规律，中学生要提高理论思维的水平，就不能没有逻辑知识。当然，在目前的语文教学中，学生怎样学习、教师怎样指导才能提高学习效果，是一个值得继续深入研究的课题。
论文摘要：逻辑学是我国高校文科专业开设的一门基础课，它对于训练学生的思维、对培养学生综合素质具有重要作用。要提高逻辑学教学质量，需要教师更新教育观念，突破传统授课方式的束缚，不断改进教学方法和手段，在教学内容上必须强调实用性，贴近学生学习和生活的实际。
逻辑学主要研究思维的逻辑形式、逻辑规律以及一些简单的逻辑方法，作为一门关于思维的学问，它在训练人们的思维、提高人的素质、培养人们的创新精神和实践能力方面具有非常重要的作用。
一、逻辑学教学对培养学生综合素质具有重要作用
美国教育学家罗伯特·赫钦斯认为，教育的目的是教会年轻人在今后一生中能自己教育自己。因此，素质教育要求教育不再只是给学生传授知识，而更关键、更重要的是培养学生的智能、培养学生的自学能力。钱伟长教授在谈到21世纪人才时的话语令人深醒：“不是学好一门课就能像这门课所教的那样工作就是了。因为这门课的知识隔几年或几十年就可能没用。如果我们重视培养学生的逻辑思维能力，那么学生通过这门课所学到的逻辑思维能力永远有用。”[1]爱因斯坦也主张：“应当把发展独立思考和独立判断的一般能力，而不是把专业知识，始终放在首位。”[2] 逻辑学是一门源远流长、历史悠久的科学。它的基本功能是训练人们的思维。我们知道，人们不是学了逻辑学后才能思考的，所以，逻辑学的作用不在于教人们思维，而是在于训练人们的思维。如列宁所言：“逻辑学的有用与否，取决于它对学习的人能给予多少训练以达到别的目的。学习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维。”[3] 通过逻辑教学，学生不但可以掌握一门学科的知识，还可以自觉运用这些知识来正确表述、论证思想、揭露与驳斥谬误和诡辩、分析和解决问题。再者，通过逻辑思维训练，可以提高一个人的思维素质和抽象思维能力。逻辑学在培养人们的创新意识和能力、探求新知识方面提供了必要的工具。逻辑学作为一门思维科学，它具有多方面的教育功能，对培养学生综合素质具有重要的作用。
逻辑学具有思维教育功能，在提高学生的思维素质与思维能力方面，具有其他课程无法比拟的优势。尤其是在全面推进素质教育的今天，它的作用十分显着，它有助于大学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确的思维习惯。
逻辑学具有品德教育功能，学习逻辑学有助于培养学生的耐心细致、坚持真理、坚持科学的品质。学习逻辑学能促使学生自觉遵守和运用逻辑规则的意识的形成，使他们的言行更具规范性。
逻辑学具有人文教育功能，逻辑与语言密不可分，因此学习逻辑学也是间接地学习、应用和研究语言，使人们的思想更加严密，语言更有逻辑性。另外，逻辑学与法学、伦理学、社会学等人文科学紧密结合，形成了各种应用逻辑学，因此，学习逻辑学，也有助于学习相应的人文科学。
二、传统逻辑学教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应
素质教育是“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育。而逻辑学是培养和提高学生思维素质的基础性学科。随着人类社会的科技进步、经济全球化的发展和发展的整体化，全面发展的高素质人才越来越显得重要。在这样的形势和背景下，我国高校教育已由以往的培养“精英”的应试教育向“以推动人的全面发展的”素质教育转变。近年来，逻辑教学的教育观念、教学内容、教学方法等方面的实际状况与素质教育的要求不相适应。按照素质教育的要求，教师不再是知识的惟一传授者和教育的惟一组织者，应是学习资源的组织者、网上学习的指导者和创新人才的培养者。但是，我国高校目前的教学基本上是在传统教育观念的支配下进行的。在教学活动中，教师仍然是知识的惟一传授者和教学的惟一组织者，学生只不过是接受知识的容器。[4]
三、逻辑学教学观念、内容和方法的思考
（一）更新教育观念
目前中国高校教育的定位是素质教育、大众化教育。教育过程中，教师的作用将不再是单纯地传授知识和组织教学，学生也不是被动接受知识的容器。教师注意创造师生交往的机会，创设学生创新的情景，培养学生的创新精神和自主学习能力，让每堂课都能最大限度地提高学生的自由度和充分发挥学生的自由创造个性。
（二）突破传统授课方式的束缚，不断改进教学方法和手段
多数学生反映，他们学习逻辑学主要面临两大困难：一是逻辑学内容比较抽象，常常运用符号、公式，十分枯燥乏味，又难于理解与记忆，给学习带来了一定的困难，所以对学习逻辑学缺乏兴趣，产生了畏难情绪；二是学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力较弱，缺乏自主学习的能力。在学习过程中，在教师的引导下，他们跟随教师的思路能够较好地解决问题，一旦离开了教师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手，不知道由哪里切入。
要解决这些问题，提高教学效果，必须采用灵活多样的教学方式，使学生掌握扎实的专业基础知识和技能，把逻辑理论与知识转化为能力，内化为素质。
逻辑学是一门高度抽象的学科，概念多，规则多，公式多，符号也多，学起来有很大的难度。但逻辑学知识与人们的日常生活实际联系比较密切，根据这些特点，逻辑教师应注意逻辑理论紧密联系实际，用生动的实例去进行教学，而不应单纯地从概念到概念、从公式到公式、从符号到符号进行推演。如果这样，就会使逻辑教学拘泥于符号化、形式化，从而使学生感到枯燥乏味、厌恶逻辑学，更不用说激发学生学习逻辑的兴趣、培训学生的逻辑技巧和运用逻辑知识来提高分析解决实际问题的能力了。鉴于此，逻辑教师可以根据每部分逻辑知识的特点，采取不同的教学方法和手段，如课堂辩论、案例分析、比较分析、强化记忆、讨论启发、专题讲座等。这样，教学既有趣味性和生动性，又能调动学生学习的热情，提高教学效果。
（1）运用设置疑问的方法引导学生积极主动地学习
学生在学习过程中遇到了问题，如果在教师的启发下，由他自己去求得答案，自己概括出定义、定理和法则，他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大，他的学习越加积极，兴趣也会越大。教师应引导学生主动尝试，启发他们积极思考，多方面地培养他们的学习兴趣。这就要求教师要善于组织学生对大量的事例和文案进行分析，教师选择相关的资料，提出问题，发挥自己的主导作用，不塞给学生现成的结论，而是启发学生主动尝试，动脑思考，给学生创造发挥见解的机会，使其达到对有关知识的理解和掌握。运用设置疑问的方法，要求教师首先要提供问题或提供含有问题的材料，这些材料或问题的选择要有典型性；其次，教师要善于引导学生积极主动地思考问题；最后，教师要做好问题总结，讲透理论知识，使学生明确问题所包含的理论知识和分析问题、解决问题的方法。
