关键词:自然角教育资源窗口结合
一、自然角是幼儿亲近大自然、走进科学的窗口
1.1亲近大自然的窗口自然角是在幼儿园的活动室内向阳的角落，安放一张桌子或设置一个分层木架，将一些适于在室内生长和照料的动植物，或收集来的非生物，有秩序地布置在上面。这里可放置的内容很多，如动物可以有:漂亮的金鱼、生命力强的乌龟、捉来的蝌蚪鸣叫的小鸟，甚至泥鳅、螺蛳、昆虫盒里的蚂蚁等。植物可以有:
各种各样的种子、水果、树叶，用废弃盒子种植的萝卜、青菜、葱、蒜等农作物。此外，各种卵石、贝壳等有趣物品，都可置于自然角。
它俨然是一个微型的自然界，虽然只有方寸之地，却不乏自然界中的生机和活力。
根据季节、地域的不同，为幼儿提供符合其年龄层次的丰富的生物，可让幼儿足不出户便感受到自然界生动、鲜活的美。
1.2走进科学的窗口陈鹤琴先生指出:“幼稚园需布置一个科学环境，尽可能地领导儿童栽培植物(花卉、菜蔬)，布置园庭从事浇水、除草、收获种子等工作，并饲养动物等??”自然角正是这样一个科学环境，是幼儿学科学的一种重要而特殊的场所，能够方便其在日常生活中进行随机的和长期的观察活动。幼儿在自然角，既不像集体教学，要在统一计划和指导下活动，也不像科发室，要分班、分组地轮流进入活动。
他们随时有机会去观察、触摸和探索各物品，还可以对某个对象进行长期的观察。
师幼可在这里共同观察、测量和进行小实验:观察各种农作物的种子，比较并进行种子发芽的小实验;对小蝌蚪变青蛙以及蚕的生长过程进行长期的系统、细致观察;定期对种植的大蒜生长情况进行测量并记录?
许多偶发的科学活动会在自然角发生。
一次，几位小朋友发现长长的蒜苗“长歪了”，笔者听后请他们继续观察蒜苗以及其它植物的生长方向。有的幼儿便发现许多植物都是歪着长的，并且向着有阳光的方向生长，这时就可以告诉他们这是植物生长的向光性。接下来就“怎样让长歪的蒜苗变直”，在集体中展开讨论。有的幼儿提出将盆转动一下，让蒜苗另一半对着阳光。最终得出结论:为了让自然角的植物不变歪，需经常转动它们的盆。
二、在自然角中促进幼儿社会性的发展自然角在科学教育中的作用，大家都有较直观、真切的感受，而很少有人会关注幼儿的社会性在这里得到的发展。笔者在这方面进行研究，发现自然角能在一定程度上促进幼儿社会性发展
2.1培养幼儿热爱劳动的习惯爱劳动是教育对每个孩子提出的要求，现在的孩子能够有机会去体验劳动的，已越来越少。自然角给我们提供了这样的平台。通过照料自然角:给植物浇水、给小动物换水、清理死角等，加之填写劳动记录表，让参与其中的孩子能直观感受到自己的劳动过程和成果，体验劳动的光荣与乐趣。有家长反映:通过这样的活动，孩子在家更愿意帮助父母做家务了，也更懂得珍惜别人的劳动成果！
2.2有利于幼儿良好个性的形成“在大自然中，许多事物会拨动幼儿的心弦，并频频触动他们的心灵深处。”幼儿正是在与自然角的朝夕相处中形成良好性格。
壮壮顽皮好动，平时做事大大咧咧、毛手毛脚。但在给小金鱼换水时却表现出无比温和、细腻的一面:轻轻端起鱼缸，轻轻倒水、放水为此我经常请他来帮忙照料自然角，时间久了，他粗心的毛病真的改了不少。
自然角中的小动物还可充当一种角色:倾听者。孩子更愿将心中的苦恼或心愿向它们倾诉，以寻找心灵的寄托。经约定，男孩子们很少有打架的现象了，他们想发火时会去找自己喜爱的小动物，“小乌龟我告诉你，嘟嘟太让我生气了，好不容易搭的空间站被他搞坏了！”见老师在看他，孩子调皮地笑了，想必心中的怒火也消了不少吧?
2.3培养幼儿的责任感及合作、分享意识《纲要》在社会领域中有这样的目标:
“有初步的责任感”、“学习互助、合作和分享”。
在自然角，幼儿在小组轮流照料中逐步树立主人翁的意识和责任感。小组中分工明确:有的负责给植物浇水，有的负责给小动物换水，也有的负责清理其中的杂物??小组间共同解决照料中遇到的难题，并分享照料经验，也常有孩子将喜欢的动植物带到幼儿园来和大家分享??这些都体现了互助、合作和分享。
三、将自然角与其它教育资源结合幼儿园的教育是统一的、整体的教育
自然角作为一份教育资源，也可与其它资源结合起来。
3.1与游戏结合笔者所在班级女孩偏多，发现他们对自然角中各种各样的花卉很感兴趣，便在角色游戏中增设一名为“小丫花店”的游戏。场地就设置在自然角旁，将自然角也纳入到花店范围:一边是幼儿从家中带来的各种花卉，另一边是模仿这些花卉自己创作的“作品”。这些花卉既美化了花店环境，又为幼儿的制作提供感性经验。
此外，自然角还可与语言区、科学区等区域游戏融合起来。
3.2与主题教育活动结合每月一次的主题教育活动中，自然角也可以利用起来。如主题活动《秋天的童话》中，请幼儿带来各种秋天的水果，做成水果娃娃，置于自然角供观赏，还一起收集各种坚果如:核桃、开心果等，同样置于自然角，用于和水果进行比较。再如《海底总动员》主题中，将自然角摆满各种便于养殖的海鱼、海藻等，还有各式各样的海螺、贝壳。
四、自然角中的家园互动自然角也是家园互动的有利平台，幼儿园的一切活动都离不开家长的配合，包括自然角
如何利用好家长资源呢？在此以前笔者对于自然角中的家园互动仅限于请家长带来各种动植物。直到一天早上，雅雅的爷爷看到小值日生给水仙浇水时，说不能浇这么多水。
因为它已经到了生长后期，需要充分干燥，否则影响芽分化?方意识到:原来养花大有学问！仅靠老师的力量是不行的，何不请家长参与其中呢？于是便请雅雅的爷爷来担任自然角花卉区的管理“顾问”，他很乐意将多年的养花经验与我们共享。随后又有了动物区的管理“顾问”等。
一次亲子活动，我们专门以自然角为平台，开展“剥蒜、种蒜”活动。家长和孩子一起将蒜头剥开、种下、浇水，并写上名字、贴好标签。此后，家长对自然角的关注程度加深了:他们经常利用接送之时和孩子一起观察大蒜的成长。
这些互动使家长们感到自然角在教育中的重要性，越来越多的人在积极加入。这种直接参与的方式，拉近了家园间的距离，促进了家园共育。
总之，我们应赋予自然角更深层次的意义，充分利用好这份教育资源，让自然角发挥其具有的潜在价值！
参考文献
惟其如此，笔者确信，仔细考察、透视远程教育合作文化活动及其过程，就会自然而然地发现，其实，在它的“现象的后面什么也没有”，只有远程教育合作文化自身，只有逐渐从“它在”走向“自在”的远程教育合作文化理论本体，正是远程教育合作文化活动，为远程教育合作文化理论的建构，提供了一个不断展现和“揭示它自己”的绝佳机会，并使它逐步由“现象的存在”，转化为“未被揭示的存在”、“未被显露为现象的存在”、“等待被揭示的存在”。基于上述判断，笔者认为，远程教育合作文化理论的存在假设，绝不是一个“自欺的说谎”；远程教育合作理论的学科构建，绝不是一个“自欺的行为”；人们对于远程教育合作文化理论的执着坚守，绝非是一个带着美丽光环色彩的“自欺的相信”。远程教育合作文化理论，应当是一个实实在在的前沿学科理论。
如果说，世纪之交的远程教育合作文化理论的建构，仍然处于初级阶段即“自为的存在”发展阶段的话，毫无疑问，肇始于新世纪的广播电视大学的远程教育文化课题研究，以及现代远程教育文化工程的启动和实施，则意味着远程教育合作文化理论已面临一次深刻的转型，并进入“自觉的存在”发展阶段，亦即“自省的存在”、“自悟的存在”的发展阶段，它使得远程教育合作文化理论体系建构摆脱了盲目的规范，而进入一个明确的体系建构进程。正如费孝通先生所说的那样，“文化自觉”让“生活”在广播电视大学这个特定“社会”系统中的人，“对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程、所具有的特色和它发展的趋向”，而不带有任何的偏见［1］7。由此可见，远程教育合作文化理论的“自觉的存在”发展阶段，就是要让广大远程教育工作者具有“自知之明”，让他们增强合作文化转型的自主能力，“取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［1］7。惟因如此，我们认为，远程教育合作文化理论的诞生是电大人“文化自觉”的结果，意味着生活在远程教育社会组织系统中的电大人，开始从自身的存在出发，审视并反思自身与环境、存在与发展的关系问题，并且从过去那种以自我为中心的现实世界中走出来，认识到多元主体并存的客观现实性和存在合理性，意识到文化合作的必然性和紧迫性。在全国远程教育界，电大人率先进行远程教育合作文化理论研究，并对远程教育合作文化理论的思想萌芽、形成过程、存在价值和作用方式，进行全方位的系统研究，以期做到真正意义上的具有“自知之明”。值得注意的是，电大人的远程教育合作文化理论建构的“自知之明”，很大程度上源于对自身的生存发展问题的高度关注。
