【关键词】高职院校；职称；晋升；成果；评审
职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。
1 当前高职院校教师职称现状
目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。
2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题
2.1 教师资格缺乏统一的认定标准
1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。
2.2 职称晋升没有对应的评审条件
关键词：职称；导向；学校；教学工作；科研工作；教师队伍建设
中图分类号：G472.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0020-04
近年来，随着社会发展、人才知识结构变化和技术革新，教育事业面临新的机遇和更为广阔的发展前景。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），明确提出了中等职业学校建设高素质“双师型”教师队伍，这对促进中等职业学校教学科研工作有极为重要的指导意义。
对照《专业标准》加强教师队伍管理，就要建立科学的评价制度，完善教师考核评价制度。职称是教师的专业技术职务，是对广大教师专业技术水平、专业技术能力的科学客观合理评价。公正的职称评审， 是调动教师教学和学术研究积极性的有效措施之一。如今，正高级职称已逐渐纳入中职教师的职称评价范围，充分发挥职称的导向作用，引导教师提高教育科研水平，这是我国教育系统以人为本，遵循职业教师的成长规律和职业特点，稳定、发展、强化职业教育的重要手段与措施。
一、严把教师队伍入口关，提高教师队伍整体素质
本次职称改革，增加了“需具有相应的教师资格”。中等职业学校的教师，首先应具备中等职业学校教师资格证，这是职称评审条件中对教师资历、学历的基本要求。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师资格证，是正规教师的“身份证”，也是教师从事教育职业的许可证。教师资格作为一种国家法定的职业资格具有很高的权威性。严格的教师资格条件和法律规定的认定程序，限制不符合教师资格条件的人员进入教师队伍，有利于吸引优秀人才从教，保障教师素质，提高教育质量。此外，教师职业专业性强，职业道德要求高，因此要求教师要针对具有不同素质、不同特点、不同个性的学生因材施教，使用不同的教育方法，使他们的特长和潜力得到充分发挥，成为德、智、体、美、劳全面发展，能够满足社会不同需要的有用的人才。教师的这种职业性质决定了并不是有学历的人就能当教师，只有通过专门培养、训练和严格选拔的人，才能担任教师工作。只有提高了教师素质，才能保证教育教学质量的高水平。
二、建设高素质教师队伍
现在的中职学校在办学模式、培养对象上发生了很大变化，现行的职称评价指标已不适应现代中职学校特点，缺乏对“双师”型教师评审的要求。而双师型教师的缺乏是制约中职学校发展的重要因素。本次职称改革中，在专业技术经历中规定专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平，专业课教师要具有在“行业、企业生产服务一线工作经历”，引导教师向“双师”型教师发展。
职业教育在师资和培养目标等方面与普通教育不同。职业教育要求教师既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作技能，使理论教学与实践教学有机结合。中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的特定教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合，决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互动的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。
中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平；教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。通过合作还可增强自身校企合作能力。
三、突出中职学校职业性和实践性教学特点
本次职称改革，充分考虑到职业教育特点。中职教育的特点是职业性与实践性，既要注重传统专业理论教学，又要注重技能实践。从职称评价入手，引导教师把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；在专业技术工作经历中，强调工作经历和实践经验，理论与实践相结合，引导教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等；在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习之中。遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。重视职业实践，社会实践和教育实习。要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。
四、做好班主任工作，加强学生政治思想管理
本次职称改革中，在专业技术专业能力中，增加了“参与学生思想政治教育及学校的管理工作，担任班主任或兼任辅导员、教研组长、年级组长等工作”，引导教师担任班主任工作，参与学生管理。
班主任是连接学生和学校的桥梁，是学生的良师益友，是学生思想灵魂的塑造者，一个有责任心的班主任，必须严格执行学校的规章制度，深入学生当中，了解学生，及时掌握学生的思想动态、在学习生活中所遇到的难题，并及时向学校有关领导反映。中职学校的班主任有其特殊性，它既要继续对学生进行学业和品德教育，又切合实际地对学生进行就业前的各种训练，而中专学校的大部分学生文化理论课较差，管理学生工作繁琐，难度较大，班主任每天都很忙。班主任培养学生团结、协作、创新综合素质，针对每个学年的心理需求特点进行引导，稳定情绪，对学生心理进行关注、疏导、指导、帮助学生就业，适应社会生活，在学生的成才过程中，班级管理真正起到核心作用。构建良好的班级学习生活环境。发挥班级的整体作用。学校要重视班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作环境，提高工资福利待遇，激发工作热情，落实到实处。让每一个辅导员身兼重任，以积极认真的态度对待工作，以对国家、社会负责任的态度，放手班主任创新工作，做好人心工作，并与学校一致保障学校稳定，促进学校健康发展，。
五、具有指导培养青年教师的能力
百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，一个优秀的教师，不仅应该做好自己的教育教学工作，更应该做好对青年教师的传、帮、带，指导青年教师及早成熟，成长为一名优秀的教师，引导青年教师反思研究教育教学工作，资深的高级教师要发展教学理论，创新教学工作模式，形成高水平的教学成果。专业建设的学科带头人要利用科研课题来引领自己的团队，就专业建设与发展中的核心问题寻找突破口。学校努力培养一批学术造诣深厚、创新意识强的学科带头人和教育名师，扶植支持一批学术成就突出的中青年教师达到高级教师岗位条件，培育一批专业技能与科研骨干达到正高级教师的条件。学校花大力气建设创新团队，以重点专业、重大科研项目为载体，加强团队锻炼，涌现出学术水平高、学风好和有领军能力的人才，提高师资队伍水平。