（2）采用提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
在个案分析中不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
（3）适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。故辩论对于学好逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。辩论的过程中，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
另外，逻辑学是一门研究思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们学习其他学科大有裨益；同时，它又是一门高度抽象的学科，概念多、规则多、符号多、公式多，学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。
（4）注重使用现代化教学手段，更易实现教学目标
在逻辑学教学中，要实现教学目标，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，所以，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，也便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考，实现教学目标
（5）逻辑学教学内容必须强调实用性，贴近学生学习和生活的实际[5]
逻辑学教学要体现理论教学的实用性，要沿着现代逻辑的发展方向，坚持从实际出发，实事求是，贴近社会对人才的需要，贴近学生学习和工作的实际，将理论内容最大限度地渗透到教学实践中。教学中既要坚持传统逻辑的理论框架，又要适当吸收现代逻辑的科研成果。教学体系上，概念、判断、推理、逻辑论证、思维规律的理论框架要保持，但对相对抽象的不太结合工作实际的现代逻辑演算则需做一定的取舍。这样，学生学习起来不会感到太吃力。
逻辑学的基本特点是内容高度抽象，绝大多数学生学习逻辑学时的最大感受就是枯燥乏味，对它缺乏兴趣。为了解决这个问题，我们在教学时要力求把逻辑学的知识性和趣味性结合起来，使逻辑教学趣味化。为了做到这一点，在系统讲授逻辑学原理的同时，可以穿插许多有趣的逻辑故事、逻辑典故，努力使抽象的理论知识生动化、具体化。
如果不注意用生动的实例去教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，只会使学生产生厌学情绪。坚持知识性与趣味性的结合，就需要教师做好备课工作。教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事要与所讲的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视了知识性。在每一节课前，教师都要针对该章节内容和学生的心理倾向认真分析，对所教内容如何切入，怎样激发学生兴趣，需要补充哪些内容，按照怎样的程序进行教学等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩，游刃有余。[6]
参考文献：
[1]秦玉彬．我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34
[2]王洪．法律逻辑学.[M] .北京：中国政法大学出版社，2008年9月．
[3]王明辉主编．何谓逻辑学[M].北京：中国戏剧出版社，2005.
[4]訾其伦．我国高校文科专业的逻辑教学情况探析.职业圈.2007 （11）电子杂志.
关键词：档案；物理管理；逻辑管理；理论
中图分类号：G271 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）26-0266-01
一、阻碍对档案物理管理与逻辑管理认识的原因分析
自从档案产生开始，档案管理就存在着物理管理与逻辑管理两个方面的问题，而人们没有把这个问题提出来并加以探讨的原因有两个方面：档案学发展水平的历史局限与缺乏对事物认识的历史契机。
在传统档案学理论中，档案学者也注意到了档案管理中物质载体与信息内容之间的关系，这一认识与档案的“物理管理”、“逻辑管理”之间存在着相当大的概念差异。而实际上，档案的收集、整理、保管工作中，既包括档案物理管理工作的内容，也包括档案逻辑管理的内容。这说明传统档案学在这方面的认识还有待发展与完善。
档案的物理管理与逻辑管理问题虽然早已存在，但作为矛盾运动的两个方面，档案的逻辑管理一直没有凸显出来。而电子文件与电子档案的产生和管理，为我们认真思考档案的物理管理与逻辑管理问题提供了绝佳的历史契机。自从电子文件与电子档案产生以来，人们虽然还没有把档案管理一这一事物的两个方面的物理管理和逻辑管理问题作为学术问题正式提出来，但在研究电子文件与电子档案管理问题时，已多次使用“逻辑”一词或相关内容。总之，电子文件与电子档案的产生与管理，为我们提供了在学术上研究物理管理与逻辑管理的实践条件。
二、档案物理管理时代与逻辑管理时代的转换
档案的逻辑管理与物理管理理论的提出，是基于档案工作由传统档案管理向电子档案管理转型这一时代背景，这一时代背景是新理论产生的实践条件。而哲学原因则在于档案管理内部矛盾统一体关系的转换，也就是档案载体与档案信息之间关系的转换。
在档案管理工作中，档案载体与档案信息是管理工作内容的两个基本方面，或称矛盾的两个方面。矛盾的这两个方面谁具有主导地位，谁就规定了档案管理工作的时代特征。档案载体在档案管理工作中占有主导地位时，这一时期的档案管理工作就表现出以物理管理为主的时代特征，我们可以称之为物理管理时代；而当档案信息在档案管理工作中占有主导地位时，这一时期的档案管理工作就表现出以逻辑管理为主的时代特征，我们可以称之为逻辑管理时代。
三、档案物理管理与逻辑管理的界定
所谓物理管理，在这里是指事物的形象，即档案的物质载体。物理管理就是按照形象思维与手工管理的方式，以档案的物质介质为基本对象，来进行档案管理工作。所谓逻辑管理，就是人类思维的规律，这里特指逻辑思维管理。逻辑管理就是按照抽象思维的方式，以档案的信息内容为对象和手段，来进行档案管理工作。
四、档案物理管理与逻辑管理的特点
1.物理管理与逻辑管理的管理对象特征。档案物理管理的管理对象是档案的物质载体，档案逻辑管理的管理对象是档案的信息内容。在物理管理占据主导地位的时代，我们的档案管理理论与管理思想主要是围绕着档案载体展开的。在逻辑管理占据主导地位的时代，我们的档案管理理论与管理思想主要是围绕着档案信息内容展开的。如电子档案的管理与保护主要是围绕着电子档案信息展开的，而档案的物质介质问题则下降到次要的附属地位。