为了远程教育事业，只有进行远程教育合作，澄清远程教育合作中的文化迷雾，建构中国特色的远程教育合作文化理论，电大人才能全面实施“远程教育文化工程”，创建出具有鲜明个性特点的远程教育文化范式。当前，认为必须开展远程教育合作，建构远程教育合作文化，研究远程教育合作文化理论的代表性观点，主要有以下几种：
1．集体公益维权论
长期的远程教育合作，使得电大人尝到了远程教育合作的甜头，意识到了系统建设的重要性，体会到了合作办学、合作教学的优越性，也使得电大学生领悟到了合作学习的种种妙趣。与此同时，人们也强烈感受到了独立办学、独立教学、独立学习的种种局限性，并深受无序办学竞争、恶性办学竞争之害。有相当一部分人认为，化竞争为合作，变彼此孤立为相互支援，维护大家的共同利益，这是我国远程教育走向良性发展可持续之路的必然诉求。只有各个远程开放教育大学、机构和单位携起手来，才能共创远程教育的辉煌，变“一损皆损”为“一荣俱荣”，形成“人人为我，我为人人”、“人人帮我，我帮人人”、“人人教我，我教人人”、“人人学我，我学人人”的良好文化氛围。也正是在这种情况下，远程教育合作文化理论建构的集体公益维权论进入了我们的视野。这种观点认为，集体的利益是最高的利益，合作文化能够将开放大学、教师和学习者转化为战略伙伴，成为“公益劳动者”而共同奋斗，实现共谋发展、共同发展、共赢发展的美好愿景。所以，这种观点也成为人们加强远程教育合作，建构远程教育合作文化，深入研究远程教育合作文化理论的一个动力。就像季亚琴科所说的那样，较之普通教育，远程教育更应看重集体劳动的公益性质，看重它的杰出贡献。在集体教学中，某个人懂得的东西，其他所有人也应该懂得，集体知道的一切应该成为每一个人的财富，把自己所拥有的东西拿出来与大家共同分享，以期实现相互推动、相互促进、相互提高，这是远程教育发展的最高境界，是远程教育合作的唯一目标，是远程教育合作文化及其理论建构的终极目的，是远程开放教学情境里，大学、教师、学习者自我寻求发展的内在要求，是他们共同的文化权利之所在。集体公益维权，迫使人们不得不制定出合作游戏规则，构建起能够给彼此带来互惠利益的远程教育合作文化理论。
2．组织方式变革论
也有人认为，集体公益维权论并不是远程教育合作及其文化理论繁荣的唯一依据。远程教育自身的社会化系统教学组织方式，要求人们不得不加强合作。由于学习者遍布天涯海角，远程教育资源的开发、传输、配送牵扯到许许多多的行业、部门和个人，没有哪一所独立的大学、机构和单位能够完成如此艰巨的系统工程。因此，变革传统的大学组织方式，改革落后的远程教育办学模式，形成一种全新的能够与时代同步的适合各方面需要的远程教育合作机制，创设一个行之有效的远程教育合作体制，是远程开放大学、教师和学习者的共同需求。也正是在这种情况下，有许多人认为，既然远程开放大学是一种利用大众传播媒介进行跨时空、全方位、多层次远距离教学的大学，其教学组织形式是由多元活动主体共同展开的交往时空结构，那么，它的合作文化形成就不可避免，其大学文化必然是一种具有开放性、包容性、共同性的组织合作文化，远程开放大学的系统变革，其实恰恰正是社会合作教育组织方式的频频变革和转型。由于这种教育模式和人类的社会组织方式有着过于密切的文化联系，而田园牧歌式的小农经济单干模式，又根本无法显示出固有的文化优越性，因此，只有采用大工业式的现代企业经常采用的那种连锁经营生产方式，它的集约化、批量化、高效率的优越性才能体现出来。正如奥托•彼得斯（OttoPeter）所言，“我们不应忘记这样一个事实：随着知识的变化和转化，不仅我们关于知识的概念，而且我们的‘教育’都将发生变化”，“在数字世界，传统的知识概念、获取知识的标准行为模式以及相应的知识生产者和携带者模式都将失去其重要性”，“对时空结的突破可促进和帮助在跨越边界的知识获取过程中与同伴和小组间的合作”，“在这里，知识生成可能是某种合作过程中的结果，例如在知识构建共同体（knowledgebuildingcommunities）中”［2］175。毫无疑问，远程教育合作文化及其理论有助于促进这种“知识构建共同体”的诞生，所以，我们说，远程教育的自组织系统，或“个别化”、“个性化”、“个人化”的“媒体教学”和“自主学习”，绝不是简单意义上“单干”的同义语，相反，它只是一个具有高度自主性、自治性、变革性的合作教育组织方式的称谓而已。由此可见，远程教育合作文化诞生的组织方式变革论也并非无稽之谈。
3．教育技术推动论
无须怀疑，教育技术的发展是远程教育合作及其文化理论生成发展的助推剂，正如诺贝特•博尔兹（NorbertBolz）所言，仅仅“基于书本文化的教育方法的时代已经结束了”［2］176，面对花样不断翻新的教育技术媒体，人类的知识传播方式将不得不处于动态的变革和重构之中，在以课堂为中心的农耕文化式的传统教学组织方式向以课程为中心的具有工业文化特质的现代教学组织模式的演进中，虽然人们遭遇到人才培养模式创新的重重障碍，失去了传统教育文明的悉心守望和深情呵护，但是所得到的意外之喜却远远超过他们的心理预期。在广播、电视、计算机互联网络等所创设的多媒体远程教育教学情境中，人们每天摄取着大量的知识信息营养，尽管他们之中的有些人可能会变成网虫、网痴、网迷，甚至失落在与现实世界格格不入的时空误区里，但绝大多数人的收获则或许更加令人振奋、惊羡和称道，他们所取得的骄人学习成就，早已不是什么公开的秘密。人们业已注意到，这种由教育技术不断革新而导致的远程教育模式，已经深刻地改变了人们的教育观念和学习方式。多元化知识符号传播渠道，因为创设出了一种能够四通八达的知识情境，很容易促进学习者自觉利用资源，形成问题反思，遇到问题甚至可以通过媒体链接，向世界各个角落的开放大学教师和学习者求援，以获得问题的完满答案。显然，正是现代远程教育技术媒体这个“全球方式分布的知识的开放结构”（奥托•彼得斯），促进人们形成了新的知识学习策略，而这种策略是在传统的教学情境中所不可得到的。正如迈克尔•穆尔（MichaelMooer）、格雷格•基尔斯利（GregKearsley）所指出那样，实施远程教育的创新受到了新数字技术出现的推动，技术带来了学校如何组织方面的变化；以及他们如何看待其使命；他们服务的学生的类型和数量；他们提供的课程；他们如何雇佣人力资源；他们如何支持学习者、提供教学、评估学习；甚至其课程受到如何高度的评价，而这些问题，也只有在系统研究远程教育合作文化模式时才可能得到解决。惟其如此，两位学者认为，将来从技术的创新中得益并在全球市场竞争的挑战中幸存下来的课程，将来自那些州和组织，它们能够对呈现信息以及学生将这种信息加工成个人知识时确保学习者和助学者的互动的、最适合远程的方式给予支持，而这种支持，其实，也就是远程教育合作文化理论需要解决的现实问题，或许可以叫做支持文化问题，它是一个可以归结为教育技术推动的远程教育支持服务合作文化问题［3］。
4．小组协作支援论