六、鼓励教师指导学生参加专业技能比赛
本次职称改革在业绩成果条件中，增加了“直接指导的学生参加市以上政府部门组织的专业技能等比赛中获得市一等或省二等奖以上，且本人获优秀指导教师奖”。主要是引导教师指导学生参加专业技能比赛。近几年在中职学生范围开展了多项专业技能大赛，大赛中的很多内容体现了当前行业中此项技能的实际运用和发展趋势，因此中等职业学校的教学内容以必须、够用和实用为基本原则，更需要针对性和实用性。教学可以改变过去单纯的课堂教学展示为课堂教学、技能操作展示结合。而在具体的教学实践中这个尺度很难把握，但这一具体要求在技能大赛的试题中有非常明确的体现。实践操作中那些必须熟练掌握的表现的一清二楚。参与培训的教师可以尝试让学生阶段性的进入企业见习，也可通过企业引进设备和技术人员来校直接指导，改变过去单一的师生教学模式，给学生新鲜的感觉，从而提高学习技能的兴趣和热情。同时通过每年技能大赛的契机，激发学生刻苦学习掌握专业技能的热情，达到增强就业竞争力的目的。教师指导学生参赛，从提高教师和学生实践技能方面都收获颇丰，可以作为中职教师教学科研成果的重要组成部分。现在的中职学生技能竞赛一直紧跟着专业发展的前沿技术，体现了社会企业发展对本专业的最新职业岗位需求。确立技能竞赛的课题项目，课题研究的研发成果在教学中推广的过程就是课题研究的延伸过程。学校可聘请具备实际生产经验的企业技术人才、具有教学能力的工程师和技师到学校任兼职教师，充实教学队伍，提高本校教师的实践教学水平，加强校企合作、学科与市场结合，推动专业发展。
教师的职称评定是常做常新的工作，教育科研作为其中的重要评定条件，必然出现变化和适应的过程。中职学校的教育科研结合职业教育的特点，也必将展现出独特的职业教育教学魅力。
七、提高教科研水平
本次职称改革，加大了中职学校对科研的要求，引导教师提高科研水平。现行的中职学校职称评价体系，对教科研的要求偏低，不少学校没有科研机构，教师公开发表的文章和参与的课题研究，也多是为完成职称的硬性指标要求而为之，从而造成中等职业院校教育科研工作相对落后。中职学校教科研落后的原因在于对教育科研工作不重视，认为中职学校的主要任务就是搞好日常教学，学校领导对教科研工作不支持，挫伤了一些教师参与教育科研的热情。教师为了晋升职称而发表的论文，片面地追求论文的数量，忽视了论文的质量，从而也造成了教科研成果水平低下。
修订后的职称评审条件，在业绩成果方面对教科研水平有了进一步要求，中职学校的教师不能只埋头做教学，只满足于备课、授课，要两条腿走路，教学、科研都过硬，引导广大中职教师进一步增强教育科研意识，专业教学更贴近工作实际，贴近生产一线，有效结合实际开展教育科学研究，才能实现真正的实用教学，才能有效提高教学科研的质量和效果。让教师们深刻认识到科研是职称评定的硬条件，是个人素质和能力的重要体现，转变重理论轻实践、重教学轻科研的误区。而仅凭几篇论文搞科研是远远不够的，更要注重对实际技能的研究和指导。鼓励教师主动开展教育研究工作，学术研究与教育实践紧密结合，在生产实践中作好研究。要深刻认识到解决实际问题需要理论指导和创造性思维，引导教师主动学习、进修，不断提高自身综合素质，结合生产一线的实践活动进行反思、提炼，在实际教学中思考和创新。坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。教师工作不应局限于教学，还应主动参与课程开发、教育科研。只教书，不搞科研和开发的，不是优秀的中职老师。只有善于总结经验，不断探索的，才能跟上时展要求。学校应大力表彰在科研活动和课程开发中取得优异成绩的教师，充分发挥先进典型的示范作用，鼓励教师根据社会需求，自设定位，学生发展和就业情况，主动进行科研活动和课程开发，充分利用校内外资源，解决实际问题；鼓励教师参与应用性教材编制、修订等工作，强调教材与职业需求、岗位实际的有效衔接，突出技术人才培养目标，强调实践性教学环节和实训内容，着力培养学生的实践能力，让课程开发的成果充分体现职业性、直观性、针对性、及时性、实用性。
教师主动参与技术攻关，解决生产具体问题，并在实际工作中找课题，形成应用性强的技术创新和实践成果。
关键词：工学结合；人才培养模式改革；教师职业能力
一、工学结合人才培养模式改革初探
工学结合作为现代职业教育的理念和思想，强调的是学生的学习过程必须与实际工作紧密结合，其目的是以职业为导向，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合起来，更注重启发训练他们在动手、操作和掌握技能等方面的能力；它具有充分利用学校内外不同的教育环境和资源进行校企合作培养人才的本质特征，体现了职业教育发展的内在规律和本质要求。
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出：大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。
邢台职业技术学院作为首批国家示范性高职院校，积极探索和深入开展教育教学改革。如何将文件精神落实到具体的改革当中，我们的思路是：以实践性、开放性、职业性为原则，以工学结合为切入点进行人才培养模式改革；以培养学生综合职业能力为目标，按照工作系统的要求设计学习系统，形成以工作过程为导向的课程体系；实施行动导向教学，让学生亲自经历结构完整的工作过程，创设真实的或模拟的工作情境，使学生身临其境，在完成学习任务的过程中、在体验的过程中获得知识。
“要给学生一碗水，老师得有一桶水”。是否具备与之相适应的双师型师资队伍，是工学结合人才培养模式改革的关键。因为一切教育教学改革都要通过教师去实施。教师队伍的建设直接关系到高职院校的发展。高职院校师资队伍建设必须以全新的视角来思考和定位。上述文件强调了工学结合的重点是实践性、开放性和职业性，它们为高职教育人才培养模式改革指明了方向；对教师的“工程化”和“职业化”背景提出了新要求，缺少“工程化”背景的师资很难理解工作过程导向、典型工作任务、项目导入、工业案例等；缺少“职业化”背景的师资，很难选择行之有效的教学方法。
二、高职院校师资队伍现状
就师资队伍现状而言，由于高校大众化过程的加快，我国各地高职院校的招生规模迅速扩大，使原本薄弱的我国高职师资队伍面临危机。