2.物理管理与逻辑管理的劳动特征。在档案的物理管理过程中，由于管理对象为物质介质，因此在脑力劳动的支配下，不免要进行一些和劳动有关的管理活动。在档案的逻辑管理过程中，由于其管理对象为信息内容，因此其脑力劳动的特征是十分明显的。在电子档案的逻辑管理时代，很多脑力劳动转化为计算机软件系统的设计和编制，因此可以称其为“程序劳动”。
3.物理管理与逻辑管理的方法特征。在电子档案产生之前，无论是物理管理还是逻辑管理，都以手工管理为主要的方法特征。在电子档案产生之后，电子档案的物理管理仍主要表现为手工管理方式，而电子档案的逻辑管理则改变为自动化的计算机及计算机网络系统的程序管理方式。
4.物理管理与逻辑管理的思维特征。物理管理具有形象思维的特点，逻辑管理具有抽象思维的特点。前者解决的是管理过程中的三维空间问题，后者解决的是管理过程中的信息内涵及时间问题。
5.物理管理与逻辑管理的哲学特征。物理管理时代的档案管理哲学以实态档案及其管理为研究客体，它针对的是现实中的物理世界，因此是一种现实性哲学。而逻辑管理时代的新档案管理哲学以虚态档案及其管理为研究对象，针对的是一个具有虚拟意义的逻辑世界，因此它是一种虚拟性哲学。
教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。
“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。
一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳
（一）教育技术学逻辑起点讨论归纳
笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。
第一，教育技术学逻辑起点的“唯一性”。大多数研究者持有单一起点论，认同“多起点的理论是一种混乱的、不成体系的理论”[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起点，并有学者对“唯一性”作出规定性认识，“每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点”。[5]
第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。
第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点——“学习”——的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。
（二）教育学逻辑起点讨论归纳
教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。
第一，挥之不去的“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。
第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。
第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言 ，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。
二、“理论学派”——逻辑起点研究的盲点
（一）学科与学派
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。
纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。
我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。
（二）所谓“逻辑起点”只属于学派
再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当·斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。
反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。
（三）“逻辑起点”是起点也是终点
逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起 点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。
反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。
同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。
至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。
三、逻辑起点研究的钥匙——教育
研究的“学派”视野
何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。
历史地说，我国教育学学派语境的缺失有其原因，且是可以解释的。纵观中国百余年的教育学发展史，教育学发展的道路坎坷曲折，经受住了社会和文化变革的洗礼。自建国至今日，中国教育学拥有了一个完整的教育学学科体系，培育了一支专业有素的研究队伍，并形成了一片繁荣的教育研究景象。我国的社会主义建设在中国共产党的领导下取得了辉煌的成就，而教育事业，也在关于“培养什么样的人、怎样培养人”、“办什么样的教育、怎样办教育”等重大问题 [23]的反复回答和确认中得到了长足的发展。相应地，学者们也有效地进行了相关的探索和理论建构。若以教育的本质是“使人成为人”作为背景，对我国的教育进行观照，或可以说我国的教育一直是以“使人成为人才”为己任的。我们是否可以说，从某种意义上，这种适合我国现状的“中国式”的定位，导致了我国教育学一直在类似“学派”的框架中生存，从而使学者们模糊了“学科”和“学派”的差异，才导致了本文开始时所描述的错误？
社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成 对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。
四、结 语
本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。
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【关键词】新闻评论写作；逻辑；应用价值
本文主要针对逻辑在新闻评论写作中的应用进行的一系列研究，因为逻辑能够提供一些评价论证与构建论证的技巧，它的价值体现在新闻评论写作之中的多个环节，并且要求新闻工作者也需要有一定逻辑素养，才能更好的进行新闻评论写作。
一、逻辑写作与新闻评论的关系
