密苏里，难忘的研修经历
2001年，根据书记处关于“加大团干部国外研修培训工作力度”的指示精神，中国青年国际人才交流中心正式启动了“百名团干部国际研修培训项目”，每年派遣超过100名团干部到国外大学、政府部门和企业进行中长短期研修培训。
作为“百名团干部国际研修培训项目”的重要组成部分，自2002年起，中国青年国际人才交流中心与美国哥伦比亚密苏里大学和密苏里国际培训学院合作，先后派遣4批团干部赴该校进行为期3周至3个月不等的公共行政管理培训，总计68人次，取得了显著的培训效果。
在美国哥伦比亚密苏里大学的大力协助与精心安排下，研修班在美期间以“美国政府公共管理”和“青年事务管理”两个专题为核心，较为系统地了解了美国公共管理体制和社会发展情况，内容涉及到美国议会、政府、司法、选举、政党、宗教以及税收、教育、青少年管理、企业管理、社会文化等各个方面。同时，研修班还参观和访问了密苏里州和其他地区主要城市的政府机构、知名企业以及各种类型的社会组织，并在密苏里州政府进行了短期实习。最令研修班学员难忘的是深入到美国家庭进行民宿。在与美国家庭零距离的接触中，学员们体味到了真正的美国文化，并与美国友人建立了深厚的感情。
研修培训在许多方面都取得了丰硕的成果。原团山西省委副书记李正印同志根据其研修培训经历出版了名为《走近美国》的著作，详细介绍了研修项目情况和自己所取得的收获。许多团干部回国后，逐步转岗到政府和企业的领导岗位，他们都感到，国外研修培训的经历对他们现在开展的工作起到了很大的作用。
热烈感人的联谊会现场
10月11日，来自十几个省市的历届研修生代表怀着激动而喜悦的心情走进联谊会现场。他们中间有刚刚回国不久的第四期研修生，也有三年前首次派出的第一期学员，他们在国外学习和培训过程中建立了深厚的友谊，归国后很多人回到各自的工作岗位上仍然保持着联系，大家都盼望着能有机会再次相聚，一叙同窗之情。这次联谊会得到了所有研修生的热烈响应，纷纷于百忙之中从全国各地赶来赴此盛会。他们在各自的工作岗位上都是严谨的管理工作者，但在联谊会现场，与老朋友畅谈研修经历的他们，兴奋得像刚刚走出校园的学生，热烈的气氛一次次把聚会推向高潮。
联谊会期间，专程来访的密苏里国际培训学院院长桑・金先生为研修生代表们现场播放了第四期研修班在美国培训的纪实录像。大家情不自禁地离开座位，围拢在荧幕前:参观访问的片段，在美国家庭的点点滴滴，小组讨论培训心得的情景，学习之余的足球混战......除了录像里传出的优美动听的音乐，再没有其他声音，所有人都被画面深深地吸引了。第四期的研修生在录像上捕捉着自己的身影，几个月前在密苏里的学习和生活景象又一次清晰地出现在脑海里；前三期的研修生仿佛在录像里找到了自己的影子，相似的经历让他们沉浸在对那段美好时光的追忆中；就连未曾参加研修班的记者也不禁随着学员们活泼生动丰富的学习和生活的画面浮想联翩，身临其境地体验了一回密苏里之行。
其后，美方代表团成员、密苏里州政府官员史美华女士用一句中国的古诗“海内存知己，天涯若比邻”表达了自己激动的心情，她深情地用中文说：“我爱我的中国朋友！”中国路桥集团纪委书记朱碧新代表全体密苏里归国研修生向中国青年国际人才交流中心和密苏里州的朋友们表示了感谢。
最后，中国青年国际人才交流中心主任邓亚军主任发表了热情的讲话，他表示一方面将继续加强和密苏里州的友好合作，使研修培训项目越办越好，同时将加大为归国研修生提供服务的工作力度，不断深化、扩大研修培训的成果。
集思广益的研修生座谈会
联谊会开始之前，全国青联归国研修生工作部组织与会的研修生代表团召开了全国青联密苏里归国研修生座谈会。
一、提高认识，充分认识研修的重要性
为做好暑期语数外教师全员培训工作，学校采取多项措施，加强研修管理。
1、抓研修前准备工作。为确保所有研修学员顺利进入研修状态，我校组织开好管理人员会、指导教师会、参训教师动员会，明确要求，同时要求网管人员在假期内熟悉操作规程、做好网络调试等，做实做细研修前准备工作。
2、注重过程管理。要求教师在研修过程中要做到两个“结合”：远程研修和校本培训相结合，研修培训和平时教学相结合。针对培训中可能出现的部分老师只重视关注度，忽视作业质量的现象，学校召开了指导教师会议，要求各学科明确研修目的，在推出精品作业上下工夫，确保教师有所学必有所得。
3、强化制度管理。建立完善三个制度：一是责任制度，校长亲自挂帅，副校长负责培训的全面工作，教研组长、备课组长是直接责任人，一级抓一级，层层抓落实。二是考勤制度，要求考勤人员认真做好考勤记录，研修教师在培训过程中要按正常上班对待，不得迟到、早退、旷班；三是考评制度，学校制定了量化考核措施，对教师的培训进行监督和检查。
二、专家交流，给教师思想的洗礼
教师认真研修，热情高涨。每天早早来到计算机室，坐在电脑前看视频、做作业、发评论，该休息了还迟迟不肯离去。室内空气燥热，可是老师们不叫苦，不喊累，为期10天的研修无一人旷班、迟到早退，老师们都想抓住这次很好的提高充电机会，好好学习，与新课程一起成长。
视频里专家们用自己严谨的治学态度，丰富的教学经验、高尚的师德修养、先进的理论水平为我校教师提供了一堂堂精彩的报告，对教师的职业道德、理论水平、教学实践给予了很大的改进和提高，老师们普遍认为每一次的专家报告对每一位培训的教师都是思想的洗礼、灵魂的撞击、理论的引领、水平的提高，他们的教学艺术、实践经验对我们教师必将产生深远的影响；一线教师的现场讲课也给老师们很多的启迪，他们对事业的执着，对学生的热爱，对教育的满腔热忱，他们广博的知识，丰富的教育艺术，对教育教学细致地研究，给学员们留下了深刻的印象，树立了榜样。
三、收获希望，让培训教师受益匪浅
这次全员培训活动安排有序，内容丰富，方式便捷实用，实效性强，为教师专业成长提供了良好的发展平台。全体学员珍惜这次学习机会，认真参与培训，主动学习，勤于总结反思，全面提高自身素质，促进了自己的专业化发展，达到了预期目的。学员们纷纷表示这次培训收获很大，每每听完专家的讨论点评，总有一种豁然开朗的感觉；每次面对面讨论，都是一次真诚的交流；每次作业，都是新的感悟与思考，全体参训学员都对模块教学有了进一步的认识，为新学期的选课走班奠定了坚实的基础。