首先，教师职业教育基本理论掌握不够，教学观念落后，引进实践经验丰富的教师难。不少高职教师都是从普通高校教学岗位转化过去的，由于长期脱离社会实践，教师缺少职业教育的教学理论背景、缺乏实习指导经验，实际应用能力不强。目前社会对高职教育认可度仍不是很高，引进企业背景工程技术人员较难，引进具有丰富实践经验的企业工程师更难；其次，课时较多，教师在本专业领域的职业实践能力、实践经验及应用性知识不足。由于办学规模的扩大，造成教师编制紧张，大多数高职院校的师生比超过1：20，有的甚至高达1：30，很难有机会或较长时间到生产第一线锻炼和提高。目前还有一大批非师范类毕业的年轻教师工作在教学的第一线，教师资格证书往往仅凭一次理论考试获得，教师以对普通高等教育的知识与方式教授职业教育的学生，理论性过多；教师进修与实践挂钩不紧密。多数企业不愿意接收教师参加定岗生产实践，产教结合、校企结合的职教体系在大多数职业教育院校中尚未完善。因此，通过实践锻炼使专业实践能力得到显著提高的教师数量非常有限。教师职业能力方法研究最大和最根本的需求是提高高职学生的教学质量，以适应社会经济发展对高技能人才的需求；第三，教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等，不考虑教师的实践能力。相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。加拿大高等职业学校教师每3年之内必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化，而不是学历进修或做访问学者。由于一些新教师来自工业界，没有教学经验，所以必须进行教学技能培训，主要方式有：(1)教学上岗培训。教员是有教学资历的专家，培训内容有教育理论、教学设计方法、教育技术的运用以及较大比重的教学实践。(2)午间研讨。即利用午餐后的休息时间对教学资源中心设计的题目或对各系反馈的课题进行有针对性的讨论。新教师除了在本校进行岗位培训以外，还必须参加综合大学举办的教学技能培训班，共有6门课程，获得全部学分后可取得相应的教育文凭。
三、教师职业能力发展举措
高职院校欲加强教师职业能力的培养，要建立和完善培养机制，促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚，不断提高职业能力。
本文从以下几方面论述：
1、提高教师职业教育教学能力
教师的职业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师职业能力提高的标志。因此，教师要勤于思考，善于思考，置身于教育情境的改善和教育教学实际问题的解决中，并以解决实践性问题为目的。教育是关乎人和人类未来的工作，因此，教师要完成知识传授和创新的职责要求就需要不断地思考，研究相关学科内容，研究教育规律，研究教学手段、教学方法。这就要求教师在工作中更注重研究教育对象和教育内容，对教育教学对象、目标、手段、方式、方法进行综合考虑，寻找出各种因素变量之间最佳的匹配点，实现教学目标。 转贴于 邢台职业技术学院一贯重视教师教学能力的提高，其中一项重要的措施就是开展校本培训，面向全院专任教师进行分批次的职业教育教学能力培训与测评，促进广大教师提高职业教育理论水平，转变教学观念，提高职业能力；推动教师下厂锻炼，积累实践经验及应用性知识，这些措施取得了良好的效果，对促进我院工学结合人才培养模式改革发挥了积极的作用。自2006年国家示范性高等职业院校建设项目开始，到目前为止，共开办7期培训班，培训教师276人，有效促进了教师的职业教育教学能力不断提高，实现了对学生的有效培养。这是学院历史上规模最大、时间最长、影响面最广、效果最明显的一次教学改革活动，极大的促进了学院教师在工学结合课程开发及教学实施方面走在全国同类院校前列。
2、提高教师职业实践能力
目前高职院校教学改革的首要目标和任务，就是要促进工学结合的问题，要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合，最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此，教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域，做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展，生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革，因此，职业活动调研不能一劳永逸，教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况，并在教学中及时予以反馈。
充足的、现代化的实践教学条件，有利于拓展教师教学设计的思维空间，有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高，更有利于职业能力训练素材的收集。另外，教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等，也必须有相应的经费和时间上的支持。为此，学院加大投入，改善教学设施和实践性教学条件，在示范院校建设的基础上出台了《关于建立教职工培训工作长效机制的实施意见》，从规范教师培训、建立教师培训长效机制上保证工作的顺利开展，为教师职业能力培养提供经费和时间等方面的保障。
3、强化重实践能力的升级评职称制度
以往职业院校教师升级评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，采用论著送交学术研究人员评审，导致理论性学术论著易被认同，而应用性实践成果则不被重视。教师为求顺利升职称评等级，研究方向就偏重于理论探讨。深化职业学校人事制度改革，在职业学校推行教师全员聘任制和管理人员公开选拔、竞争上岗和职务聘任制度，建立健全激励和约束机制。职业学校教师职务资格评审要突出职业教育特点，改进评审办法。
为了提高教师专业实践能力，强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，将教学及服务成果一并作为升职称评等级标准，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一，以改变长期以来职业校院教师重理论、轻实践的现象，以使其能够不断注重教学实践。
4、“校企融合、双岗双能”专业教学团队建设
师资队伍是工学结合人才培养模式改革的关键。为适应工学课程教学需要，一是建立的专兼结合教学团队，在教学团队建设方面、专任教师与兼职教师聘任管理方面形成了一整套规范的制度、方法与操作流程，相继出台了《关于加强专业教学团队建设的意见》、《教师下厂锻管理暂行办法》、《聘请企业行业技术专家与能工巧匠担任兼职教师的管理暂行规定》、《关于进一步加强兼职教师聘任管理工作的意见》等多个文件，并配套出台了《从企业行业聘请技术专家协议书》、《从企业行业聘请技术专家在企业作兼职教师协议书》等协议文件；二是切实提高师资队伍的职业教育教学能力和专业实践能力，即“双岗双能”的专业教学团队建设。学院出台优惠政策，大力引进和培养行业领军人物为专业带头人，提升专业建设水平；借助校企合作平台，探索与企业技术人员互兼互聘机制；创建“国外—国内师资基地和企业—校内”三级师资培训体系，通过外部培训、校本培训和下厂锻炼等多项措施转变教师的观念、提高职业教育教学能力和专业实践能力。
通过上述一系列措施，使骨干教师既有教学能力又有生产实践能力，既能胜任教学岗位也能胜任生产岗位，打造“校企融合、双岗双能”的专业教学团队。
有一流的师资才会有一流的教育。因为教师的专业知识与技能和精神是学生学习成败的关键，有效地提高教师的专业教学及实践能力是师资培育的主要内容，为培养现代化建设的实用性人才做贡献。
参考文献
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL]. moe. edu. cn/edoas/website18/level3. jsp? tablename = 2016&infoid =27723.
[2]刘彩琴，刘庆华，路建彩.高职教育工学结合模式探索——以邢台职业技术学院示范校建设项目为例[J].高等教育研究，2010，(1).