在长期的远程教育支持服务过程中，开放大学的教师们也发现，学习小组的建立以及开展灵活的小组学习活动，可以弥补远程学习者独立学习和自主学习的局限性。不论是课堂上的分组学习讨论，还是课外的兴趣学习小组；不论是网上的远程学习支援，还是电话中的即时学习咨询；不论是同单位的近距离学习支持，还是跨行业的遥距学习交流；不论是朋友圈中的频繁学习互动，还是社区里的经常学习探讨，可以说，这些行之有效的学习协作形式，极大地激发了学习者的学习积极性，拓展了学习者的知识范围，深化了学习者的知识结构。也正由于此，指导学习者建立学习小组，参与学习者的学习小组活动，评估学习者的学习小组活动效果，成为开放大学专业教师的一项艰巨任务。借助学习小组的相互支援，推动学习者开展合作学习，成为开放大学教师的重要工作内容。正如学者庞维国所说的那样，“合作学习之所以成功，是缘于：第一，在合作学习情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习‘偷懒’的学生也会更多地受到别人的督促和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的‘互教’和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。”［4］在远程教育学习活动中，小组学习协作支援，已成为促进远程学习者彼此互助互勉，共同完成学习任务的有效学习策略。由于合作学习不仅帮助学习者极大地提高了学习效率，而且还极大地满足了他们的集体学习心理需求，增强了他们远程学习的自信与自尊，加深了他们在时空分离条件下的情感有机联系，增强了他们的互爱意识和社交能力，培养了他们的团队合作精神，因而成为远程教育合作文化及其理论中最有魅力的一部分内容。正由于此，许多人认为，小组协作支援论是推动远程教育合作文化形成及其理论构建的一大动力，正是它的出现，促进习惯于传统课堂教学的学习者很快地融入远程教育学习情境中，并通过自己的创造性学习协作和知识建构，把远程教育文化及其理论塑造成一种能够唤起更多人关注响应的、教学交往民主平等的、能够充分挖掘学习者相互交往学习潜能的建设性文化主体力量。
5．团队意志打造论
不可否认，远程教育合作文化增强了远程学习者的凝聚力，使得开放大学这个原本具有社会离散性教育结构大系统变成一个名副其实的远程教育系统，也使得原本天各一方的远程学习者群体成为一个跨时空的学习型团队，它使得远程学习者逐步意识到，个人的协作责任感和彼此的相互依赖感是确保远程学习走向成功的关键，所有成员都应当自觉奉献，精诚团结，结成一个远程学习同盟，形成一个远程教育合作学习共同体，才能提高远程教育的质量。正由于此，许多学者认为，远程教育合作文化及理论的打造，有助于形成开放大学的系统向心力、知识创新力、教学执行力、学习行动力、协作沟通力、团队意志力等关键能力，有利于打造出一个充满激情与信任、忠诚与感恩、创新与卓越的学习型组织。惟其如此，我们有理由相信，在开放大学不断向所有的人开放和不断强化教学质量的今天，无论学习者其种族、性别、年龄、职业和文化背景如何，他们都能通过远程教育这个社会公共服务平台，网络结新友，他乡遇故交，从相遇到相识，从相信到相知，然后通过彼此间的互帮互学，实现共同学习、共同进步的美好愿景。显然，在这样一种学习型组织中，携手共进这个教育理念，对于开放大学的师生来讲，都非常重要，它有助于大家为了一个共同教育目标而共同奋斗。“由于共享价值观与愿景，每个成员都需要对自己的行为负责”，“当一个学校创立这样的一个学习型共同体时，每个人的天赋和职责汇集成集体的力量，推进所有学生学习质量的提高。”［5］恰恰正是在这样一种持续不断的远程学习共同体的学习合作中，每位师生都会形成一种配合默契、共同承担的意志品质，并通过积极有益的教学对话、学习对话等无言承诺，解决远程开放教育和学习中遇到的所有问题。当然，也正是因为这个原因，才使得我们对于远程教育的教学改革、质量标准、教育效率深信不移，对于开放大学教师群体、学习者群体的团队精神敬佩不已，对于远程教育合作文化及其理论建构充满期待。
6．教育效益提高论
创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。
一、高等教育理论本土化:内涵为何
高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。
二、高等教育理论本土化:何以必要
高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。
三、高等教育理论本土化:路径何在
从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。
1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。
2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。
关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析
一、价值教育观念的含义
何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。
“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。
他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。
在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。
二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析
概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。
其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。
其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。
其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。
三、价值教育理论与素质教育理论的异同
首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。
反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。
尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。
之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。
参考文献
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[5]李凯尔特．文化科学与自然科学[M]北京：商务印书馆，1986．
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[8]巴勒克拉夫．当代史学主要趋势[M]上海：上海译文出版社，1987
关键词教育应用伦理“应用”教育新探
1、
这世界上有一件事情是我们大家都会关心的，这件事情就是教育。从小到老，大家都无不身在教育之中。当然，你我他也会有身在教育之外的时候（不过这时候应该说是身在教育之中的特殊才对）。在各种特殊面对教育的情况中，或许最难得最重要最费劲的一件事情就是对教育对象的探索与反思。因为我们大家在教育面前都是那么有限，要想对教育的自身存在探索出个一二三，那一定不是一件轻松的事情。或许正是这种原因，我们人类认识或反思教育的路才变得那么漫长，而走这条路的人也未必能赢得很多人的同情与理解。然而，教育确实是我们人类文明的宝藏，你我他在这里加入了探索和反思教育的行列，或许所做的努力能对社会文明进步会有或多或少的益处。
在社会文明伦理的大系统中，教育应用伦理是其中最重要的组成部分之一。也正是在社会文明伦理的大系统中，“教育”一词本身才充分显现了“文明应用”的具体特征。这就是说，教育本身就是社会文明的一种具体应用的伦理存在。如果说没有社会文明的存在要求，也就不会有具体的社会教育活动。这里所显现的教育的“文明应用”具体，正是教育的社会存在本质。所以，“教育应用伦理”中的“应用”二字特别重要，其动态的“应用”二字更能表明教育的社会文明存在的具体特征。