2011年暑期，根据山东省教育厅统一部署，利用山东省教师教育网组织开展了初中语文、数学、英语部分教师参加的为期10天的新课程专题培训。为组织好此次培训，多次进行调研，了解学校硬件设施和网络条件，确定富国中学等11处作为语文、数学、英语教师集中研修点。 7月20日各研修点专门召开了筹备会议，对集中研修的内容、模式、时间、开课条件作了详细说明并提出了具体要求。为顺利启动培训，组织语数英98名教师于7月26日下午2：00在各自培训点报到，特组建了班委会，组织教师们对网络平台进行登录测试，确保每一位研修学员按时顺利登录网络进行在线学习。研修期间编排了巡查日程，由教研室、师训科全体同志组成的巡查组每天进行巡查指导，并提出指导意见。分科驻点跟踪辅导，各集中研修学习点都设置了各科班主任全程进行班级服务与管理，实施一天四点名制度，并对出勤情况及时进行通报。
7月27日—8月7日集中研修期间，绝大多数参训教师能够认真观看视频、浏览资源、提交作业，积极参加在线研讨，每天集中学习6个多小时。经培训点负责人、班主任和全体学员共同评选，评出了26名同志为优秀学员，由教委颁发证书予以表彰。对于非全勤学员全市进行了通报，要求各学校将学员考勤情况纳入下一学年的年度考核之中，凡迟到（早退）达二次以上、事假达一天以上、病假达二天以上或旷课半天以上的学员其全部午餐补助费学校不予报销。
通过2011年语数外三科培训，各科教师知识面加宽，与专家交流及时的解决教学中的疑惑，极大地促进了我办中学的教育教学。
四、几点建议
1、完善教师培训机制，加大教师培训力度，使培训学习成为教师工作生活的常态。
2、拓展研修平台效能。研修平台不能仅仅用于暑期培训，放大其功效，用于日常教学教研，可以通过累计积分、增加教师学分等措施来促进教师专业化发展。
一、指导思想
以科学发展观为指导，深入贯彻落实国家和省中长期教育规划纲要，围绕培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，以省、市、县（区）、校四级培训体系为支撑，创新培训模式，优化培训内容，完善制度机制，努力构建开放灵活的“大培训”格局和教师终身学习体系，全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平，为我市基础教育改革与发展提供强有力的师资保障。
二、实施原则
1.提升素质，服务学生。坚持服务于中小学教育，服务于学生有效学习，遵循教育规律和学生身心发展规律，以“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”为宗旨，不断提高师德水平和综合素养，着力解决学生学习和教师教学中的现实问题。
2.加强统筹，分级负责。坚持市级统筹，以培训规划、能力建设和质量管理为重点，加强组织领导，优化业务指导，健全管理网络。高中教师培训以市为主，初中和小学教师培训以县（区）为主，完善省、市、县（区）、校四级培训体系。
3.按需施训，注重实效。坚持需求导向，加强需求调研，针对不同类别、层次、岗位教师的需求，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，逐步实行教师自主选学，创新培训模式方法，通过脱产研修、集中培训、远程培训、送培送教、校本研修等多种方式，推进混合学习，促进理论学习与岗位实践和行动研究的紧密结合，不断提高教师培训的针对性和实效性。
4.创新机制，提高质量。坚持质量为重，加强制度建设和机制创新，完善五年一个周期的教师培训制度，建立教师培训机构资质认证制度，实行教师培训项目招投标制，建立健全教师培训质量监管机制，提升培训内涵、实施能力、管理和保障水平，促进中小学教师培训体系和“大培训”格局建设，促进教师培训可持续发展。
三、总体目标
“十二五”期间，我市中小学教师培训工作的总体目标是：聚焦“提高有效教学能力，促进学生有效学习”，通过多种有效途径，分类分层分岗按需施训，使广大教师的师德水平与综合素养进一步提升，专业知识与专业技能进一步更新，实践与应用能力进一步发展，教育教学质量明显提高。采取多种有效措施，切实提高培训工作的针对性和实效性，使培训能力进一步增强，培训体系进一步健全，培训机制进一步完善，培训模式进一步创新，培训水平进一步提高。
四、主要任务
“十二五”期间，我市中小学教师培训主要包括“国培计划”、省级培训、全员培训和学历提高培训四种类型。
（一）“国培计划”
根据教育部部署，组织实施“国培计划”省农村骨干教师培训项目；选派优秀骨干教师参加由教育部组织实施的“国培计划”中小学教师示范性培训项目培训及其他国家级教师培训。
（二）省级培训
贯彻落实国家和省教育规划纲要，根据教育部文件要求，组织实施中小学教师专项培训。
1.紧缺和薄弱学科教师培训项目。有计划组织思想品德（思想政治）、英语、历史与社会(历史、地理)、科学(物理、化学、生物)、体育、艺术(音乐、美术)、综合实践活动、信息技术、通用技术、心理健康教育等紧缺和薄弱学科教师开展专业培训，培训时间不少于72学时。
2.中小学班主任教师培训项目。全面实施中小学班主任教师培训计划，加强班主任工作基本规范、班级管理、未成年人思想道德教育、学生心理健康教育、安全教育等，不断增强班主任教师的专业素养和教书育人的本领。培训时间不少于30学时。
3.中小学教师教育技术培训项目。进一步落实“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，促进信息技术与学科教学有效整合，提高教师在教育教学中有效应用现代教育技术的能力和水平，提高课堂教学有效性。培训时间不少于48学时。
4.教师培训团队研修项目。以提高教师培训者和培训管理者高质量地组织实施中小学教师培训项目的能力水平为目标，通过脱产研修、集中培训、远程培训、校本研修和省外研修等多种途径，对教师培训团队进行专业培训。每年研修时间不少于72学时。
（三）全员培训
按照实施素质教育，深化课程改革，规范办学行为的要求，遵循学生身心发展规律和教师成长规律，从师德与素养、知识与技能、实践与体验三个方面，采取混合学习模式，组织实施新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高。
1.新任教师岗前培训
对所有新任教师进行以教师职业道德规范、教育教学技能、教育教学常规和学生管理规范为重点内容的岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时。
2.在职教师岗位培训
坚持师德为先，能力为重。以提高在职教师师德素养和“以学促教”的教学实施能力为目标，师德教育与业务培训双线并进，师德教育列为第一模块。五年累计培训时间不少于360学时，分年度实施专题培训。
（1）师德教育