关键词：本科高职；技术本科；关系
作者简介：曲洪山（1955—），男，山东牟平人，沈阳师范大学职业技术学院副院长，教授，硕士生导师，研究方向为高等职业教育；杨晓燕（1988—），女，山东烟台人，沈阳师范大学职业技术教育学在读研究生。
基金项目：本文为辽宁省教育科学“十二五”规划2011年度研究基地专项课题“本科层次高职人才培养模式及实施途径的研究”（项目编号：JGZXY11035）阶段性研究成果，主持人：曲洪山。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0040-03
本科高职，即本科层次的职业技术教育。技术本科，即为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供具有本科层次的职业和学术准备的教育[1]。随着我国高等教育和职业教育改革发展的不断深入，学界关于本科高职和技术本科的探讨也日趋活跃，二者之间究竟是一种什么关系？是将其合二为一还是各自成为独立体系？可谓仁者见仁智者见智。笔者认为，本科高职与技术本科完全属同一类型教育，二者之间可画等号。
一、从培养目标看两者关系
确定一种教育类型的决定性因素是这种教育类型的人才培养目标。关于本科高职和技术本科的培养目标，在我国尚无统一规范的表述，但从已有研究文献看，本科高职与技术本科在培养目标上具有高度的一致性，基本定位都是培养生产、服务、管理一线的高级应用型技术人才。其主要特征不外乎“技术应用性”、“职业性”、“基层性或现场性”。
技术应用性是本科高职与专科高职主要区别之所在。专科高职主要培养高技能人才，本科高职则是培养既掌握高端技能又具备较强技术应用能力的技术应用型人才。
职业性不仅是高职教育的特性，也是技术教育的基本属性之一。《不列颇百科全书》如此定义技术教育：“技术教育即为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供学术和职业准备的教育。” 可见无论本科高职还是技术本科，其教育目标都是为其毕业生进入职场做准备。
本科高职和技术本科毕业生的工作岗位一般都是在生产、服务第一线，或直接从事较复杂的、科技含量高的技能性工作，或从事生产技术的管理工作，总之工作岗位都显现出鲜明的基层性或现场性。
广东省深圳职业技术学院是经教育部批准进行本科高职教育试点的院校之一。该校机械设计制造及自动化专业（本科高职）的培养目标是这样表述的：“该专业培养德、智、体全面发展，具有核心职业技能和综合职业素质，综合运用现代机械制造技术、计算机技术和电子技术，从事机械及模具制造领域内的设计制造、应用研究、机械设备维护、运营管理和经营销售等一线需要的高技能应用型技术人才。”
上海电机学院是自主进行技术本科试点的新建本科院校。该校机械设计制造及自动化专业培养目标表述如下：“本专业培养学生在机械设计制造及其自动化领域内的工程技术应用、技术开发与技术管理能力，同时掌握先进设计与制造方法、计算机应用能力，能从事机械设计制造及其自动化领域内的工艺路线及工装夹具设计、技术开发、应用研究、运行管理和经营销售等方面工作的应用型高级工程技术人才。”
可以看出，尽管上述两种表述不尽相同，但是其基本要素和基本含义并无本质区别，都是定位于培养技术应用型人才。二者均重视培养人才的技术应用能力，包括将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力，发现、分析和解决综合性实践问题的能力，对基层技术员或业务员提供指导和咨询的能力，运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合的能力等。因此，二者就培养目标而言是属于同一种类型的教育。
二、从联合国教科文组织教育分类标准看两者关系
无论是研究本科高职还是技术本科，学者们都不免以联合国教科文组织1997年修订的“国际教育标准分类”作为重要依据。该文件将整个教育体系划分为7个级次3种类型，其中高等教育包括第5、第6两级，第5级作为高等教育第一阶段包括了大专、本科、硕士研究生教育，第6级作为高等教育第二阶段主要指博士研究生教育。（见下图）。
如图所示，高等教育第5级分为5A（学术型—普通高等教育）、5B（技术型—高等职业技术教育）两类。5A类教育有两种指向：一种是按学科分设专业（5A1），主要是基础学科，比如说哲学、历史、经济学、社会学、物理学、化学等；另一种是按行业分设专业（5A2），如工科、农、林、医等。5A1是准备进入博士研究生教育的，5A2是准备培养各行各业的高级专门人才。5B类是培养实用型、技术型和技能型人才的，5B与5A是同级不同类的教育。
主张发展本科高职的学者普遍认可将我国的本科层次高职教育划归为5B类，如，厦门大学教授潘懋元指出：“多科性或单科性职业技术型（或技能型）高校（相当于5B），它们走‘专科（副学士学位或文凭）职业本科（学士学位或文凭）进入专业硕士’的培养阶梯。”[3]
原国家教委职教司司长杨金土先生在对国际教育标准分类的解释中指出 ：“5B与我国高职教育目标基本一致。”[4]
上海职业技术教育研究所研究员郭扬认为：“我国发展的高等职业教育应明确定位于SCED5B。”[5]
主张把技术教育作为一种独立教育型态并与其他教育类型（包括职业教育）区别开来的学者们也把技术教育划归于5B。 如上海电机学院夏建国教授认为：“技术本科属于5B中技术性教育的本科层次，是高层次的职业教育，是一种特殊类型的高等教育。”[6]上海电机学院杨若凡教授在发表于《中国高教研究》的“开展技术本科院校评估的思考”一文中表达了同样的观点。
根据国际教育标准分类的精神，5B之中只有学制长短与学历层次高低之分，并无人才类型之巨大差别。仔细分析二者之间在课程体系、人才培养方式、师资队伍及教学资源配置要求等各方面特征，可以说基本上是一致的。纵观国际上培养技术应用型本科人才的教育实践，如德国的技术科学大学（Fachhochule）、英国的多科技术学院（Polytechnics）、日本的技术科学大学（University of Technology）、美国的技术学院（Institute of Technology）、我国台湾的技术学院和科技大学等，谁能说它们是技术本科而不是本科高职或者相反？查阅文献，研究本科高职和技术本科的学者们不都以它们作为自己观点的实证吗？因此说，二者不过属同一事物的不同称谓而已。
三、 从“职业技术教育”称谓的历史演变看两者关系