我们中国是人类最古老的教育国度之一。上下五千年，中国所积累的教育经验无疑是一笔宝贵的人类文明财富。在中国，教育大家群星布天，曾经发达的中华文明就是证明。斗转星移，中国陷入可恶可悲的历史低谷后才挣扎着重新站起，在这段特殊的民族振兴的过程中，新学教育无疑起到了重大的社会文明推进作用。到了改革开放年代，已经具有一定中国特色的教育更是得到空前的改进与发展。伴随中国发展的步伐，中国今天的教育正朝着世界先进平台迈进。在此之际，先进的教育理论开发就成了重中之重的工作。自从“浙风”渐起，“素质教育”和“应试教育”试着较上了劲，而这背后所存在的则是新教育理论开发的重大风险：要么新教育理论开发成功，促成中国文明发展愉快地步入世界先进行列；要么新教育理论开发失败，造成中国文明发展的更加困难费力……
2、
当我们今天在考虑是“社本”教育为好呢？还是“人本”教育为好呢？或者是“双本”教育为好的时候，先看一看动物世界中的一些“教育现象”，我们或许能在其中得到一些额外的启发。
我们先看动物世界，我们会惊奇地发现动物世界中的“教育现象”是那么丰富多彩。为什么学？为什么教？个体的自然生存需要和群体的自然生存需要无疑是发生动物教育现象的根本原因。个体动物的学它性和自学性是为了自然生存好理解，在群体动物中的教它现象显然已经超出了个体生存需要范畴，是长辈“类爱”的体现？还是强者“自大”的炫示？虽然动物不可能有代类体社会作为的“自觉”性，但它们的“类爱”或“自大”的示范教育无疑促进或保障了类型生存的具体延伸。
我们人类也曾经历过动物式的“教育现象”时期，如果没有说错的话，我们人类或许就是在动物时期偶然间经历诸多“教育革命”以后才步入文明大道的。我们人类最原始的“教育”当在动物时期，堪称我们人类最伟大的“教育革命”也应该属动物时期。我们人类今天回头看看动物世界的“教育现象”未必不是好事，至少可以让我们人类看清一些教育事理：“个体和群体的自然生存需要是教育的自然根本”，当我们今天“重新”重视这条自然教育应用伦理的时候，我们还得牢记仅仅立足这点上是不够的，远古的动物人如果没有“个体性教育”向“全体性教育”进步的“教育革命”，我们人类一定是脱离不了原来的动物局限步入文明大道的。
由以上事理可以引出供今天教育理论开发参考的一些事理就是：不仅要维护保养现有较成功的教育范式，更要重视促成具体教育在动态中推陈出新，而且是在推陈出新中切合实际地敢于走自己的路，敢于为现有文明教育之先。教育改革应向远古的动物人学习，既然“无中生有的教育革命”创造了文明人类，我们今天为什么不能也在质变性的“无中生有的教育革命”中谋取更大的文明教育发展呢？
3、
教育理论的生长基础何在？教育理论生长的基础应该是大统一的“人之理、社会之理、整个自然之理”。而这当中的“大统一”则是教育理论生长基础的关键，如果说我们人类的教育理论仅仅建立在“人之理、社会之理、整个自然之理”的某个层面上，哪怕已经是建立在“整个自然之理”的层面上，我们人类的教育理论都会有“发育不良”的可能。为什么？因为“人之理、社会之理、整个自然之理”的现实各自存在都还处在不停发展之中，都还相当地不文明成熟。譬如“心理学”之类，我们人类今天对自己的“意识存在”就还知之甚少；又如“社会学”之类，社会文明构成中的政治、经济、文化的和谐发展问题还远非得到理论上或实践上的最好解决；再如“哲学”之类，我们人类有许多“哲学”已经走到了“尽头”，不仅上帝被“弄死”了，而且人也被“弄死”了，甚至还没摸到边的整个自然也被“弄死”了。教育理论如果在如此不确定的具体的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的某“基础”上生长，我们能指望其教育理论会有什么最周全的文明效果吗？所以，教育理论应该对自己的具体生长“基础”持一种特殊的“疑惑”为好，这样才有利于把“根系”布到“人之理、社会之理、整个自然之理”的大统一存在上去，并自己特殊生成有利于文明教育具体生长的“生存基础”。
教育应该有自我生成“生存基础”的特殊能力。我们人类在动物时期为什么会发生“教育革命”？教育的自生成的“生存基础”无疑是最重要的原因。在当时远古动物人的教育“生存基础”中，要不是有某些原始特殊的“人之理”、“社会（群体）之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”的意外发生，我们人类在动物时期就难有什么“教育革命”的发生。因此可以推断：我们人类的教育如果没有自我生成“生存基础”的能力，我们人类就不可能有别于其他动物走向文明。并由此进而说：我们人类今天的教育“生存基础”还是应该靠教育自己“无中生有”的“生成”为好，解决教育自我生成“生存基础”的问题当是今天教育理论开发最重要的努力方向。
教育自我生成的“生存基础”是源于具体高于具体的特殊。今天的教育家们应当看到这种特殊的教育应用伦理存在特征，在这点上自我树立行业的“专业信心”，不应指望具体某部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”可以作为教育最好的“生存基础”，而是要在高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”殊建造教育自己的“生存基础”。这是教育应用伦理得以具体展开的关键，如果我们今天的视野看不到这点，或许我们今天的教育理论开发就会因各种“肤浅基础”的障碍，在一些“人本”或“社会”的层面中发生各种各样的意外搁浅。
教育的“生存基础”是产生和形成具体教育“师本”的关键。源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”是产生或形成周全的文明教育“师本”的具体基础。在“大统一之理”下，任何部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”都会处于被教育的下风，因为源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”一经成为教育的具体“师本”的生存基础，现有的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”就会处于被催促发展的教育程序之中。教育本身的文明价值存在就在这里得到了充分显现，凭据“大统一之理”的“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步，这不正是我们今天教育理论开发所期望的文明效果吗？
4、
用哲学的特殊视角来看我们人类的教育存在，里里外外就是一种具体教育应用伦理的存在过程。从教育应用伦理的一般显现可知：“共识”是社会性质的，“公平”是产生“共识”的前提条件，“程序”是显现“公平”促成“共识”的具体路径。在我们人类的具体教育应用伦理存在中，“应用伦理”所共有的基本自律已经特有方方面面的体现：具体教育“师本”的产生，其教育“师本”就是一种具体的“共识”；形成教育“师本”的“大统一之理”，其本身就是一种“公平”原则的结果；在凭据教育“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步的具体活动中，要与被教育对象达成具体“共识”，就得依赖“公平”原则并通过一定的教育“程序”去具体实现之。
而且，在具体的教育应用伦理形成或运作中，哲学的特殊视角还可以看到教育应用伦理所有的一切都是“活着的”。教育赖以生存和发展的“大统一之理”的根基是处于不确定性发展中的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”，因而“大统一之理”是相对“活着的”；具体的教育“师本”因为“大统一之理”是“活的”，所以也是相对“活着的”，其具体的教育“师本”也是随着“活的大统一之理”而处于不确定性发展中的；由于教育“师本”是具体“活着的”，教育所追求的学习“共识”更是处于不确定性发展中的；为达到学习“共识”而存在的“公平”原则是不是“活着”的？具体事实上，整个自然中的所有“公平”原则也都是自处在本有化变之中的；各种教育范式是教育“程序”平台的具体体现，现有的教育“程序”平台已经定型了吗？或许教育改革或“教育革命”落到实处就是要对已有成型的教育“程序”平台进行与时俱进的改造，并凭据教育“程序”平台的改造而落实全新的教育“共识”目标，所以，教育“程序”平台也是具体“活着的”。