1.新闻评论的定义。（1）新闻评论属于作者或者媒体编辑部门对于有价值新闻事件或者具有普遍意义问题进行讲道理或发评论，是一种有很大指导性与针对性的新闻文体，同时也是新闻传播普遍所应用的评论、社论、短评、评论员文章以及论述的一个总称，归属论说文范围内。（2）作者个人或新闻媒体对房前社会中存在的一些普遍现象或者思想倾斜以及最近发生的事情进行观点与立场阐述的一种新闻文体。新闻评论在广播、报纸、网络电视等不同方式表现出来，这在新闻的传播中有着重要意义。
2.逻辑写作与新闻评论的关系。从上面新闻评论的两点定义能够看出，所谓新闻评论就是对于新闻事实来发表议论或者讲道理，这表明新闻评论构成的因素主要由两个：第一是发表议论或者评论；第二是新闻事实，评论者通过这两点对新闻事实进行主观的判断，并表明自身的意见与态度，也可以说成对新闻事实暴露出的一些问题进行评论与分析，同时提出有效解决问题的方法。问题的分析与解决与逻辑上的论证与推理不可分割，所以在新闻评论写作进行的时候，有效发挥出逻辑推理的作用，就能更好的将问题分析透彻，评论写作做到有理有据，更好的解决所发生的问题。
二、逻辑素养对新闻评论工作者的重要性
作为一名新闻评论者，最基本的素养有敏锐的发现判断能力与理论功底，没有这两种素养就很难对问题进行透彻的分析与解决，而需要具备理论功底也就是要具有较强的逻辑推理论证能力与判断。想要拥有更好的逻辑能力，不仅要积累一定的实践经验，更要具有批判性的思维能力，不然就很容易受到表面假象的蒙蔽，然而广义上的判断性思维同样属于逻辑思维的一种。
三、立意环节逻辑写作在新闻评论中的应用
立意指的是新闻评论作者对于所阐述问题或者事物提出自身看法，并表示出自身见解，也就是确定评论的主要意思，来构成文章的中心思想。它关键在于对所论述的题目进行细致的说理与分析。立意主要的任务是对所阐述问题进行条分缕析，同时在分析之后进行综合考虑，提出问题所属性质，并找到解决办法。从逻辑的角度来讲，就是将写作的思想进行分解与组合的过程。思想属于一个整体，由论证、推理、判断以及概念所组成，对于新闻评论的工作者来说，想要更好的完成写作阶段立意任务，就需要对所写论题进行综合与条分缕析，也就是对所写论题的逻辑进行一个有效的组合与分解。
四、论证环节逻辑写作在新闻评论中的应用
新闻评论写作的第三个步骤就是论证，也是写好新闻评论的一个关键步骤，写作的前两个步骤主要是确定中心论点，而论证这个步骤是应用一些论据来阐明分析的论点，让其能够有理有据的一种逻辑论证的过程。美国逻辑学家帕特克里·赫尔利的《简明逻辑学导论》里指出，学习逻辑之中得到的直接益处，是构建自己评价他人与可靠论证论证的时候需要的重要技巧。在目标成就的过程之中，逻辑学有效培养在语言形式中的敏感要素，并且有效把握有意义交流之中不可或缺的重要部分。逻辑可以定义成评价论证的科学依据或者知识体系。一名新闻评论者如果想要自己所构建的论证有效，一定要掌握形式逻辑、归纳逻辑以及非形式逻辑基础知识，如类比推理、不完全的归纳推理、复合命题的推理以及三段论等等。
一般逻辑学是一门研究人类思维规则的学科，然而写作与语言都属于人类思维的一种反应，要遵从人类基本的共同思维规则。在新闻学中新闻评论属于评论文体，不但需要逻辑学方式的巧妙运用，同时还要遵守逻辑学的基本原理，逻辑的巧妙运用在新闻评论的写作中可以使作者保持清晰的思路，进行透彻有力的说理，所以逻辑在新闻评论写作中有着重要的应用价值。
参考文献
[1]任怡.新闻评论写作的有效策略研究——以“归真堂上市时间”新闻评论为例[J].中国语文.2010（10）
[关键词] 教育学； 教育技术学； 理论流派； 逻辑起点
[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A
[作者简介] 钟柏昌（1978—），男，江西宜丰人。副教授，博士，硕士生导师，主要从事信息技术教育、教育技术基本理论等的研究。E-mail：。
引 言
考察学界关于教育技术学逻辑起点的论说，大多是从教育学的逻辑起点谈起，再推演至教育技术学。例如，将教育学的逻辑起点界定为“教育”，继而将教育技术学的逻辑起点定位为“借助技术的教育”；[1]将“学习”当作教育学的逻辑起点，借此推演出教育技术学的逻辑起点为“借助媒体的学习”[2]或“借助于技术的学习”；[3]认为教育学的逻辑起点是“教育”，技术学的逻辑起点是“技术”，所以教育技术学的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构，[4]等等。这种分析思路常常被认为是最为“科学”和“稳妥”的做法。本文作者本无意参与到关于教育技术学逻辑起点的讨论之中，但因自己所倾心的学术思考中无法回避这个问题，只好来此趟下浑水。我们注意到，以上给出的讨论以及其他许多类似讨论，均隐含了一个二阶段推论作为“不言自明”的前提：教育学有且只有一个逻辑起点；教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。为此，我们对教育技术学逻辑起点的追问，只好从对教育学逻辑起点的追问开始。
一、复数教育科学视野下对
教育学逻辑起点的质疑
为此，需要追溯教育学和教育科学的发展历史。教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特企图以哲学（尤其是伦理学）和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。
虽然如此，但他的有关论述的影响却延绵了一个多世纪。其中一个最重要的表现是以教育现象为研究对象，以哲学和心理学为学科基础构建教育学学科体系，由此延伸开来就出现了教育学成为最初的无所不包的“大教育学”，即它既包括对教育现象的哲学层次的思考，又包括对一般教育、教学原则的描述，还包括教育教学方法层次的建议。无所不包的体系的危机和矛盾在赫尔巴特本人的体系中已见端倪。从研究的实际情况看，赫尔巴特更多地走了思辨和经验的老路，对实证（心理）的研究只起了开风气的作用而已。有人为他未能更多地坚持从心理或实证的方向去发展教育学的“科学性”而惋惜，其实这只能证明受当时“百科全书”式的科学体系建构思想的影响（赫尔巴特时代，无论康德、黑格尔都是想建构一个无所不包的学问王国的），其构建的教育学理论体系一开始就处在一个未分化但又包罗万象的体系的矛盾之中。[5] 这一矛盾很快就为赫尔巴特所倡导过的科学教育学方向所激化，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化”。1879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学开始成为一门独立的科学。20世纪初，拉伊（Wilhelm August Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。上世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔（A.Fischer）、佩德森夫妇（Else & Peter Petersen）和洛赫纳（R.Lochner）等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化。有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。[6]总之，伴随教育学科学化进程的不断深化，起初是心理学、生理学、伦理学，然后是社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列“科学”手段的引进，从而导致了教育学边缘学科的涌现，同时教育学体系内部亦发生了不同层次的分化裂变，出现了众多分支学科。