在我国的职教史中，围绕“职业教育”与“职业技术教育”的称谓之争历时百年之久，在《中华人民共和国职业教育法》正式颁布之前的十几年里，“职业技术教育”名称一直占据统治地位，成为这一时期的主流提法。即便1996年我国颁布的《中华人民共和国职业教育法》中采用了“职业教育”的名称，确立了“职业教育”名称的官方地位，“但不可否认的是，这时的‘职业教育’早己不再是对应Vocational Education的狭义职业教育概念了，它至少同时包含着Vocational Education和Technical Education两种教育类型在内。”[7]直到目前，学术界仍然在使用“职业技术教育”的概念。“中国职业技术教育学会”、《中国职业技术教育》杂志、作为教育学二级学科的“职业技术教育学”、高职院校的统一称谓——“职业技术学院”等等，无一不体现了职业教育与技术教育一体化的特征，也在向人们展示着职业与技术密不可分的关系。
从国际上看，从1962 年开始，联合国教科文组织就开始使用“技术与职业教育” 概念，1984年，联合国教科文组织出版了《技术与职业教育术语》，给出三个相关词条（第7、8、9条），其中第7条为主导性条目：“技术与职业教育”（Technical and Vocational Education），尽管又分别解释了“技术教育”（ Technical Education）和“职业教育”（Vocational Education）的各自的含义，但是，其导向是不言自明的。1999年汉城第二次国际职业教育大会后，联合国教科文组织和国际劳工组织共同把培训纳入其中，称作“技术与职业教育和培训”（Technical and Vocational Education and Training）即“TVET”。可见，职业教育、技术教育、职业培训相互融合，形成所谓“大职业教育观”早已是世界性趋势。在2005 年全国职业教育工作会议上，总理的讲话采用的就是大职教观的视角，他明确指出，中国的职业教育包括了技术教育、技术培训，职业教育、职业培训，中等职业教育、高等职业教育。
四、从国情背景和职业技术教育的未来发展趋势看两者关系
（一）将职业教育和技术教育归为一类管理，符合中国国情
高等职业教育是我国特有的一个概念，在普及中等职业教育的基础上，发展高等职业技术教育，是我国在上世纪末根据教育和经发展的需要，从国情实际出发，结合国际职业教育发展总体趋势所采取的一项重大教育决策。国外很少有高等职业教育的提法。而一些西方国家所称的技术教育在我国一直没有被官方作为一种独立的教育形态来对待。我国在规划职业教育（包括高等职业教育）时，并非无视国际上存在的技术教育，而是将其包含在职业教育的内涵之中。关于这一点，我国许多专家学者，特别是当年参与过职业教育决策的教育部职教管理部门老领导曾做过论述。比如，杨金土先生就曾指出：“鉴于‘职业教育’是我国的法律称谓，它的实际内涵包括了技术教育而又不仅仅是技术教育，实质上与联合国教科文组织‘技术与职业教育’同义，因此，我国本科教育层次所实施的高等技术教育，还是应该归类于或定位于高等职业教育范畴……。”[8]
郭扬指出：“所谓高等职业教育，是一个颇具中国特色的概念。因为，从国际上看，其他国家是很少有人使用这一名词的，即使有，也与我们所理解的内涵不尽一致。……因此我国的所谓高等职业教育就其实质而言，应属培养中间技术型人才的技术教育范畴，而并非是指培养直接操作型人才的狭义职业教育”。[9]
杨金土先生在2007年6月给《职教通讯》杂志负责人的信中说：“据时任国家教委职教司司长的孟广平同志生前多次告诉我说，关于‘职业技术教育’的实际内涵在国家教委当时的有关领导中是很明确的，即包括了‘职业教育’和‘技术教育’，与联合国教科文组织所称“技术与职业教育”完全同义。”[10]
原教育部职业技术教育司司长（现任中国职教学会常务副会长兼秘书长）刘来泉指出，联合国教科文组织1962年起称呼的“技术与职业教育”，1999年起称作“技术与职业教育和培训”， 我国原来称“职业技术教育”，现在称“职业教育”。我国台湾叫做“技职教育”，“在我国它们是同一个概念。”[11]
我们注意到，我国也有学者主张将职业教育和技术教育“分槽饲养”，从中等职业教育阶段起，就将技术教育、职业教育分开管理，中专教育视为技术教育，技工学校视为职业教育。笔者认为这样做不符合中国国情。上世纪末我国根据大职教观所进行的“三教合一”（中专、技校、职业高中统称为中等职业教育）改革，是一种历史的进步，是符合中国国情的，不仅有利于职业技术教育的统筹管理，还与劳动人事制度改革相适应。改革前实行的所谓技校培养工人、中专培养干部（技术员）的体制早已难以为继了，怎能再走回头路？同样道理，将本科高职与技术本科划归一类管理，也符合中国国情。
（二）将职业教育和技术教育归为一类管理，符合职业技术教育的发展方向
分析研究职业教育和技术教育的发展趋势，应把握如下两个基本点：
第一，科技越是发展和普及，技术教育与职业教育的融合度就越高。因为在高科技无处不在的当今社会中，“技术”与“职业”已密不可分。在科技发展水平较低的年代，有些职业对于从业者的技术水平要求较低，一般仅限于单一的体力劳动或者掌握简单的操作技能即可胜任工作。然而，进入21世纪，经济全球化和高新技术的空前发展对社会职业岗位的内涵和外延都产生了重大的影响，高科技已经渗透到各行各业，使得工作岗位对从业者的技术要求越来越高，很难再找出没有科技含量的职业。职业岗位对从业人员的技术要求越来越高，职业教育教学内容的技术性必然越来越强。
第二，教育层次越高，技术教育与职业教育的融合度也越高。分析职业技术教育的内涵，“职业”反映了教育的目的，“技术”反映了教育的内容，技术之中包含技能，而技术与技能之间各自所占总体的比例因教育层次不同而有所变化。随着教育层次的由低到高，技术所占比例逐渐增加，技能所占比例逐渐缩小。中等及以下层次的职业教育一般只教会学生掌握简单的技术原理和操作技能，而专科高职则需要培养高技能型人才，本科高职则要求培养技术应用型人才。到了本科高职层次，技术教育与职业教育已融为一体，难以区分。
综上所述，职业教育与技术教育之间本就是密不可分的，而本科高职与技术本科的关系也就是本科层次的职业教育与技术教育的关系，它们属于同一层次且同种类型的教育，可将其合称为“职业技术教育”。如此说来，如果采用三分法对高等教育进行分类，那么可以分为学术型、工程型、职业技术型三种类型。
参考文献：
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[6]夏建国.技术本科教育概论[M].上海：东方出版中心，2007：119.
[7]郭扬.“职业教育”=“Vocational Education”？[J].职教通讯，2007（01）.
[8]杨金土.我国本科教育层次的职业教育类型问题[J].教育发展研究，2003（01）.