5、
无“师本”不成教育。我们人类的教育发展到今天，在教育“师本”上有些什么样的特殊具体？很显然，我们人类的个体与类体或全体之间的“文化差”一直是形成教育“师本”的特殊具体。任何人类个体一经面对强大的类体或全体的文化背景时，都是处于少知识或弱知识的，都是需要学习、学习、再学习的。所以，我们人类历史也就在这点上自然而然铸就了“文化差”式的教育“师本”模式：以既有的历史堆积的经验确定了的“文化材料”为其条件加工成“知识性师本”，然后在具体付诸对人类个体或群体对象的文化教育。
凭据“文化差”建构教育“师本”是存在一些非理智问题的。其问题就出在我们人类的教育如果太过分依赖“已经确定”的既有文化，其既有文化的“过去时”的滞后性必然会影响到教育“师本”的文明存在质量。经验化的“过去时师本”天生就有一种向后拉的特性，把前人的文化成就或有文化成就的前人知识化地排列成“巨人肩”式的高山峻岭，如此“已经确定”的“山梁师本”虽然对任何人类个体都是强大的，但是怎么都改变不了“过去时师本”的经验特殊，而这种“过去时师本”的经验特殊除了能有利于实现既有文明的继承目标以外，其特有的限制创新发展的拉力往往会大于促进发展创新的教育企图。我们人类在如此“过去时师本”教育的具体中，又有多少人能在“纯知识”排列的“巨人肩”式的高山峻岭上爬过去的？！
我们人类教育因“过去时师本”而铸成偏知识化教育，这虽然对人类的文明进步也有过不可磨灭的贡献，但是日益暴露出来的“应试”教育问题无疑是今天教育面临危机的警钟。当我们人类今天试图解决现有教育的“应试”问题时，是不是应该在更深的教育伦理存在层次中去寻找问题的解决？“文化差”是产生“过去时师本”的具体原因，“过去时师本”是形成偏知识化教育的具体原因，偏知识化教育是造成“应试范式”的具体原因，当我们今天面对如此特殊的教育具体时，能简单再用一些特殊的“文化差”来解决问题吗？当今世界，一些区域的教育偏“社本”，一些区域的教育偏“人本”，在整个人类教育都处于偏知识化教育时，想用“社本”教育和“人本”教育的相互差来解决“应试”问题是不大可能的。尽管在“社本”教育和“人本”教育的相互交流中，各区域的具体教育会得到或多或少的改善，就算实现了较周全的“双本”教育，这种特殊的“文化差”造成的综合性效果还是不能真正解决“应试”教育问题的。
6、
经过以上对人类教育伦理存在的新探，我们可以看清这样一个事实：显然“素质教育”和“应试”教育并不是同一个级别较量的“对手”。我们人类教育历史性地走到“应试”教育范式这地步，它本有着自存在、自运作、自发展的特殊具体，能是在它具体存在之外理想出个“素质教育”范式就能取代其存在吗？何况，“素质教育”具有的“人本”特征太过偏重，这也不利于周全的人类“三本”教育（其“三本”是指人本、社本、自然本）的文明形成与进步。
“素质教育”虽然不是整个偏知识化“应试”教育的同级别“对手”，但是，中国现有的偏知识化“应试”教育却因为“素质教育”的先锋性挑战而陷入“麻烦”了。已经存在的偏知识化“应试”教育被质疑，这就为人类教育革命在中国的发生推开了一道门缝。人类意识的文明构成需要是知识、智慧、品德的具体统一，既然已有的偏知识化“应试”教育只能满足了人类文明意识构成三分之一的需要，我们今天除了要解决已有偏知识化“应试”教育的“自大权威”以外，更重要的工作还得放在人类教育应用伦理的具体开发上，从教育应用伦理中具体开发出“智慧师本”和“品德师本”。人类教育在具体开发出“智慧师本”和“品德师本”之前，“应试”教育的“知识师本”的“自大权威”问题是不可能得到根本性解决的。
我们应该把挑战“知识师本”的“自大权威”和反对“知识师本”存在区别开来。人类已有的“知识师本”教育是具体存在的，而且也是具有相当文明存在价值的，即使到了“智慧师本”教育和“品德师本”教育开发出来的那一天，“知识师本”教育也还是自有三分之一的人类文明教育价值的。在人类文明教育的系统构成中，同样是少不得三分之一的“知识师本”教育部分的。
7、
无“师本”不成教育。我们人类文明教育在今天之所以落个严重残缺，就是因为“智慧师本”和“品德师本”迟迟未能得到应有开发。这一切并不全是“过去时”的“知识师本”惹的祸，而“知识师本”只是因为太有人类经验的方便性，所以才形成了我们人类教育偏主知识化“应试”的现实局面。既然人类经验的方便性只有利于“知识师本”的形成，我们人类今天就得突破这种方便性去寻找有利于“智慧师本”和“品德师本”生长的的其他方便性。“人类经验的方便”只能作为生成“智慧师本”和“品德师本”的参考，生成“智慧师本”和“品德师本”的方便还得在人类教育应用伦理的具体“应用”存在中去寻找。如果我们人类还是一味在“人类经验的方便”中去努力“智慧师本”和“品德师本”的开发，结果，知识化的“智慧师本”和“品德师本”还是不能解决偏知识化“应试”教育的问题，反会弄得我们人类教育在偏知识化的“自大权威”中更加不能自拔。因为知识化的“智慧师本”和“品德师本”再怎么弄都不是应该具体存在的“智慧师本”和“品德师本”，具体存在的“智慧师本”和“品德师本”应该是相对“知识师本”独立的“应用”，在我们人类周全的文明教育中，“应用”教育的“智慧师本”和“品德师本”与“应试”教育的“知识师本”应该是各占三分之一文明教育份额的。
智慧生于思考，品德生于行为，智慧教育程序和品德教育程序是各具特殊的“应用”教育存在。和“应试”的知识教育程序相比，智慧教育程序和品德教育程序应当在人类教育应用伦理活动中构成。现实性具体“应用”是可以区别于过去时“经验”的。智慧教育程序和品德教育程序也只有在现实性具体“应用”平台上才能构成，智慧教育程序和品德教育程序只有完全立足“应用”平台，最终才能脱离“知识化”程序的困扰得以自我文明生成。智慧教育程序和品德教育程序“应用”平台上的生成，其构成周全的人类文明教育的“应用”教育和“应试”教育的具体统一才能成为可能。到了那时候，与“应用”教育有机结合在一起的“应试”教育虽然失落了往常的“自大权威”，虽然会分出去许多教育时、空、相，但那时候的“应试”教育部分肯定是要比之前的“自大权威”的纯“知识教育”更加文明成功。
8、
人类文明意识由知识、智慧、品德三大部分构成，历史证明，偏某方面的教育追求都不是最好的人类文明教育。理论上说，人类最佳的文明教育应该是知识、智慧、品德能够平衡和谐统一的教育。知识方面的“应试”教育已够“发达”，现实的问题当是对智慧方面和品德方面的“应用”教育作出具体开发。不能指望“应试”教育程序能生长出全新的“应用”教育程序，可以要求“应试”教育在整个新文明教育开发中逐渐收紧部分构成，充分为具体的“应用”教育的创新让路，让具体切合实际的“应用”教育能够得以方便生成。
人类个体文明意识的知识、智慧、品德的平衡和谐统一是和人类类体、全体文明社会的政治、经济、文化的平衡和谐统一有内在联系的。以往“自大权威”的“应试”教育之所以能够特殊持久，文明社会的政治、经济、文化总是处于波动式的发展状态中不能说不是具体原因。如果教育的目标能够锁定在为了社会文明的政治、经济、文化的平衡和谐统一上，如果社会文明也是这样要求具体教育的，我们人类教育还会是偏主知识的“应试”教育范式吗？
教育行为是社会文明的社会工程行为，社会文明对教育行为的要求无疑是生成具体教育的关键。如果说社会文明要求教育行为要为具体的政治、经济、文化的平衡和谐统一服务（而不是为了社会文明中的政治、经济、文化的某部分目标服务），理论开发的教育革命就会在教育实际上渐进展开。如果说社会文明对教育行为的要求不能提档到为了政治、经济、文化平衡和谐统一的大目标上，所有的理论教育革命都将会具体落空。在中国，我们的人民政府能否形成对教育行为的全新文明要求，这将决定人类教育革命能否在中国具体发生。
9、