可见，有关教育知识的学科经历了由一门整体的教育学（Pedagogy）到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“复数教育科学（Educational Sciences）”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的有关教育的学科的总称，它们绝大多数以教育现象为对象，在方法上博采众长。那么，作为教育科学的原本统一形式的教育学到哪里去了？事实上，随着教育学分支学科的发展，传统教育学是否还有必要存在，俨然是一个大问题。“多种教育分支学科向教育学挑战，实际上是对教育学命运的挑战！导致在某些西方国家教育学的消亡或变相消亡。”[7] “教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理（或教育基本理论）转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。”[8]实际上，这也是教育学经科学化进程后由总而分的必然结果。
因此，现今人们对教育学的理解颇为有趣，主要有三种代表性观点。其一，认为教育学是教育科学中的哲学或者教学论（Pedagogy的本源含义）。[9]无论这种理解是否准确，但毫无疑问，均不能代表整个教育学科，对其有关逻辑起点的讨论无法推演到教育学各相关二级学科。其二，作为师资培训中的一门必修科目或课程的名称，具有概论的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多以教材体现其内容，是一门教学科目（Subject），很难说是科学体系中的一门学科（Discipline），因而也不能代表整个教育学科，虽有课程组织线索问题，却未必有所谓逻辑起点的问题。其三，作为教育分支学科的总称。“我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门或多门专业分支。尽管如此，我们仍需要一个一般性的术语，来指称有关教育包罗的学问，即作为教育学各分支学科的总称。”[10]换言之，随着教育学科学化进程的推进，现在所谓的“教育学”在学科意义上实质就是“复数的教育科学”。单一、独立的“教育学”已经不复存在，转而演变为一个学科标签，用以指称多门分支学科的集合。
可见，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系显然是不可能的，不可能为这样一个学科标签圈定一个抽象的逻辑起点。如果非要这样做，实质就是为教育学门类下各大分支学科找寻一个共同的逻辑起点。显然，因研究视角、研究对象、研究方法以及研究任务的不同，导致各个分支学科所用的概念、范畴以及规律也各不相同，要抽象出一个大家都认可的逻辑起点实在是没有可能，也没有必要。[11]或许，正因此才有如瞿葆奎先生所总结归纳的二十余种关于教育学逻辑起点的不同主张。假如说大多数主张各有其合理性的话，这些合理性必然要根植于某个分支学科或者理论流派。所以，这种缺乏“统一性”的逻辑起点对于作为一个标签的“教育学”，“无”胜于“有”，“教育学就无所谓逻辑起点问题了”。[12]甚至有人说：“教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来构建教育学理论体系是行不通的。”[13]
二、逻辑起点应该在理论
流派层面上展开讨论
回顾我国学者们对教育学逻辑起点的研究，最早可追溯到20世纪70年代末，至80年代中期成为热点，此后又一直延续至90年代末，前后近20年。其中1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上发表的《教育学逻辑起点的历史考察》一文点燃了人们讨论教育学逻辑起点的热情，而1998年瞿先生等在《上海教育科研》发表的《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》为这场大讨论作了总结。梳理各种论说，尽管人们对教育学的逻辑起点有不同的主张，但主要依据有两个。一是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的三条规定性：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”，理论体系的推演过程，就是不断地丰富开端的过程；第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”，概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来；第三，总的来说，逻辑的起点与对象的历史上最初的东西相符合，“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”除了上述三条规定性之外，考察马克思《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，作为逻辑起点的东西，还应具备两个特征：逻辑与研究对象的相互规定性、逻辑起点应当承担着一定的社会关系。[14]
论者常常以上述逻辑起点的规定性为出发，来指引逻辑起点的探寻过程。然而，值得注意的是，如果我们仔细分析黑格尔和马克思的学说，就会发现这些关于逻辑起点规定性的使用是有前提条件的。首先，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为研究一种理论（即“从抽象到具体的方法”的理论）的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。黑格尔在建构自己的逻辑学体系时，首次提出并使用了“从抽象到具体的方法”，而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法理论体系时提出来的。黑格尔认为，“从抽象上升为具体的方法”是这样构成的：“第一，那里需要从开端来开始。……开端诚然像是会造成许多困难，然而它的性质是极其简单的。因为它是开端，它的内容就是一个直接的东西，但却是这样一个直接的东西，即它具有抽象普遍性的意义和形式。此外，它又是有或本质或概念的一个内容，所以，当它是一个被接受的、现成的、直陈的东西时，它就是作为—个直接的东西。