模块一：职业道德规范教育。重点提高教师职业理想和践行师德能力；
模块二：法律法规教育。提高教师法制素养和依法履行职责水平；
模块三：学校安全教育。提高教师安全意识和保护学生安全技能；
模块四：心理健康教育。提高教师身心健康和关心学生心理健康能力。
（2）业务培训
专题一：有效学习内容。主要包括现代知识观与学生能力培养、学科教学最新动态与发展趋势、修订版课程标准与学习内容要点、修订版教材分析与学科教学知识（PCK）构建、学科学习内容疑难问题分析与解决。
专题二：有效学习指导。主要包括现代学习理论与因材施教、学习心理与学生学习特点、学习设计与学习方式、学科学习策略与有效学习指导、学科学法指导问题诊断与解决。
专题三：有效教学模式。主要包括现代教学理论与学生为本、有效教学与教学模式选择、以学定教与“先学后教”模式应用、以教导学与“先教后学”模式运用、学科教学模式有效应用典型案例研修。
专题四：有效学习评价。主要包括学习质量观与学生全面发展、学习评价理论与应用、发展性评价与学习评价工具、课堂学习与过程评价技能、学科学习评价问题诊断与解决。
专题五：有效教学研究。主要包括学生有效学习与教师专业发展、学习指导与叙事研究、学科课堂学习与课例研究、学习评价与行动研究、校本教学研修问题与指导。
3.骨干教师研修提高
以学科教学最新动态与发展趋势、课堂教学问题与对策、学生学习发展与评价、修订版学科课程标准与有效教学、教育教学研究与教师专业发展、校本研修设计与实施为重点内容，帮助骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。培训时间不少于72学时。
（四）学历提高培训
实施中小学教师学历提升计划。重点鼓励支持45岁以下中小学教师，通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平。重点对专科学历以下小学教师、本科学历以下初中教师开展学历提高培训，到2015年，基本实现小学教师专科化，积极推进初中教师本科化。
五、培训模式
采取集中培训、远程培训、校本研修、名师讲学、省外进修和境外研修等多种有效途径进行教师培训，逐步形成多渠道、开放式、符合省情、富有实效的培训模式。
优化整合多种培训方式，将远程培训、集中培训和校本研修相结合，培训研修与“送培到县”、“送教下乡”相结合。
远程培训采用分校（中心校）、分学段、分学科组建网络班级的方法，教师平时在线学习。采取课程学习、在线答疑、互动交流和资源服务等方式，进行培训专题的自主学习和在线研讨活动。
集中培训采用小班教学，集中在寒暑假或分散在双休日进行。采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式，进行培训专题的重点内容指导、远程学习的方法辅导和校本研修的操作指导。
校本研修在学校（中心校）的组织下，分学段、分学科，以学科组（或备课组）为单位进行培训教材研读、网下集中研讨、技能训练和岗位实践等研修活动。
采用基于学科、巡回送教的方式，组织培训讲师团“送培到县”、名师讲学团“送教下乡”，开展集中答疑、示范教学、课例研修和交流研讨等活动。
六、培训考核
（一）考核方式
坚持过程性考核与终结性考核并重，实行训前、训中、训后“三段式”考核。训前以问题和案例提交为重点、训中以过程参与效度为重点由承办单位进行考核；训后以岗位实践研修为重点由参训教师所在学校（中心校）进行考核。参训教师各阶段考核全部合格，由所在县（区）或市教师培训机构认定培训合格。考核结果报同级师训管理部门审核。
（二）学时认定
本周期继续教育总学时为360学时，每学年度学时数不少于72学时。
新任教师在试用期（第一年）必须参加不少于120学时的岗前培训并取得合格证书，免于参加当年度其他类别培训。
在职教师岗位培训周期内年度培训为72学时，其中校本研修40学时、集中培训8学时、远程培训24学时。
教师参加“国培计划”或省级专项培训项目，超过72学时，免于参加当年其它类别培训。不足72学时，需参加当年的校本研修。
教师参加学历提高培训，获得毕业证书当年按72学时予以认定。
中小学教师参加本《意见》规定的培训类型之外的，非教育行政部门统一组织实施的培训，一律不予认定学时。
七、培训实施
（一）机构遴选
建立教师培训机构资质认证制度。省级教育行政部门组织实施教师培训机构资质认证。经省级以上教育行政部门认定资质的培训机构，方可实施教师培训。
实行教师培训项目招投标制。坚持“公开、公平、公正”的原则，择优遴选具备资质的培训机构承担“国培计划”、省级专项培训、远程培训任务等。
（二）组织实施
1.“国培计划”和省级培训项目
在省教育厅指导下，由招标遴选出的培训院校或机构组织实施。
2.新任教师岗前培训和在职教师岗位培训
（1）远程培训和远程资源服务：高中教师远程培训，由省教育厅从省内外遴选具有“国培”资质的培训机构，依托县级教师培训机构组织实施，市教育局负责统筹协调。城市初中和小学教师远程资源服务，由省教育厅招标遴选推荐具有资质的远程培训机构，各市教育局从中选择培训机构依托县级教师培训机构组织实施。鼓励县镇和有条件的农村学校义务教育阶段学校积极推进集中、远程和校本相结合的培训模式。
（2）集中培训：高中教师集中培训，由市教育局遴选培训院校或机构采取集中答疑、送培到县等方式组织实施。初中和小学教师集中培训，在市教育局指导下，由县（区）教育局依托县级教师培训机构组织实施。
（3）送培送教：在市教育局指导下，县级教师培训机构协助县（区）教育局组织实施培训讲师团“送培到县”（初中）和区域名师讲学团“送教下乡”（小学）活动。
（4）校本研修：由教师所在学校负责实施，县级教师培训机构负责业务指导和服务支持，县（区）教育局负责检查验收。
八、加强管理
（一）加强组织领导
省教育厅主管全省中小学教师培训工作，省中小学教师继续教育中心负责全省中小学教师培训的组织、指导、管理和评估，省中小学教师远程教育中心负责远程培训项目的组织管理和质量监控。各级教育行政部门负责中小学教师培训工作的组织管理，师训管理部门负责培训实施与业务指导。
市、县、校和教师培训机构均应成立以主要负责人为组长的培训工作领导小组，成立以分管负责人为组长的培训业务指导团队。
（二）健全管理制度
坚持各级教育行政部门、师训管理部门、教师培训任务承担单位主要负责人和中小学校长为中小学教师培训工作第一责任人制度。
中小学教师培训工作应纳入教育督导、市教育局年度主要工作目标管理考核、县区党政领导干部教育工作督导考核、中小学办学评估等考核工作中，并与“第一责任人”考核挂钩。