有了社会文明对教育行为的高级文明要求以后，在“应试”教育之旁开创“应用”教育的工程就得靠全社会的共同努力才能办到。在具体操作中，必须做到理论联系实际才行。只有理论不行，怎么说都是空话。只有行动也不行，盲目行动只会得出瞎胡闹的结果。教育前线的行动应和专职科研的理论有一种具体沟通，在互动中同生共长出教育应用伦理的“应用”教育部分。形成“智慧师本”和“品德师本”是不同于形成“知识师本”的过去时背景的，现在时和将来时的理论联系实际才是形成“智慧师本”和“品德师本”的具体基础。所以，教育前线行动和专职科研理论的沟通是具体生成文明教育中的“智慧师本”和“品德师本”的根本保障，除此之外我们人类实难再找到“智慧师本”和“品德师本”的具体生长点。
文明教育中的“智慧教育”部分和“品德教育”部分是活着存在的，活就活在具体的“应用”上。知识化的道德哲学和理论伦理学虽然在具体的教育应用伦理中有着相当的文化指导价值，但是，必须通过专职科研与教育前线的具体沟通程序，知识化的道德哲学和理论伦理学才会有指导教育应用伦理的具体价值。不然的话，如果教育前线发生“短路”，抛开与专职科研的具体沟通，直接把过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学拿来教育前线操作，过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学不但不能具体指导教育应用伦理，反而会大大有碍“智慧师本”和“品德师本”的具体生成。为什么，因为教育前线所专项的是具体的教育活动，教育前线并不能也不可能直接具有“消化”道德哲学和理论伦理学的功能，所以，教育前线是不能直接凭过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学来具体生成“智慧师本”和“道德师本”的，理论“消化”机制无疑是实现“应用”教育的根本保障。
显然，由于“应用”教育的具体特殊，理论联系实际的沟通程序就显得比什么都重要。可以说如果没有具体化的理论联系实际的沟通程序存在，就不会有任何具体“应用”的发生。“沟通程序”是需要社会文明建设才能具体生成的，如果不能社会文明运作，“沟通程序”是不会自然发生的，这就是我们人类迟迟不能建立健全同有过去时、现在时、将来时的文明教育的原因。既然“智慧教育”和“品德教育”是偏现在时和将来时存在的，“应用”的具体“沟通程序”的建立健全就是不可或缺的远比任何理论存在都重要的文明作为。
10、
从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?
关键词:教育生态理论；《教育生态理论研究》；教育著作；序言
Abstract: it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the support of leaders of all levels and mentor of the guidelines.
Key words: education ecology; ecological theory of" education" education works; preface
中图分类号：G422 文献标识码：A文章编号：2095-2104（2012）03-0020-02
在世界范围内，伴随着自然、社会与教育生态危机的凸现，生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注过生态问题，这是人类付出沉重代价后的明智选择。可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，或许它的思维模式本身更切近于教育的形态。
20世纪六七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯•A•克雷明敏锐地觉察到，当时社会发生的种种变化，不能把教育失败的所有责任都归咎于学校，必须看到学校以外的种种教育现象，对教育问题应当有新的思考。在新史学革命浪潮的影响下，克雷明尝试将生态学方法运用于教育研究，着重考察各种教育机构之间以及与整个社会之间的关系,于20世纪70年代，首次创造性地提出了“教育生态学”理论，并将其运用于美国教育史研究，开辟了教育史研究的新时代。他把教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系、相互影响的。因此，考察教育问题时，就必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考。
我国的相关理论研究起步较晚，就笔者所知，迟至2007年8月，浙江省杭州市下城区教育局首次对多年来的工作进行全面回溯，从理论体系的视角提出了“教育生态理论”的概念：教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系。因此，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。2008年5月，“教育生态理论研讨会”在浙江省杭州市举行。与会者提出，将教育生态学的相关理论运用到教育实践中来，它首先可以作为一种指导我们认识教育现象、解决教育问题的方法论。它强调要把事物看成一个完整的生态系统，要看到系统内部各种因素、各个部分之间的相互关联，同时在解决问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各种因素的协调，它是用一种方法论来认识教育问题。因此，对于解决教育现实中的现实问题，具有很重要的指导意义。
生态系统是一个有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系是不断进行能量、物质、信息的交流。简而言之，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理。因此，教育生态研究的分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的模式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。
人们虽然在理性上认为理论引导实践，但事实上理论却往往是滞后于实践。行与知是一个不断往复螺旋上升的过程，站在理论知识的节点上，瞻前与顾后得出的结论自然大相径庭。生态教育理论（确切地说是教育生态理论）也是如此。实际上全国各地有关教育生态的具体实践从未停止过，单个层面或局部领域的学术探究不断深入。譬如从2003年开始，南阳理工学院教育学院部分老师就开始以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对学生素质、教师道德、校长素养等教育内部生态问题进行了梳理并提出了建设性意见；同时对教育公平、农村义务教育、教育乱收费等教育生态的外部环境进行了学理性分析，并提出了应对策略；同时还从细节入手，对课堂模式、传统文化、素质教育等方面进行了专题探讨。这些牵涉教育生态的系列课题相继通过验收，先后获得南阳市社科优秀成果一等奖（1项）、河南省教育厅教育调研优秀成果一等奖（4项）、河南省优秀社科成果三等奖(2项)、中央教育科学研究所二等奖（1项）、后续的两个科研项目也在去年相继通过了河南省科技厅鉴定，均居“国内领先水平”。本人有幸作为上述教科研项目的主持人或核心成员，全程参与了系列调研，并将成果作为南阳市、焦作市等教师培训的课程资源予以推广，“生成的课堂”或“六生课堂”作为教育通识理论和课堂教学专业技能编入相关大学教材中，产生了良好的社会效益。在此特别感谢景文栓、贾建民、刘舜民、宋祖建、沈建国、金瑛、郑云霞等各位领导对上述科研工作的大力支持和倾心付出。教育生态是多维交叉、立体呈现的，教育资源作为教育生态的重要客体也具有历时共生的特征，构建先进的教育文化是各路精英共同协作的结果。对于有关专家和学者虽未谋面但心仪已久，他们的专业学识和理论水平时常让我辈深感自身的局限和学识的浮泛。所幸文化在于传播，乃于仓促之中借他人之花礼呈教育同道，如能与大家有些许参考价值和导引作用，我们将深感荣幸。同时，我们在此郑重感谢叶澜教授、杨东平教授、冯天瑜教授、俞文森教授、有宝华教授、吴林富教授、赵绍军教授等人，是他们在理论上的建树拨去了我们在探索道路上的迷雾，使我们在对教育生态的研究中，找到了指路的明灯。如今生有幸谋面，定以此书敬献，以表谢意。