但首先，它不是感性直观的或表象的，而是思维的直接的东西。” [15]他还指出，“这样对于方法来说，开端除了是单纯的和普遍的东西以外，就更无别的规定性；这一点本身就是规定性，开端为此之故，是有缺憾的”。这表明，作为一种理论的“从抽象上升为具体的方法”的前提条件是首先要有一个逻辑起点，而且这个逻辑起点就是通过思维概括后形成的一个抽象的普遍的概念。黑格尔将这个概念确定为“有”，“有的单纯规定，本身是那样贫乏，以致从那里没有多少可扬弃的；普遍的东西本身直接就是这个直接的东西，因为它作为抽象的东西，也仅仅是抽象的自身关系，这种关系就是‘有’”。[16]由此可见，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为运用“从抽象上升到具体的方法”的前提条件，即一种理论建构的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。事实上，马克思的逻辑起点概念也是在理论层面而不是学科层面上使用的，马克思在《资本论》中以“商品”为起点，沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑运用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立，但并不是唯一“正确”的经济学理论体系。若把视野投向更大范围的西方政治经济学，被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者——亚当·斯密的鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点。两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响，但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个经济学，“商品”或者“劳动分工论”也不能作为经济学的唯一的、正确的逻辑起点。可见，无论是黑格尔的《逻辑学》还是马克思的《资本论》都不是一门学科，他们提出来的逻辑起点（“有”或“商品”）都不是学科层面的起点，而是构建一种具有内在逻辑的理论体系的起点。简言之，不同的理论流派（学派），其逻辑起点可以不同。
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[17]从某种意义上讲，思想史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了人类文明的发展。波普尔认为，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题”。同时，由于问题的复杂性和多面性，催生了不同的理论体系的诞生。“只有当理论的核心问题是重大的、独特的，并具有深刻的学理意义时，理论才可能成为范式，并形成一种主导话语。这种主导话语界定了理论研究的议程，而围绕这种主导话语也就形成了所谓的‘话语联盟（Discourse Coalitions）’或理论学派。”[18]换言之，学派的发展主导了思想与理论的发展，足见学派及学派精神的重要性。[19]
可见，逻辑起点是根植于理论流派（学派）的土壤当中的。无论是一级学科还是二级学科，都不是讨论逻辑起点的合适语境，这才是讨论逻辑起点的“起点”，认识到这一点非常重要。就是说，讨论逻辑起点问题，首先要问“是否存在或应该怎样存在逻辑起点”，而后再问“逻辑起点是什么”。不知何故，学者们在研究教育学的逻辑起点时，恰恰没有进行第一个问题的思考，一头栽进第二个问题之中。即在争论教育学的逻辑起点问题时，大都是在承认学科有逻辑起点的前提下，对其规定性进行讨论，而很少有人怀疑讨论逻辑起点的“起点”的合法性。这种讨论的结果是使大家误以为逻辑起点是针对学科的，混淆了科学理论与学科的差异，认为逻辑起点“是指一门科学或学科结构的起始范畴”。[20]对此，教育研究者并非没有认识，只是立场不够坚定和鲜明。例如，有研究者认为，任何自足自洽的科学理论都有其逻辑起点，但是教育学不是一个自足自洽的科学理论，因而没有逻辑起点；[21]又如，“教育学体系的建立与发展是一个复杂的问题，我们并不能期望找到一个正确的逻辑起点就可以解决。……任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科体系的想法都是不现实”。[22]
三、我国教育学追求逻辑起点
唯一性的历史渊源简析
我国学者为教育学追寻唯一逻辑起点的行动，虽是一次值得质疑的学术行动，但究其原因，除了上述对逻辑起点的规定性认识不清外，还受复杂的时代背景的影响，既有教育政策方针方面的因素，也有学术研究传统上的原因，还与学科专业的命名有关。下文将尝试从这三个角度做些解读。
教育政策方针方面，在建国后的教育发展历程中，一直坚持的是“党的教育方针”，尽管在不同时代党的教育方针也在发生细微调整，但其作为我国教育思想及教育实践的灵魂却一直是不变的。我国的当代教育，从同志倡导的培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》描述的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，与所谓教育是“使人成为人”的本质描述不同，是在倡导“使人成为人才”，这是我国经济发展和政治发展之需导致的，实际上可称之为“中国特色的社会主义的教育”。在这种特立独行政策思想的指导下，我国的教育有着延绵不绝的传统继承，有着锲而不舍的价值追求，它或许就是一个学派（尽管有待批判）。所以，它的逻辑起点或许有唯一性。必须承认，学术研究传统方面，教育学由总而分出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。只可惜受政策等的影响，恰恰就在科学进一步分化和产生新的综合的时代，建国以后的教育理论却走上了一条与此相反的道路：起初以凯洛夫主编的《教育学》为原型；上世纪50年代末60年代初，本着“教育学中国化”的意向，制造出另一种教育学的模式，即“教育政策汇编”式的“教育学”。前者（1948年版）基本上是以苏联上世纪30年代初以后的教育规范（包括体现在教育目的、教育制度中的规范与规范教育、教学实施方法的原则）为依据的规范教育学；后者勉强可以归入规范研究，但不成其为教育之学。后来由刘佛年教授主编的《教育学》，力求吸收人类教育文明的成果，试图把教育学引向科学的教育学之路，一时颇吸人耳目。不过，受历史条件的局限，刘氏主编的《教育学》基本上未脱规范的教育学的窠臼，而只是适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了苏联那种“工作手册”式的教育学的面貌。现在出版的诸多教育学著作中，有相当多的是从这本教育学演化而来的，依然末脱规范的教育学的俗套而常常被指责为“理论脱离实际”。[23]而且，在沿着规范的教育学的发展道路上，“从50年代开始，几乎把教育理论的各分支学科、边缘学科全部削掉，有关教育基本理论的学科几乎只剩下教育学一株独苗。于是教育学遂成为‘大教育学’。使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收邻近学科成果多角度透视的能力。既然是‘大教育学’，人们只能要求它成为‘万能’的教育学，于是，教育学不得不背上沉重的翅膀。” [24]一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。简言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，同时也自然对某些后发的分支学科在教育理论建构方面所作贡献“视而不见”。作为教育技术学科的研究者，如果看不透这一历史背景，而机械地套用教育学对逻辑起点唯一性的追求，毋宁说是对学科存在价值的自我否定。