建立教师培训学分管理制度。中小学教师在五年周期内，需修满规定学分（学时）的培训课程，其完成的培训学分（学时）和参加培训考核情况，是晋职、晋级、续聘、竞聘、考核评优及教师资格定期登记的重要依据，是教师业务水平的重要衡量指标。
九、保障措施
（一）增强机构功能
以“国培计划”项目实施为契机，支持建设一批高水平的教师培训基地承担“国培计划”项目和省级教师培训项目。
按照标准化、专业化的要求，以县级教师培训机构合格评估和示范创建为抓手，促进县级教师进修学校与相关专业机构的整合和联合，有效实现优质资源整合，加强基础能力建设，增强培训主体功能，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，在集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。
（二）加强能力建设
加强教师培训师资队伍建设。严格教师培训师资准入制度，加强教师培训团队研修，建设一支素质优良、结构合理、专兼结合的教师培训者队伍。
建立教师培训专家委员会。在省教育厅领导下，负责中小学教师培训的专项调研、项目规划、招标评审、实施指导、绩效评估和课题研究，以及教师培训机构资质认证等工作。
建立教师培训教学专家库。省教育厅遴选高水平专家和特级教师组成省级培训讲师团，开展“送培到县”、“送教下乡”活动。各市教育局加强对骨干教师的使用，发挥他们的示范辐射作用，组建区域名师讲学团，支持县级教师培训机构开展“送教下乡”活动。
省级及以上教师培训项目实行首席专家制。组建高水平专家团队，每期（班）培训团队中，省外培训专家不少于三分之一，优秀中小学教师（教研员）不少于40%。
加强培训课程资源建设。实施培训课程资源建设计划，采取政府购买、组织开发、引进等方式，积极开发本土培训教材，重点开发一批网络培训课程资源，努力构建符合时代要求、贴近教育教学实际、体现不同类别、层次教师需求的优质课程资源库，为实施年度培训计划和不同发展阶段的教师个性化学习提供支撑。
完善优质课程资源评审与推荐制度。经省教育行政部门授权组织评审的培训课程资源，方可在本省范围推荐使用。地方课程要逐步实行省级备案制度。
加强教师培训网络平台建设。按照网络远程教育教学支持服务的共性要求，建设技术先进、功能完善、具备学习管理、资源管理、实施学习过程的支持服务等功能的远程培训公共服务平台，提供基于计算机网络的远程学习环境及支持服务系统；实现参训教师的在线课程学习、互动交流、共享资源和接受培训专家远程指导等功能。
加强教育实践基地建设。依托优质中小学校，建立一批教师培训教学实践基地，落实教师培训实践环节。探索和创建网络环境下的校本研修示范校，加强校本网络研修资源平台和实践平台建设。鼓励支持师范院校与具有示范作用中小学广泛合作，引领校本研修、安排学生实习，促进教师职前职后一体化专业发展。
（三）提供经费保障
切实落实《省人民政府办公厅关于印发省中小学教师继续教育实施办法的通知》有关继续教育经费的政策规定，县级以上教育行政部门的继续教育经费由本级财政安排，经费标准不低于中小学教师工资总额1.5%，并在地方教育事业费中专项列支。地方教育附加费中按不低于5%的比例用于义务教育阶段教师的培训。中小学教师继续教育经费由县级以上教育行政部门统一管理，分项目落实。
切实落实省财政厅、省教育厅《关于印发〈省农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》规定，教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排，用于教师按照学校年度培训计划参加培训所需的差旅费、资料费、伙食补助费、住宿费等开支。
省级培训经费由省教育厅在年初教育预算中设立，市级培训由市教育行政部门在年初教育预算中设立。国家级培训按照有关文件执行。
(一)教育目标
工程教育应当以培养工程师为己任。教育目标应该体现培养什么样的工程人才，今后能够从事的职业或岗位等内容。教育目标是对人才培养使命或教育目的的分类型、分层次的规定。6所研究型大学的人才培养使命大多用“高素质”“拔尖创新”“高级专门”以及“高层次”“创新型”“复合型”等词汇来修饰;但C大学的学校人才培养使命相对具体。关于专业教育目标，6所大学主要关注知识基础和毕业后能够从事的职业和岗位类型，较少关注其他方面的内容。这实质上是将人才培养的重点放在知识和做事的层面。
(二)预期学习结果
教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。
(三)课程结构
课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。如果单从选修门数的绝对值来图2专业课程选修与必修门数看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。
(四)实践环节
工程专业的课程计划中，实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看，集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是，“综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是，无论从学分设置(4～5学分)还是采用学校(3所)来看，均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是，A大学设置了大学生科研项目训练(2学分)，旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分)，旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加“卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。
(五)学习经验与评价