生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和，人类生态环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。自然环境又称物理环境，即一般生态学所称的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各种自然地理空间，以及各种自然资源的系统与循环。自然环境对教育生态系统以及教育生态系统中不断发展着的人也产生着直接或间接的影响。社会环境也称结构环境，是人类所特有的生活环境。社会环境本身是一个具有高度组织层次性的复杂整体，社会环境中各种生态因子相互联系，相互制约，共同构成一个复杂的生态系统。
毋庸置疑，研究教育生态的意义和作用十分重大，一是以整体论与系统观对教育生态的各种因素进行全面的联系的思想，就能发现和解决教育在宏观与微观的失误；二是以教育生态系统和教育生态平衡的视角，来考察教育的生态结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续发展；三是运用教育生态的原理和规律，就能够深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育的多维效益；四是以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建与和谐协调发展；五是将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。
我国的教育生态现状不容乐观，从某些方面来看甚至可以说非常脆弱。为了进一步改善教育生态环境，保证教育又好又快地可持续发展，必须直面现实问题，增加教育投资，关注教育公平，提高教师素质，改革教育体制，重视课堂效益――这是一个大课题的宏观表述。具体而言，每一个子题都需要进行专门系统的调查研究，从而理清思路，对症下药。
从专业理论而言，教育生态研究应在概念体系、理论架构、本土实践等方面做科学深入的研究，以形成具有中国特色的教育生态理论体系。然而，教育生态环境是以教育为中心的对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。通俗地说，教育生态由外部生态环境和内部生态主体两部分构成，外部生态环境又包括社会生态环境、区域生态环境、家庭生态环境和学校生态环境，它们各有优劣、顺逆、贫富、好坏之分，学生、教师和教育领导既各为教育的生态主体，又互为彼此的学校生态环境的构成要素。
教育生态的理论研究的确应当如此，但这是一个庞大而复杂的系统工程，母题下的子课题头绪繁复且多维交叉，时空节点错综复杂，生态因素相互制衡且彼此联动……有限的文字表述显然浮泛乏力，所幸教育从来倚重有目的的实践过程，任何力图外化为空洞的理论、停滞于纸上谈兵或坐而论道的表面文章，实在与教育的本真和生态的真谛相悖。以教育叙事的方式总结失真的教育实践达到“立此存照”的参考价值，或以学理探究的方法直面变形的教育生态，期以“正本清源”的借鉴作用，显然要比程序化地死板教条和机械性地套用经典有益得多。近几年，教育理论“乱花渐欲迷人眼”，需要有披沙拣金和去伪存真的识见；教育经典“东风夜放花千树”，更需有避免邯郸学步和东施效颦的智慧。不同的地域有不同的教育生态，各有区域性的小气候，强行移植和生硬嫁接，只能导致“南橘北枳”的结果。生态的多样性、歧异性和适宜性、关联性，都喻示着教育生态的特殊性和鲜活性。因此，立足于局部，改善原生态；着眼于宏观，创造良好的环境；致力于细节，发挥个体的潜能――可能是教育生态可持续发展的最佳路径。
教育生态的核心理念是以人为本，促进学生身心的全面健康发展。改善教育生态环境是教育生态研究的重要使命。教师、学校、课堂、社会都是作用于学生的教育生态的有机构成部分。缘此，我们从教育的原点出发，探究这些基本的因素，作为教育生态研究的纲目。
生物学是研究生物主体与环境关系的一门学科。生物有机体的存活需要不断地与其周围环境进行物质和能量的交换。一方面环境向生物有机体提供生长、发育和繁殖所必需的物质和能量，使生物有机体不断受到环境的作用；另一方面，生物又通过各种途径不断地影响和改造环境。生物与环境的这种相互作用，使得生物不可能脱离环境而存在。人类作为生物主体的一种，也被包罗在内。
人类对生态学的重视，生态学对人类生活的渗透，以及生态学向社会、经济、文化领域的应用，形成了教育生态学这一分支学科。教育在发展过程中也要受到生态环境的各种制约和影响。任何教育活动是在一定的时间、一定的地点、一定的环境，通过一定的社会成员采用一定方式才正式来实施的。人是教育活动的主体和客体，人的全面发展和社会的全面进步与发展密切相关。而教育的发展离不开教育的生态环境。
吴林富在《教育生态管理》一书中，在援引有关学术成果的基础上，认为教育生态环境(Educational Eco-environment)是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统。在这方面大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线；研究外部环境包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。教育生态系统就是这样一个与环境组成的多维的复合网络系统。在系统中，通过物质、能量、信息的流动，促进教育的生态演替(Ecological succession)，使教育的层次由低级向高级转化。
随着人类的发展，科技的进步，使人们难以从单一的社会因素来考虑教育。教育的客观环境往往是自然因素和社会因素相互渗透，物质因素与精神因素相互融通的复合生态环境，也就是说它是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境(Compression ecological environment)。研究生态环境与教育的相互关系，是教育生态学研究的一个方面。
本书的主导思想是：立足教育生态理论，以人为本，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源，提高教育的效益，这是教育生态的文化动力；学校、社会是教育生态的外部环境，重视政策资源的调控和优化，把教育优先发展的战略地位落实到具体行动中，着眼于人的全面发展，倡导“尊师重教、科教兴国”的社会风尚，构建终身教育与学习化社会，促进教育公平，建设和谐中国，以教育文明领跑中华民族的伟大复兴。
传统体育养生文化，是中华民族在与自然环境的漫长斗争中，逐步建立起的对生命健康理论与方法的总结，无论是在国家政治、社会发展还是大众生活等各个层面都具有深远的影响。弘扬和发展传统体育养生文化，必须与时俱进，在科学继承的基础上，去伪存真，大力推进其理论创新、观念创新、内容创新、方法创新。推动社会主义文化大发展大繁荣是党的十七届六中全会提出的一项重要的战略任务。我们可以发现,十七大报告为推动社会主义文化大发展大繁荣指出了三个重要的途径:即弘扬中华民族优秀传统文化、吸收各国优秀文明成果和推进文化的创新。[3]作为中国传统文化宝库中的奇葩，传统体育养生文化的弘扬与发展，必将促进我国健康文化事业和相关产业化的繁荣发展。所以说，传统体育养生文化的弘扬与发展，是我国构建社会主义和谐社会，实现中华民族伟大复兴，文化强国的重要途径。