[关键词]高职师资 职业素养 保障机制
[作者简介]李建英(1974-)，女，河北邯郸人，河北政法职业学院，副教授，主要从事高等职业教育研究。(河北 石家庄050061)
[基金项目]本文系国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“高职学生职业能力培养与职业指导研究”的阶段性研究成果。(项目编号：CJA100173)
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0069-02
我国新的《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》强调，要培养造就“一大批技艺精湛的高技能人才”，到2020年高技能人才总量由2009年429万人达到3900万人。高职院校作为高技能人才培养的基地，担负着很重要的职责。高技能人才培养质量的高低取决于高职教师的综合职业素养。因此，针对当前高职师资现状及存在的问题，加强高职师资队伍职业素养建设很有必要。
一、目前高职师资的基本状况
1.高职教师的整体数量。当前高职院校教师的整体数量虽得到改善，但从教学实际需要角度看，专任教师数量还明显不足。高职一线教师尤其是招生较好专业的教师往往承担2～3门专业课，课时多，专业教师年平均讲课为500学时，部分教师的年课时量超过600课时，教学任务很重。高职一线教师尤其是实践教学能力强的教师数量还很缺少。
2.专业技术职务结构。从实际调研中发现，高职教师专业技术职务结构比例明显不合理，因教学任务比本科院校重，没有太多时间用于搞科研或课题研究，而现实中高职教师的职称评价体系与本科院校一样，使得高职教师无法解决高级职称问题，这在一定程度上严重影响了高职师资队伍整体职称水平的提高。
3.校外兼职教师比例。外聘教师和有一定企业经历的技术人员的比例明显增加，显示了高职师资队伍建设的发展趋势，也是我国高职教育健康发展的必要条件。但相对而言，校外兼职教师在高职师资队伍中所占比例还很小。
4.高职教师学历结构。与以前相比，职业院校师资队伍学历结构虽有较大改善，但具有研究生学历及以上的人数仍然偏低。一次对全国5省三十余所高职高专的师资现状调查显示，在21658人中，博士硕士学历层次的教师人数为1576人，占总人数的7.28％；本科人数为16394人，占75.69％专科人数为2954人，占13.54％；专科以下为734人，占3.39％。高职师资学历结构还是偏低。
二、当前高职教师队伍存在的问题
随着人们对高职教育关注程度的加大，对职业院校教师水平的要求也越来越高，不仅要求教师具有一定的专业理论水平，掌握本行业最新科技发展动向，而且要具有随时将新的理论和技术渗透到教学中去的能力。然而现实与人们的期望相差甚远，当前教师队伍建设还存在许多问题，主要表现在以下几方面：
1.师资职称结构不合理。随着科学技术的发展，新兴学科越来越多，高职院校也需要不断调整和增加新的学科与专业。伴随着高职院校专业大幅度调整，旧有的传统专业不断萎缩，但其教师职称偏高，人数偏多；而新设专业的教师职称却偏低，且人数偏少，从而造成教学工作量繁重，没有更多的精力去从事创造性的工作。特别是颇受社会青睐、用人单位欢迎、学生踊跃报考的专业的高级职称教师十分紧缺，而且非专任教师职称普遍偏低，初级职称和无职称者占非专任教师总数的相当比例。这种教师职称结构，必定会影响到高职院校的职业教育教学改革与创新。此外，现行的职称评审对高职院校的教师与普通高校教师没有区别对待，对高职院校的教师职称评审仍然偏重学术要求，而对技能考核则没有要求，高职教育教师所具备的特色无法显示出来，一定程度上影响了高职师资队伍整体职称水平的提高。
2.专业课教师实际动手能力较差，缺少实践技能培养和训练的机会。一方面，随着高等职业教育的规模和数量扩大，教师的授课任务也随着加重，课时变多，大多数教师从早到晚就像一台讲课的机器，很难抽出时间参加专门的实践培训或到企业顶岗实训。另一方面，高职专业教师大多都是从学校走向学校，从课堂走向课堂，有的教师既没有经过系统的师范教育训练，又缺乏企业工作、生产实践的经历，实际动手能力较差。可想而知，在课堂上怎么能做到“教学做”一体化教学?在指导学生实习实训时，怎能按照实际工作过程亲自带学生动手实践呢?
3.来源的渠道单一。高职院校的专业教师大都是普通高校的本科生和研究生，学科教育的背景较深，他们专业理论基础扎实，基本具备当专业教师的条件，但是他们没有经过专门的教育学理论和心理学理论的学习，专业实践经验和教学基本功相对薄弱，他们受学科体系培养的影响，对高职教育行动体系培养的理解深度往往不够，重理论、轻实践的观念较为突出。但他们是当前高职院校师资队伍的重要力量，应该针对他们存在的问题制订相应的培养方案，让他们真正具备职业教育的能力，担负起培养技能型人才的重任。
4.“双师型”教师结构不优，数量严重不足。目前高职院校中“双师型”教师所占比例虽逐步呈上升趋势，但与实际所需要的还相差很远。调研中了解到，相当数量的高职院校统计出的所谓“双师”教师数据，只不过是考了两个职业资格证书而已，压根就从没参加过行业企业一线工作经历，学校在这方面也没制定相应的激励机制。大部分高职教师是从普通高等院校毕业分配来的，他们专业理论知识比较扎实，教学技能比较熟练，但对生产、社会和实际了解不多，缺乏实践经验，特别是动手能力较差。在具体的教学过程中习惯于以课堂为中心，侧重于理论教学，以实践教学为辅；习惯于讲授-布置作业-批改作业-解疑-考试等传统模式。也有少数从企业-线岗位转教专业课的教师，虽然具有比较强的专业实践能力，但没接受过教育教学理论学习，教学经验缺少，驾驭教材、课堂能力相对比较差，对教学规律和教学艺术的认识不够到位，在教学中往往由于形式、方法不当影响教学质量提高。当前高职教师知识技能失衡严重制约着“双师型”教师队伍建设的进程，也严重制约着高职教学改革的步伐。“双师型”教师要具备综合的职业能力，不仅要具备专业知识和实践技能，还要有丰富的教学经验，严谨的治学态度，更要有不断接受专业的新知识、新工艺、新技能的超前意识。
5.教师外出学习培训很少，领悟不到高职教育前沿理念。相对于普通教育，高职教育本身的职业性、实践性，更需要教师及时进行学习和培训，以便技术能力跟上社会前进的步伐。师资培训是提高职业教育师资教学水平和业务水平，补充和丰富执教师资新知识、新技能的有力手段。现实中高职教师即便知识结构老化，教学方法陈旧，却还是因为教学任务繁重，没有精力和时间外出进修，更无法到企业挂职锻炼，理论知识得不到更
新。结果导致老师们专业知识比较狭窄，缺乏理论联系实际的应变能力。即便部分高职教师依靠个人力量进修，但多是高等学科教育的进修渠道，进修内容仍是理论知识的课堂讲授，培训效果不佳。
三、加强高职教师队伍建设的对策