学科专业命名方面，在我国特定的历史及文化背景下，对学科体系的设计多有误将理论流派作为学科名称的做法。以国务院学位办1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》为例，马克思主义哲学、科学社会主义与国际共产主义运动、马克思主义基本理论、劳动经济学、产业经济学，等等，相对而言属于理论流派层次的名称，但被作为学科名称了。这种学科名称与理论流派名称的混用，在一定程度上模糊了两者的界限，也在一定程度上模糊了人们的流派意识。
四、基于流派审视教育技
术学的逻辑起点问题
从理论流派而非学科层面思考逻辑起点，我们就很容易理解一个学科如果有多个理论流派，则很可能就有多个逻辑起点（前提是要满足逻辑起点的规定性），并具有同等的地位，尽管它们可能产生的时间有先后，适应的范围有大小。如同教育学历史上早有许多理论家从关于教育目的的假设、关于人的本性的假设、关于知识及其价值的假设出发进行理论陈述。这些假设的不同规定性使他们的教育理想和理论体系各具形态，如进步主义教育理论、要素主义教育理论、永恒主义教育理论，等等。更为重要的是，这些不同流派的思想反映了教育理论的一个侧面，如同每一个理论流派在其特定的时期和特定的场合有其适用性，其对应的逻辑起点同样如此，不存在哪个取代哪个的问题，或谁优谁劣的问题。因此，试图探寻唯一的或绝对“正确”的逻辑起点是徒劳无功的。
具体到教育技术学，作为我国的一个学科，首先应该有关于不同学说和流派的包容性，即使当前教育技术领域的学说和流派仍在迷雾之中未能清晰显形，也万勿轻率遑论唯一的逻辑起点。在我国的官方规定的体制中，教育技术学是教育学的一个二级学科，从属于教育，但放眼全球实践，教育技术学既是与教育高度相关又是一个似有着某种特立独行品质的领域。因此，要讨论我国教育技术学的逻辑起点，就要从学术流派的基础上开问，也要避免不假思索地在教育学框架下机械推演。
纵观教育技术学界关于逻辑起点的讨论，显然存在如下不足：从一个“虚无”的教育学的逻辑起点出发推演出教育技术学的逻辑起点，逻辑前提缺乏可靠性；从学科层面讨论逻辑起点，并认定一个学科只有一个逻辑起点。例如，有论者提到，“美国教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在两大主流学派：一派是媒体起点论，此派最早形成，并长期占主导地位，美国印第安纳大学显然是此派的主要代表；另一派是学习起点派，其成员大多有心理学的学术背景，此派最有影响力的代表人物是罗伯特·加涅”。[25]遗憾的是，论者并没有“公平”地对待这两种学派，直接赞成和主张以学习作为教育学理论体系的逻辑起点，并据此认定教育技术学的逻辑起点应该是“借助媒体的学习”。类似对教育技术学逻辑起点的诸多讨论，先是搞错了讨论逻辑起点的层面，继而不得不陷入二元对立的思考之中，顺理成章地下一个“非此即彼”的结论。假定我们能够公允地看待教育技术学研究中的各种理论流派，那么，站在某个理论流派的角度去探寻合适的逻辑起点则不无裨益，而这种探讨的确需要追溯到相关教育理论流派的观点中去论证。例如，在论证学习起点派关于“借助媒体的学习”时，或许就需要追溯到进步主义教育运动，考察从“教”向“学”的范式转移的背景和要点。
考察国内教育技术学界习惯从学科层面讨论逻辑起点的原因，除了对逻辑起点的规定性认识不清外，也与学科发展传统有关。尽管国内也有学派的萌芽与分野，例如，南国农先生认为国内可能发展出电化教育学派、教育技术学派、现代信息技术学派、电教产业学派等。但整体而言，对流派的意识并不清晰，流派的标志并不鲜明，诚如南先生所言，“以上（指他区分的四个流派——笔者注）只是我们对未来的猜想，将来到底会是怎样，那就要看今后的发展了”。[26]回顾我国教育技术学（电化教育学）的发展历程，大体上可以划分成两个界限相对明显的阶段——电化教育阶段和教育技术阶段。在两个发展阶段里面，如果说有流派，那么大体也可以分为电化教育学派、教育技术学派。在两个发展阶段里面，尽管有其他的所谓流派存在，但缺乏话语权，往往“一家独大”，整个学科的研究对象、理论构建都以电化教育学派或者教育技术学派为中心，自然导致流派与学科视野的重合，从学科层面讨论逻辑起点也就“习以为常”了。
因此，对于教育学和教育技术学逻辑起点的一元化问题，不仅要注意到逻辑起点之于理论流派的规定性，更要看到在中国特殊的环境下作为一种历史的存在的特殊性。但无论如何，在当今多元化的“后知识”时代，在机构庞杂、队伍来源和专业背景异常多元的学科背景中，在“中国电教是一家”（南国农语）的感召下，教育技术学的研究只有采用多元的研究范式，构建多元的理论流派，才能焕发勃勃生机，才能持续繁荣。“任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科理论体系的想法都是不现实的。”
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Abstract: The paradox appearance caused Yalishiduode formal logic rule to lose the former days sacred corona as if, probably it denied, formal logic basic big law: The identity, the contradiction rate, and law of excluded middle, this has then caused people's doubts: Since in front of formal logic method paradox non solution, then we can also solve the paradox? This article is precisely embarks from liar paradox this classical paradox, attempts to search analyzes the mystical paradox.