关于学习经验，我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验，主要体现在不同类型课程与教学的要求中，个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如，A大学的课程计划规定，每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时，各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如，C大学人才培养方案规定，为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求，采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如，F大学水利水电工程专业开设了“Project课程”，即项目课程，旨在为学生提供项目设计经验，培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的“大学生科研训练”项目，获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式，大致可归结为2类。第一类是“简化”模式，以E大学为典型。在课程计划中有一项“考核分配”的要求，规定了所列课程是“考试”或“考察”，仅此而已。第二类是“对应”模式，以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外，还对成绩评价方法进行了限定，要求评价方法与专业培养目标中的“知识、能力与人格”要求相对应。例如，对“数学或逻辑学的基础知识”，其评价方法是“数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对“与人合作共事的能力”，评价方法为“若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果，其改革的先进性和政策力度值得借鉴。
二、讨论
上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度，深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因，是本研究关注的另一重要问题。
(一)课程现状与工程实践的契合度
从课程设计的角度分析课程现状与工程实践的契合度，可以看出我国高等工程教育课程与工程实践的关联度不高，具体表现在以下方面。其一，从教育目标来看，无论是学校人才培养使命还是专业教育目标，大多没有体现面向实践的工程教育愿景。案例大学均是具有良好工程教育声誉的研究型大学，理应肩负培养国家新型工业化战略所需工程师的使命。但其教育目标的表述，并没有突出培养工程人才这一重点。其二，从学习结果来看，知识、技能和态度之间是分离关系，没有体现工程实践的整合能力观。虽然知识要求面较广，但没有与工程实践相联系;技能要求还只是一般本科生所应达到的通用标准，没有体现“工程师”的能力特质;态度要求更是泛泛而谈，不易操作和评价。其三，从课程结构来看，总学分数和学分比例设置不合理。首先，总学分数偏高，这意味着课内学时太多，限制了学生自主学习时间，可能会遏制学生工程创新能力的培养;其次，各类课程学分比例设置不合理，理论课程过多，实践课程偏少，实践内涵不够丰富。这些现状与工程教育的实践特性这一本质属性的要求相差甚远。其四，从学习经验和评价来看，教学方法还是以讲授为主，学习经验的设计仅停留在研讨课、双语课等形式层面，远没有触及工程实践的本质。学习评价仍以“考试”或“考察”为主，从现行课程计划中几乎看不出改革与前进的步伐。唯一例外的是C大学提出采取不同的形式、与能力标准相对应进行学习评价，但这只是一个尝试，实施效果要拭目以待。
(二)课程现状隐含的问题及成因
我国工程教育课程偏离工程实践、与工程实践的契合度不高，这一现象背后隐含的问题颇多。若从静态的课程设计视角审视问题，我国高等工程教育课程的主要矛盾表现在课程目标和课程结构两个方面。一方面，课程目标脱离工业需求。本研究所揭示的我国本科工程教育课程目标呈现趋同化特点，各校之间“相互借鉴”表述空泛，针对性和个性化不强。同时，课程目标还呈现智性化特点，过分重视学科知识的掌握，忽视解决工程问题能力的培养，断失了工业界需求这一“活水源头”。工程教育课程目标的制定应当紧紧围绕工程师在企业环境中工作所需的知识、技能和态度。我国工程教育课程目标的内涵没有很好地吸纳工业界对工程师特质的诉求，课程目标的制定过程也没有充分考虑工业界企业雇主的参与，似乎只在学校内部“闭门造车”，脱离工业企业和工程实践的需求。另一方面，课程结构分离工程能力。研究表明，我国工程教育课程结构存在明显的学科壁垒，仍以学科知识为导向划分课程结构。按照严谨的知识体系划分课程结构的弊端是，在获得知识体系完备性的同时，牺牲了学科交叉的机会，而跨学科思维是工程师解决问题的重要思维。可见，课程结构的分离表现在两个层面:一是学科知识和实践能力的分离，两者缺乏必要的联结;二是学科课程之间的分离，各类知识缺乏渗透和有机联系。上述工程教育课程问题应当引起人们的反思。我国从20世纪80年代开始，一直在探索工程教育课程改革的新路，为何改革从未间断但问题仍很严重?究其根源，笔者认为这与我国高校工程教育课程改革缺乏工程观、人才观和课程观的指导有关。工程教育若不皈依工程本质、面向当代工程实践，如何谈及培养未来的工程师?过度科学化的课程割裂了工程实践的整体特性，而建立在“大工程观”基础上的“整体工程观”是指导工程教育课程改革的哲学思想。
三、结论与建议
根据《XX省2020年“国培计划”项目实施指南》和《XX市2020年国培工作计划》（无教职成〔2020〕16号）要求，结合我市实际，制定本实施方案。
一、培训主题
以“信息技术与学科教学深度融合”为主题，侧重于“教育信息化推进与实施策略（课堂教学应用）”和“教育信息化平台的管理与使用（利用信息化平台开展备课、教学和研讨交流）”。
二、培训对象
我市乡村学校学前教育、小学和初中所有教师
三、培训目标
依据教育部《送教下乡培训指南》，围绕年度培训主题，依托市级教师培训团队，整合区域外专家资源，采取任务驱动方式，开展送教下乡培训。
送教下乡培训重在推动培训团队深入课堂、现场指导，提升乡村教师课堂教学能力。以送教下乡培训带动校本研修，创新乡村教师培训模式，提升乡村教师培训实效。
四、培训形式
网络研修（16学时）、“送教+集中”（32学时）、校本研修（24学时）。
五、具体实施（2020年9月-2021年4月）
（一）网络研修：培训时间2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的远程机构组织实施。