在社会主义文化大发展大繁荣的时代背景下，弘扬中国传统体育养生文化，必然成为高校健康教育平台构建的重要支撑。“中央7号文件”对我国各级各类学校明确指出：学校体育工作的目标是积极推动面向全体学生的健康教育，建立“健康第一，终身体育”的教育方针。要实现这一目标，学校健康教育平台除了建立现代竞技体育特点的培养体系外，还必须充分考虑到体现自然属性的生命健康与文化传递等方面的内容。传统体育养生文化渗透于人们日常起居、学习生活、健身锻炼、健康饮食、人际交往和情绪调控等诸多方面，对促进和提高广大学生健康水平可以起到极佳的作用。在高校教育环境下，运用现代健身原理、教育理论和系统科学方法，不断的对传统体育养生文化展开理论挖掘和方法创新，使其更具科学性和时代特点，继而实现了传统体育养生文化的弘扬与发展，也实现了学校对社会主义先进文化的传承与推动作用。将传统体育养生文化引入到学校健康教育，必然对学校健康教育体系的完备带来深远的影响，也极大的丰富了学校健康教育的方法和手段，成为实现学校健康教育目标的重要途径。
高校健康教育引入传统体育养生文化的理论依据与现实意义
1.符合马克思主义哲学和辩证唯物主义原理的“人体科学论”
我国著名科学家钱学森，在其所著的《论人体科学》一书中提出了“人体是一个开放的巨系统”和“人体科学”的观点；“人天观”是马克思主义哲学对人体科学的概括和指导。我国高校健康教育新平台的建立，其核心价值应是通过有意识的教育行为来培养和提高全体学生的自然适应力和生存能力，要着眼于全体学生的健康水平提高，科学的服务于人体这个“开放的巨系统”。因此，学校健康教育体系的完善，必然要遵循以马克思主义哲学和辩证唯物主义原理形成的“人天观”思想，从人体自身、人与自然环境、人与社会环境三个层面，来规划和设计具体的教育行为。那么，作为“人天观”思想重要组成的中国传统体育养生文化，充分体现出人体的整体观、人与自然环境的整体观以及人与社会环境的整体观。基于以上分析，我们不难得出这样的结论：中国传统体育养生文化是高校健康教育体系完善的必要构成，为学校健康教育指导思想提供了直接的理论根据，也极大的丰富了学校健康教育的方法、手段。
现实意义
(1)“贵人重生”体现了高校健康教育的根本夙愿
我国传统体育养生思想中最核心的观点就是“贵人重生”，认为人乃“天地神明之统”、“生为第一”、“人命最重”。这种基于古代科学辩证观的思想强调的是“道”，即生命、物质形成发展的规律，充分体现了物质存在的本质和对生命的尊重。我国现阶段对学校健康教育提出的核心要求是“健康第一”，一切教育行为都是为最终实现这一根本夙愿而服务的。所以说“贵人重生”的观点是指导学校健康教育工作的理论基础，也充分体现了“健康第一”这一根本夙愿。
(2)“天人合一”引导高校健康教育回归自然
“天人合一”是中国传统养生文化唯物主义思维观，《道德经》中有“人法地，地法天，天法道，道法自然”之说，《黄帝内经》中说：“人以天地之气生，四时之法成”、“人与天地相参也，与日月相应。”人类生存与天地之间，只有顺应自然规律，才能在宇宙运化中得到自身的生发、运化和返归。从养生健身角度出发，表现为：人类生命过程要得到健康的延续，就应当遵循自然规律，从人体脏腑、经络的本质机理出发，在不同的时节、环境下，通过适时的生理导引、饮食调理、提高道德修养等修炼之术，来达到人与天地，人与自然的和谐统一。而不应该逆天道之法则，违背人体自然生发之规律，追求人体机能的极致，急功近利，最终只能带来生命的损耗与透支。因此，“天人合一”的思维观，能够引导学校健康教育在这个物欲横流的年代，摒弃实用主义和急功近利的错误思想，使学校健康教育回归生命健康的自然本位。
2.传统养生术是学生进行自我锻炼的宝贵资源
“中央7号文件”对学校健康教育提出明确要求，即通过健康教育使学生树立“终生体育”的观念；并使之掌握能保障其“终生体育”目标的健身知识、锻炼方法和手段。要实现“终生体育”的目标，使学生拥有自我锻炼能力则是问题根本所在，学校教育阶段必须要解决好学生走出校门之后的自我锻炼和生命健康需求。因此，这种自我锻炼能力应具备对自身健康状态的判断力、对健康问题的辩证处理能力，还应具备锻炼手段的科学性、有效性，锻炼方法的生活化和简单化等特点。只有掌握了这样的自我锻炼能力，才能在快节奏的工作生活中，保持旺盛的精力和健康的身体状态。传统养生术内外兼修，身心并育，练养并举，练习方法简单易学，渗透于人们日常生活、工作学习、社会交往等诸多方面，能通过协调和激发人体的生理潜能，推迟或延缓人的衰老过程，实现延年益寿。将传统体育养生引入到学校健康教育中，其拥有的独特文化特质必将极大促进学生自我锻炼能力的形成。#p#分页标题#e#
对高校养生健康教育平台构筑的思考
要说明的一点是，关于平台构筑的思考，是在普通意义学校范围内进行的，不包括体育专业学校和特殊类别学校。
1.深刻理解“健康第一”理念，丰富和完善高校体育健康学科体系
“健康第一”是指导学校体育教育工作的核心理念。“健康”是指面向全体学生的教育目标，包括身体健康、心理健康和良好的社会适应能力，同时还要具备一定的自我锻炼能力，以期实现人体在复杂的自然环境和社会环境变化中，获得平稳、均衡和可持续的发展。“健康第一”既是学校体育教育工作的出发点，也是最终的落脚点。要实现以传统竞技体育为核心的学校体育，向以“健康第一”为核心的学校健康教育的转化，就要建立起与之相配套的完备学科体系，全面系统的考虑学科建设的相关要素配置问题，将现代体育与传统养生保健有机的结合，并加强与其他相关学科的横向联系，提高在学科建设过程中的研究能力和解决问题的能力。在面向全体学生实施健康教育时，传统竞技体育应作为学生提高身体素质的健身手段来出现，而不应成为教育目的。学校健康教育应以前瞻和发展的眼光，向广大学生群体提供系统科学的健身理论和知识，喜闻乐见的健身项目，简单易用的健身方法，最大限度的激发学生的学习热情。并以此要求来规划和开发出相应的组织管理体系、健康理论体系、课程编制与开发体系、教学指导体系、师资建设体系、项目保障体系、效果评价体系等。根据学生的身体、年龄和心理特点以及教育教学的实际需要，合理的将现代体育知识、身体锻炼方法、养生保健理论和手段等，编制到各阶段的体育必修课、选修课、保健课及其他健康教育实践中，使学生在走入社会后，能够及时的对自我需求和健康状况进行准确判断，并有能力实施有效的自我锻炼。
2.教材建设应务实、创新
目标明确，功能健全，结构合理，内容丰富而具吸引力的一本教材，是保证学校健康教育科学发展的基础。教材应体现其教育性和导向性，即以促进健康为主线，以自我锻炼能力养成为基本目标。满足体育理论知识、技能技巧、锻炼方法、养生保健、体育文化等全方位的教育功能。在教材结构规划和内容选择上，要贴近全体学生，对现代竞技体育内容进行有针对性的取舍，结合青少年学生特点，总结开发出行之有效的身体锻炼方法和手段，尤其注重集体项目的开发，使之更具娱乐性和趣味性，同时锻炼了团队协作能力和社交能力。养生保健内容是健康教材的重要组成，对学生自我锻炼能力的形成极具教育价值，但对于传统养生保健术的引入，要抱着科学严谨的态度，剔除迷信陈腐的观念和伪科学的方法，通过现代科学从新发掘、整理、提炼、创新出简单易用的健身原理和练习方法，使其更具生活化和时代特点。总之，实用教材的编制要展现其两个特性，即自我锻炼能力形成的显性教育和人格健全、文化传承的隐性教育。
3.师资队伍建设应着眼于知识的更新与职业能力的提升
学校体育教育目标的转变，必然带来教育理念、教学模式、教学方法、教学评价等全方位的变革，对于体育教师而言，既是历史机遇又是自我挑战。在原有体育师资教育体系下，“运动技能”取向的体育教师专业性定位制约了体育教师实践智慧的释放与发展，人们评价一位体育教师是否“专业”,主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。对体育课程及其他体育教育实践的针对性设计与开发，缺乏职业能力。随着学校体育教育目标的转变，拥有如此知识结构和职业能力的体育教师显然是不称职的。要改变目标要求与教师职业能力的不对称性，主要途径就是通过职后教育来不断更新教师知识结构，补充和完善科学健身的专业知识与健身方法，尤其是将传统养生保健原理和手段进行科学加工，形成较完备的科学健身知识结构。同时，还要加强现代体育教育理论、观念和技术方法的学习，特别是多学科横向研究能力的培养，对提升教师自我学习能力和职业能力极为重要。教师的职后教育应该是“终身教育”而不应是“阶段教育”，只有这样，体育教师才能在学校健康教育实践中，实现自我价值的最大化。
结语