高职师资队伍的水平决定了教学质量的好坏，直接影响高职人才培养目标的实现，进而影响到学生就业。因此，快速建设一支热爱职教、业务精湛、品德高尚、充满活力、以“双师型”教师为主体的高素质师资队伍，是一项迫在眉睫的工程。
1.重视高职教师职业道德教育，2010年全国高职教育改革与发展工作会议提出，未来十年要重点加强高职生职业道德、职业素养教育，这是一项长期而浩大的工程，需要我们的高职教师首先具备高尚的职业道德和职业素养，才能潜移默化地影响下一代甚至几代人的成长。因此，每一名高职教师必须具备师德高尚、治学严谨的思想政治素质。不仅要教好书，还要育好人，具有为人师表、积极向上的献身精神和热情、开朗、宽容的性格；具体表现为爱岗敬业、热爱学生、团结协作、尊重家长、廉洁从教等。引导教师自觉地适应社会及学校发展的需要，增强主人翁意识。“严谨治学”对高职教师而言不仅包括刻苦钻研业务、不断学习新知识、探索教育教学规律、改进教学方法和提高科研能力，还包括要努力学习优秀的企业文化、提高实践教学能力、探索职业成长规律、树立职业意识影响学生。只有加强教师的职业道德建设，才能培养出社会所需要的高素质技能型人才。
2.加强教师的实践教学能力。高职院校教学重点的技能性和教学方法的实践性特点，决定了高职师资队伍建设必须“两手抓”的战略，即一手抓教师的专业理论水平的提高，一手抓教师的专业实践动手能力的提高。高职院校应充分利用市场、行业和企业的教育资源，有计划地选派部分高职专业课教师到企业顶岗实践，通过“亲密接触”生产、服务、管理一线实际，积累实践工作经历，提高实践教学能力。目前，只有少数部级高职示范院校定期安排教师到行业企业锻炼，期间保持原来的工资待遇不变，多数高职院校还未能实现教师“工学结合”。因此，今后国家或地方应多建立职教师资培训基地，满足教师的实训需要。培训内容包括专业理论培训、知识更新培训、教育理论培训、现代化教学技术方法的培育和专业实践技能培训等，提倡教师一专多能。学院也可以有针对性地选派一些优秀的中青年骨干教师到国外一些先进的高职院校进修和培训，借鉴他们成功的经验，从而提高我们“双师型”教师的素质。
3.完善在职教师的培训机制。学院领导要为教师创造培训、进修的便利条件，让每位教师有更充裕的时间和精力去参加各种职业培训。从财力、物力和时间上给予尽可能多的支持，要制定相应的政策，采取有力的措施为每位教师创造宽松有利的条件，让他们尽早成为既有渊博的理论知识，又有丰富实践工作经验的“双师型”教师。除安排教师到企事业单位进行年平均不少于2个月的顶岗实习外，还可以通过学院自身建立校本教师培训模式，目的是为了解决教育理论与实践之间的分离，强化教-师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。主要解决本校教育教学实践中的问题，为教师平时教学实践中遇到的问题提供交流的平台。而教师通过这个平台将理论和实践的知识经验进行转化。学院可以定期开展教师的专业技能比赛的方式，来推动教师提高专业操作技能水平的积极性。
4.优化师资结构，积极外聘兼职教师，实行专兼结合。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要大力聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”我们依据教育部文件精神，针对专业结构中部分专业的专任教师缺乏情况，积极从社会上引进具有“双师素质”的专业技术人员和管理人员到学院任教，或从企事业单位和社会上聘任兼职教师，实行专兼合理结合，达到老、中、青合理梯队，完善教师队伍；兼职教师可以担任专业课教学，也可以担任校内实训基地或学生校外教学实习顶岗实习的技能指导教师。高职院校的专兼教师比例应达到1：1，使专业实践教学自成体系，构成专业实践教学体系。
5.培养和造就一批具有创新素质的“双师型”教师队伍，目前，我国就业市场劳动力供求的结构性矛盾非常突出，但技能型人才却供不应求，而这些人正是职业教育和培训的主要对象。毫无疑问，高职教师的素质能力直接影响到受教育者。只有教师具备丰富的专业知识、娴熟的专业技能、综合的职业能力、深厚的教学经验、严谨的治学态度等，才能加强学生职业素养、核心能力的培养。只有我们的教师具备创新素质，才能培育出创新型的人才，学生才能在就业市场上找到工作，形成良好的职业生涯发展。
6.深刻领悟终身教育理念，树立整个人生生涯的职业教育观。保罗・朗格朗认为：“终身教育一方面使人能够适应各种变化，特别是经济和职业方面的变化；另一方面能够培养具有个性的人，促进人的全面发展，使人能充实幸福地生活。”在知识经济加速发展、科学技术日新月异的今天，“一个人有了一定知识和技能以后便可终身应付自如”的观念正在迅速消失。因此，我们的职业教育观也应从针对学生的具体职业而转向其整个生涯，培养学生可持续发展的能力以及为社会服务的能力，以便将来在不断发展变化的社会中，充分发挥自己的潜能，使自己在不同的人生阶段都有辉煌卓越的表现就必须终身学习。如果人人都这样做，就能实现完备的终身教育体系，我们的社会就会成为学习型社会，我们的国家就会进入人力资源强国行列。
四、全面提升高职院校教师素养的保障机制建设
1.建立学生信息员制度，使高职教师自觉遵守职业道德。高职院校应建立学生信息员制度，以促使教师自觉遵守职业道德。其具体作用主要体现在以下几方面：(1)进一步完善教学质量监控体系，提高教育教学质量和管理效率。(2)有利于培养学生学习的自主性和主动性。(3)融洽师生关系，构建和谐校园文化氛围。学生通过教师教学获得了知识，提高了能力，同时也真切地感受到教师为了培养学生所付出的辛苦和努力，从而由衷地感激和尊敬教师。师生关系融洽，整个校园也就充满着尊师爱生的和谐氛围。
2.建立教师培训责任追究制度。将教师培训作为工作职责写入中层领导的聘期考核文件，内容要具体，有可操作性。以“双师型”教师比例的提高作为中层干部“能力”考核的一项指标，以取证比率的数字说话；以三年为一个周期，达到额定比率的领导干部可以升迁，未完成额定比率的领导干部需要先说明情况，分析清楚是教师本人的原因，还是其他客观因素导致的结果，才可以升迁。以教师培训责任追究制度来强化中层领导的培训意识，形成“自上而下，自下而上”对教师培训的双向需求之合力，以从思想上加强对提升教师素养工作的重视。
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关键词 中小学教师 职称评审 制度变迁
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030
Our Primary and Middle School Teachers Title
Accreditation System Changes and Reflections
CHEN Niuze， PENG Yang
Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.
Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes
1中小学教师职称制度变迁过程分析
1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶
1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①
1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶
教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②
2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③
2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④
1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审
为分类推进职称制度改革，使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称，人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署，确定在2015年12月之前，各省改革实施方案报两部审批，并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。⑤
新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。
2 中小学教师职称制度变迁效应分析
2.1 积极效应
（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。
（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。
（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。
2.2 消极效应
（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。
（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。
（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。
（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。
3新一轮中小学教师职称深化改革的启示
3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间
2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。
3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩
为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。
3.3适当提高评定比例，扩大评定范围
中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。
3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动
新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。
3.5创新评价机制，实施评价衔接制度
为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。
注释
① 张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.
② 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.
③ 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（26）：84.
制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。
（一）中小学教师职称评定价值的偏离
教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。
（二）中小学教师职称评定机制的滞后性
在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。
（三）中小学教师职称评定标准的片面性
我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。
二、中小学教师职称改革现象的社会学分析
教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。
（一）教师地位提高的社会学分析
《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。
教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。
（二）教师权益保障的社会学分析
中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。
在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。
总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。
参考文献：
关键词：职业学校； “双师型”教师； 激励机制
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-160-001
会计是一门与实践有着密切联系的专业学科，在培养会计专业人才教育体系中，“双师型”教师起着极其重要的作用。笔者通过对十多家职业学校会计专业“双师型”教师激励机制建设情况的调查研究，发现职业学校在会计专业“双师型”教师队伍激励机制建设中存在一定的问题，如果这些问题不能引起重视，将在很大程度上影响中等职业学校会计专业“双师型”教师队伍建设。
一、中职学校会计专业“双师型”教师激励机制的现状
1.“双师型”教师队伍管理上无完善体制，导致无法实施针对性的激励
据调查显示，目前中等职业学校会计专业缺乏一套“双师型”教师队伍的管理体制，包括任职资格、管理条例、考核办法、评审体系等等各个方面，目前部分中职学校并没有制订和实施适合会计专业“双师型”教师工作特点和要求的管理措施，存在对“双师型”教师实践及应用能力管理上的盲点，因此不能有效地进行“双师型”教师的专业培训和职业发展，不能准确衡量他们对教学、实践和科研成果应用的贡献，当然就无法对“双师型”教师实施针对性的激励。
2.“双师型”教师职称评定上无特殊政策，导致职称评定激励无法实现
众所周知，职称评定是最有效的激励手段之一，然而当前中职会计专业“双师型”教师的职称评定尚无特殊政策，依然重论文轻教学，重研究轻应用。在现行中职教师专业技术职称评审的“指挥棒”下，“双师型”教师们只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果推广与应用，从而导致我国会计专业“双师型”教师普遍存在“能讲不能做”现象。
3.“双师型”教师福利待遇上无独特之处，导致无法调动工作积极性
据调查显示，大多数职业学校尤其是中等职业学校起步时间短、底子薄，资金几乎全部投入到基本建设上，从而使得教师福利待遇始终停留在一个低水平，这不能不视为人才难留的一个客观原因，据笔者所知，大多数中等职业学校的会计专业教师，并没有在待遇上体现出“双师型”教师的独特之处。只有在提高福利待遇的基础上，才可能留住人才，进而吸引更多的高级人才，否则，劳燕分飞，很难保证培养出独具特色的合格人才。
二、中职学校会计专业“双师型”教师激励机制建设的对策和措施
1.建立“双师型”教师队伍管理体制，施行针对性的激励
在德国，政府要求职业教育师资报考人员要有一年以上工作经历或在地方院校毕业后取得教育部高级技术员证书，修完大学四年学业后通过国家第一次考试，然后到职业学校实习一年半至二年，再参加国家第二次考试，通过者方可取得职业教师资格证书。我国目前可参照国外对“双师型”教师的认定办法执行，教育行政管理部门应尽快建立“双师型”教师资格认证制度，这是“双师型”教师队伍管理的核心所在，同时利用认证制度，可以调动企、事业单位中有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来学院做兼职教师的积极性，以便建立一支稳定的具有“双师型”的兼职教师队伍，他们在和学校教师共同进行教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。
2.建立科学的职称评定标准，提高“双师型”教师的积极性
在中等职业学校会计专业的教师中，基础理论课教师可参考普通中学教师的职称评定标准，专业理论课教师要兼顾对实际操作能力的考核，职业实践课教师可按技术等级职称评定，也要适当考核其教师基本功。对于教学科研成绩突出、有潜力的中青年教师，特别是对近年引进的硕土、博士等高学历的青年教师，要采取措施积极鼓励他们参加“双职称”的评定。实行两种评定交替进行，基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，在外部条件尚未成熟的情况下，学校可先考虑实行内部政策。
3.提供优厚待遇，稳定“双师型”教师队伍
在中职教师中，取得专业技术等级证书的可以优先聘任，两年内还未取得专业技术等级证书的可以不予聘任。在职称晋升、骨干培养等方面同等条件下优先考虑“双师型”教师，当年度未参与实践教学的不予评先评优，另外对于一些具有潜力的中青年优秀教师将有计划地安排外出培训，进一步提高他们的”双师型”素质。在市级以上技能竞赛中获取较高名次的，学校应予以重奖。
4.以政策制度为导向，促使“双师型”教师获得实现自我价值满足感
政策和制度是“双师型”师资队伍建设的根基，只有建立了良好的制度和实施正确的政策，才能充分调动会计专业“双师型”教师的积极性，为建立“双师型”师资队伍打下基础。以我校为例，在所有会计专业教师中，仅仅有会计证的教师比例占12%，初级会计师占61%，中级会计师占27%，所有会计专业教师都具有了一定的专业素养。有鉴于此，学校应将“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，以鼓励专业教师不断地提高自身的专业素养，以此体现“双师型”教师的价值。
民族振兴，教育为本；教育振兴，教师为本，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。随着我国中职管理体制的深化改革，设计一套科学、公平合理的激励机制，充分发挥现有中职教师的潜能、积极性和创造性，已成为中职人力资源管理的首要任务。只有把物质激励、精神激励等多种激励有机进行结合，才能更好的去激励教师，发挥教师更大的潜质，更好的为学生服务。
本文是参与江苏省职业技术教育学会2015―2016年度职业教育研究课题《中等职业学校会计专业双师型教师队伍建设研究――以南通市职业学校为例》成果，课题编号为：XHZZ2015051
参考文献：
[1]董桂玲，周明星.职业院校“双师型”教师生存病态与诊断 [J]职业技术教育（教科版），2005，（4）