（二）送教下乡
2020年国培送教下乡培训覆盖全部乡村教师和所有学科，与全员培训有机整合，充分利用网络的优势，按照问题诊断、研课磨课、成果展示和总结提升四个环节组织实施。
1.主要学科（小学语文、小学数学等）送教以片区（全市共分为5个片区）为单位，小学科（音、体、美等）以市区为单位，整合全员培训完成。片区安排如下：
西
片：略
西南片：略
南
片：略
西北片：略
城周片：略
2.本年度送教下乡培训所有工作在市送教下乡培训项目领导小组的统一领导下，由市送教下乡培训项目办公室和各学科指导小组具体实施，总体安排如下：
（1）问题诊断：10月8日-10月25日，送教下乡培训项目办公室组织6个小组（小学语文组、小学数学组、初中语文组、初中数学组、初中英语组及学前教育组）在全市范围内开展2至4次问题诊断工作。问题诊断结束后，向市送教下乡培训项目办(以下简称项目办)提交诊断报告。项目办将组织学科专家对诊断报告进行分析、审核并形成最终报告。
（2）研课磨课：
11月－12月中旬，在问题诊断报告的基础上，紧扣本年度培训主题，项目办将分片开展研课磨课活动。各指导小组在研课磨课结束后向项目办提交一期培训简报。研课磨课的具体安排另文通知。
（3）成果展示：送教下乡成果展示活动将结合全员培训名师展示活动，于2021年3、4月份组织实施。
（4）总结提升：2021年4月份，开展优秀课例评选（论文和优质课评比，评比文件将于年底前出台）、进行培训总结、绩效考核评估、调研并制定下年度培训规划等活动。
（三）校本研修
为切实减轻基层教师的负担，提升校本研修工作的实效，本学年度校本研修工作通过“中国教师研修网”上的个人学习平台，实行无纸化考核。考核内容共三项：
1.立足日常的教学教研工作，以上课、听课和研讨为主要活动形式，每位参训学员将个人听课记录或参加主题研讨记录，拍成图片，以JPG格式上传，每人不少于8篇（次）；
2.以基层学校为主体，要求各校对参训教师提交的听课记录或参加主题研讨记录进行审核，审核合格后由基层学校教务部门在听课记录封面签署意见并加盖公章，再由教师个人拍照，以JPG格式上传；
一、调查研究，制订方案
由于我校才办学六年，是一所规模不断扩大的新学校，每学年都有数量较多的新老师调入我校。去年，我校增加了44位来自周围4间农村撤并学校的老师。开学初，我校校本培训领导小组通过问卷调查、座谈会、个别谈话、听课等方式，对新老师进行调查研究，全面了解他们的教育教学水平，从而制订出切实有效的“师徒结对”方案。学校根据这些新教师的迫切需求，有的放矢地挑选政治素质好、业务能力强、教学基本功过硬的骨干教师，充分发挥“骨干带动”的作用，采取集中与分散相结合的形式进行培训。
二、新教师培训，提升自我
为了让初进入我校工作的“新”教师尽快适应环境，较快地提高业务水平。我校每学期都定期开展新教师培训活动，由刘映桃校长主持培训工作，通过游戏体验、经验分享、案例分析、专题讲座等方式，在轻松、融洽的气氛中，增进了与新教师的情感，给予教育教学技能的指导。同时，也让新老师看到了自己的进步，坚定了信心。通过一系列的培训，新老师都能在短时间内熟悉了环境，融进教师团队，放下思想包袱，转变了观念，提高了专业水平。许多老师回顾这段充满关爱的成长路程，总是满怀感慨，热泪盈眶。
三、开设专题讲座，提高教师综合素养
教书育人，师德为本，缺乏良好师德的教师队伍，教学质量无从谈起。为了培养良好的师德师风，推动我校的教育教学改革的深入开展，提高教师的综合素养，我校注重发挥专家、名师、骨干教师的引领作用，定期由学校的骨干教师及邀请教育专家、名师主讲教育专题讲座。及时解决日常教学中遇到的一些实际的问题、困惑，重在指导教育教学的实践。
四、立足课堂，切实提高教学水平
备好课是上好课的前提和关键，集体备课是发挥集体智慧、提高课堂效率、保证教学质量的有效措施。我校制订出完善的集体备课制度，各年级备课组每周举行一次集体备课，要求结对的“师傅”和“徒弟”都同时参加，按“集体分工―个人主备―轮流主讲―集体讨论―形成教案――课堂实践―反思总结”的程序模式进行。“师傅”要经常和“徒弟”一起研究教材教法，释难解疑。通过这些活动，“师傅”和“徒弟”共同学习，共同提高，以老带新，以新促老。新老师的教学水平普遍提高较快，有些脱颖而出，成为教学能手。
五、班主任经验交流，增强班级管理能力
为了让新老师尽快熟悉学校的班级管理制度，增强班级管理的能力，班主任给他们“配置”了工作经验丰富、有责任心、工作能力强的班主任骨干当“师傅”。“师傅”要毫无保留地向“徒弟”传授工作经验。由于“师傅”的指导到位，使新老师能及时采用正确的教育方法，少走弯路，班级管理水平提高很快。教学相长，“师傅”在帮扶的同时，也积累了实践经验，锻炼了能力。
六、合作科研，突现教研的实效性
我校教研活动以合作为主要形式，以实效为目标，每位老师都时时注意教学中的细节，收集平常教学中的情况，在教研活动中相互交流解决，老师们以教学中急需解决的问题为取向，确立自己的小课题。学校鼓励老师一队或多队“师徒合作，共同研究”，以群体合作、同伴互助的方式组合成研究小组。我校确立了学校网络教研的发展方向，开展了网络环境下的教研活动，开辟校本教研专栏。
为了进一步拓宽校本研修的领域，我校与广州凤凰城中英文学校、广州骏景小学、香港真道书院、苏州工业园区跨塘实验小学、北京前门小学、美国纽约州高地小学等学校结盟，积极构建合作、互动的校际间的校本教研模式。
我校始终以全面提高我校教师的整体素质为核心，着眼于教师适应现代教育的综合素质的提高，不断开发校本研修内容、创建校本研修的形式，把校本研修真正落到实处，有效地促进了教师的专业化发展。有三位老师脱颖而出成为增城市教学能手，八位老师分别被评为“广州市优秀教师”“广州市优秀班主任”，两位老师被推荐参加省名师培训；一位老师被评为广州市名班主任。教师分批外出学习交流的足迹近至广州、佛山、深圳，远至上海、江浙、青海、、沈阳、香港、澳门、美国。我校老师在校本研修中得到了锻炼成长，教师团队焕发出朝气与活力。
关键词：教师教学工作模式 四项捆绑 两条主线
为改变教师忙碌无秩序，盲目无规律的状态，提高工作效率，减轻工作压力，促进教师专业成长，学生学业进步，学校内涵发展，由北湖学校校长提出，经学校二届一次职代会讨论通过，进行教师教学工作模式研究。
一、为什么建立教师教学工作模式
为什么要建立教师教学工作模式，主要基于以下几点思考。
1.反思教师的主要工作