关键词:悖论 说谎者悖论形式逻辑规律
key words: Paradox Liar paradoxFormal logic rule
悖论问题是一个有着悠久历史及其重要的跨学科性难题,是一个涉及数理科学、哲学、逻辑学、语义学等非常广泛的论题,对它的研究已经成为哲学、逻辑学、语言学、数学、计算机科学、思维科学等学科共同关注的话题。
一. 悖论的定义
关于对悖论的定义,没有统一的答案,但笔者还是比较赞同马佩教授的观点。他认为:“悖论就是从人们认为正确的前提和背景知识出发,通过有效地逻辑推导,得出两个互相矛盾的命题或两个互相矛盾命题的等值式。”如果承认它的真,就能推出它的假,如果承认它的假,就能推出它的真,这样的推论,的确让人感到头疼。因此,有人认为在悖论面前,形式逻辑的根本大法:同一律、矛盾率、和排中律都失效了。根据亚里士多德的“排中律”所说,两个相反得命题不能同时为真,二者必有一假,然而根据从悖论出发我们却能得出两个相反得结论,这就是悖论向形式逻辑的发难。悖论主要有三种表现形式: ( l) 一种论断看似是错的,然而实际上它却是正确的;( 2) 一种论断看似是对的, 但仔细的研究却发现,它是错的; ( 3) 在某些理论体系中,我们按照这个体系的推理规则,从前提进行推理,中间不曾违背这个体系的推理规则,按理说我们应得到正确的结论,但是却导致逻辑上的自相矛盾或矛盾循环。本文所要探析的悖论,正是第三种含义上的悖论,即自我矛盾的循环。我们下面以“说谎者悖论”为例,对悖论进行初步探析。
二.“说谎者悖论”的分析
“说谎者”难题是由麦加拉学派的欧布里德对雅典学派的形式逻辑提出的,现在也叫做“说谎者悖论”。它有着最简单的形式:“我所说的这句话是谎话。”如果按照形式逻辑的法则来判,。把它判定为真话,则它是谎话。把它判作谎话呢,则它本来说自己是谎话,因此成了真话。用形式语言来表示说谎者悖论,令“我没有说谎为P”,“我正在说谎”为P,从这个悖论中我们不难推出PP和P P,根据逻辑的推理规则我们能得出P P ,即P ∧P ,此结论是一个矛盾命题。这样悖论的特点:( 1)它好像是一个恶性循环,当我们承认它是真的时候,我们能推出它的假,当我们承认它的假,我们却能推出它的真,使人陷入困惑。( 2) 虽然这个恶性循环的结果让人困惑,但它的推理完全是按照推理规则进行的,它的全程推导是正确的。我们不能直接的来确定它是真是假而要首先把它分析成两个并存的条件命题在推论的过程中寻求它的真值, 且对其分析的过程是严格遵守逻辑规则的,但结论却是一个矛盾体。
三.对悖论的反思
悖论虽然好像让逻辑的规则丧失了作用,使人陷入不解。但还是有很多哲学家为了解决悖论的问题费尽心思,如亚里士多德和斯多葛哲学派的代表克里西波斯都曾写过文章解释过说谎者悖论,当代哲学家罗素发现罗素悖论,并提出了解决悖论的新方法。 对于“说谎者”悖论诚然不能用简单的是、否来解答,而必须把它的二重性区分开来,“谎话”和"“假话”并不是单一含义的概念,它们同时也是“真的假话”。如果是“假的假话”则就失去了“谎话”的意义,而就变成了真话了。因此,只能回答,这是一“真的假话”。这样,由于这个答复本身具有二重性,反而能摆脱“真-假-真”的循环。矛盾是没法消灭的,只有承认矛盾,才能相对地解决矛盾。
在人类思维和科学发展史上,许多悖论的出现与人们对无限的认识不足有密切关系。随着科学知识的发展也许我们会逐步解决一部分悖论问题,但是只要人类不停止探索世界的脚步,新的悖论会接踵而至的。其实我们也没有必要憎恨这些悖论,应辩证的看待悖论,它是伴随着科学而生的,引导人们从已知走向未知,在科学上发现新的大陆,我们要借鉴悖论的方法,进行学习和工作,争取取得更大的创新。
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