一方面，教师工作的主要对象是学生，主要工作任务是围绕学生这个中心，很好地完成教育教学目标和任务。具体地说，就是在课堂教学中，在教育教学活动中，实现学生学业进步，健康成长。另一方面，教师是学生成长的关键，教师团队是学校发展的主力，因此教师个人素质和教师团队素质是否过硬是学生成长和学校发展的决定因素。
2.教师因素对学生发展的影响
教师对学生发展的影响，一是教育态度，这是教师“想教”和“要教”的问题，教师有事业心和责任感才能热爱教育和热爱学生，这是教师热爱工作的动力保障；二是教育内容，这是教师“有内容教”的问题，教师掌握了相对充足、结构合理的人类文明成果，才有内容教给学生；三是教育能力，这是教师“会教”和“善教”的问题，教师掌握了先进的教育理念，娴熟的教育技术，才有能力教会学生。因此，要对教师的专业标准提出具体要求：一是拥有专门的知识和技能；二是强调服务的理念和职业道德；三是有长期的培养和训练经历；四是需要不断地学习和进修；五是享有有效的专业自主性；六是形成坚强的专业团队。
3.建立教师教学工作模式的必要性
通常情况下，从教学工作的角度，教师除承担着教学工作外，还要参与校本教研、校本培训和校本科研工作。在时间和精力有限的情况下，教师要做到面面俱到地工作会手忙脚乱和力不从心。从本质上来说，几项工作互相交织和渗透，并没有明显的界限；从目的上来说，几项工作都是为了满足教师专业成长和提高教学质量的需要；从关系上来说，教研、培训和科研都是服务于教师和教学。因此，简化和规范教师的业务工作，建立一个能够抓住关键和主要矛盾的有效工作模式十分必要。
二、建立怎样的教师教学工作模式
建立一个怎样的教师教学工作模式，主要基于学校教学工作要求。
1.教学工作的主要途径
北湖学校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务。
2.校本教研的主要途径
北湖学校校本教研的主要途径是集体备课、听课议课。通过分析教材、分析学生进行教学设计，通过听课、观察学生进行集体反思。
3.校本培训的主要途径
北湖学校校本培训的主要途径是岗位研修。岗位研修内容包括自主研习、个体备课、上课反思和总结成果。
4.校本科研的主要途径
北湖学校校本科研的主要途径是基于教学的小问题、小课题研究，解决问题进行有效教学。
5.建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式
通过以上分析不难得出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，教学、教研、培训和科研四项工作完全可以捆绑式高效率协同进行，那就是校本研修，主要是岗位研修和团队研修。
通过以上分析不难得出，教师的工作无外乎两条主线。一是岗位研修，具体地说就是“源于教学任务——个体备课——课堂教学——课后反思——完成教学任务”；二是团队研修，具体地说就是“源于教学问题——集体备课——听课感悟——议课反思——解决教学问题”。
通过以上分析不难得出，北湖学校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。具体含义是围绕常规课堂教学和社团拓展教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效展开工作的实际效果。“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，可以使教师的教学工作有章法、有规律可循，做到有的放矢，有机整合，也是对北湖学校“在圣贤的光芒下成长”教育思想的具体实践。
三、怎样建立教师教学工作模式
怎样建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，主要是进行行动研究。北湖学校《教师教学工作模式研究》是大庆市“十二五时期”重点课题。
1.研究的具体问题
研究的具体问题是构建“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式研究。围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化和有效开展工作的实际效果。
2.选题的意义和研究价值
选题意义在于探索研究一种有效工作模式，使教师从工作忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大的环境中解脱出来，使教师的教学工作有章法、有规律可循，提高教师的工作效率，提高教育教学质量。研究价值在于课题组通过对“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式的实验研究，一是践行“学生个性化培养，教师个性化教学，学校个性化发展”的新理念，丰富学校发展内涵；二是探索教师工作规律，全面提高教学质量；三是使教师在研究中得到锻炼和成长，把在学校教学工作中的工作方法、方式、经验和体会进行提炼总结；四是使教师改变机械地服从学校和上级安排的工作状态，变被动工作为主动进取，克服教师的职业倦怠现象；五是为同类型学校提供可供参考的教师工作模式实践案例。
3.核心概念的界定
模式其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，有助于完成任务，有助于作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果，而且会得到解决问题的最佳办法。教师教学工作模式是指在学校教育教学工作中总结出解决教师工作中忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大这一问题所遵循的方法论。“四项捆绑，两条主线”是围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。
4.研究范围的界定
本课题研究的范围是我校教师教学工作模式，围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。即“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。
5.研究目标
通过课题研究，形成适合我校实际需要的教师教学工作模式。即围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展教学、教研、培训和科研工作，促进教师能力提升和专业发展；教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效工作的实际效果，解决教师职业倦怠问题。
6.研究内容
研究内容主要包括以下几个方面。
（1）教师工作的基本表现、特征和现状研究；
（2）教师课堂教学工作在教师工作中所占地位和作用研究；
（3）教师课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作协同关系的分析和问题解决策略研究；
（4）教师岗位研修和团队研修关系的分析和问题解决策略研究；
（5）“四项捆绑，两条主线”对教师教学工作模式“影响度”研究。
7.创新与突破
基于假设和经验，“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式是针对我校教师的工作从不断重复出现的事件中发现和总结出规律，是解决问题形成经验的高度归纳总结。我校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务，实现对课堂教学的补充、延伸和拓展。不难看出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，捆绑式开展教学、教研、培训和科研四项工作，提高教师工作效率。不难看出，教师的工作无外乎两条主线，第一条是岗位研修，具体地说就是“个体备课—课堂教学—课后反思—解决问题”。第二条是团队研修，具体地说就是“集体备课—听课感悟—议课反思—解决问题”。可以使教师在研究和研修中实现专业成长，这些就是我校教师教学工作模式的重要创新和突破。
8.研究方法
教师教学工作模式主要研究方法。
（1）课题研究前期，通过文献法、调查法，摸清教师教学工作现状，确定研究课题的目标和内容、意义和价值，界定研究课题的概念和范围，选准研究课题的创新和突破点，对研究课题进行假设和总体设计，对研究课题成果进行预期，为下步研究行动和解决问题创造条件。
（2）课题研究中期，主要通过行动研究法，对研究课题和研究中发现的问题进行深入的剖析和研究，通过对教师工作特点分析、成因归因、对学校教育教学影响的探索、教师工作的重点和难点的分析，研究教师“忙碌无秩序，盲目无规律，工作效率低、职业压力大”的成因及其对教师的工作的影响。
（3）课题研究后期，采用对比研究法和经验总结法及时对分析的问题进行总结和提炼，从中找出规律性的东西，提出解决我校教师教学工作模式的策略，建构我校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式并形成研究报告。
9.实施步骤和具体措施
教师教学工作模式研究的具体实施步骤和措施。
（1）对课题研究进行总体设计，明确课题研究的思路。确定该课题国内外目前研究现状，借鉴同类研究成果，对教师教学工作模式的内涵和外延总体把握和基本界定，确定研究的目标、内容，确定实施的途径和方法。
（2）建立课题组，明确实验对象。建立由校长、科研主任和富有实践经验的教师参加的“三层次”实验研究小组，对实验工作进行具体研究。实验教师既要有一定的数量，又要有相应的代表性，保证课题研究得出的数据和相关结论真实可信，同时还要邀请省市教育专家定期对实验进行指导。
（3）确定调查提纲，了解研究内容和现状。课题研究的关键点或突破口就是要了解、明确目前我校教师工作现状，存在的问题的成因，提出解决问题的方案和办法。
（4）明确研究的问题，进行对策研究。通过调研摸清基本情况后，可以根据现状，进行相应的对策研究。教师工作中的问题，表现在学校，成因在教育现状，根源在于没有找到有效的教师工作模式，如何帮助教师走出困境，需要教师自身、学校领导、教育行政部门多方面的关注才能解决。
一、体育教师置换脱产研修
在教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知的附件中指出：遴选高水平师范院校与优质中小学联合，采取集中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3~6个月的脱产研修，提高教师专业能力和教育教学水平，为中西部农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，推动教师教育改革。[1]
首先是遴选问题。包括参与的培训机构、优质中小学以及骨干教师的遴选。高水平的培训机构的遴选是通过各省教育厅组织专家对高等院校、教师培训机构的标书进行评审，确定入围名单后再组织答辩，最终确定项目任务的承担机构，报教育部、财政部备案。这种竞争择优机制，以竞争择优盘活教师培训资源，以竞争择优促培训质量的提升，改变了以往直接由行政任命培训机构的模式，让具备优秀的培训机构参与培训，做到优中选优，这是保证培训取得较好效果的前提。培训组织者在具体实施过程中应当协调培训机构与优质中小学之间的关系，以往的培训当中，一部分优质中小学认为培训主体的是培训机构，自己只是协助参与，让优质中小学全面参与到培训中来，让培训机构和优质中小学形成强大的合力，这是培训组织者必须认真考虑的事情。
遴选体育骨干教师学员是“国培计划”体育教师置换脱产研修培训中最重要的环节，它关系培训质量好坏的关键，并直接影响培训的全过程。能否选派到高水平、高素质、有潜力、可造就的优秀体育学科骨干教师，不仅关系到此次培训，而且决定整个“国培计划”既定目标的实现。从2010年一些省市的体育骨干教师学员反馈来看，主要存在以下问题：第一，专业不对口问题，部分农村中学体育教师由其他专业或者一些退伍军人担任，没有专业正规的体育教师选派，只有抽调他们参与培训，造成了一些参训教师专业不对口。第二，学历，职称，教龄等与体育骨干教师学员的要求不符，部分学员学历、职称偏低，教龄较短。第三，被选学员城镇中小学体育教师比例较大，显然，这与“国培计划”实施目的初衷相违背。第四，一些学员学习动机不纯、学习态度不端正。一些农村学校体育教师本身就少，学校不愿意把一线的骨干教师派去学习，对置换来的师范生能否胜任一线骨干教师的工作表示怀疑，让骨干教师去学习，学校体育工作就难以有效地开展，于是就派一些闲置人员参与培训，造成一些人被“国培”了。在这种状况下，有些学员培训学习时得过且过，放松了专业理论和技能的学习，这种不纯的学习动机和怠慢的思想行为偏离了“国培计划”的培训目的和要求，影响了“国培计划”项目的教学与培训质量。[2]
