关键词：中学 历史教师 研修工作坊 学习共同体
中学历史教师在职教育工作一直是历史教师继续教育的重点，新课改后教师培训的普遍模式被认为是校本培训，但面对新时期的新情况，中学历史教师的培训模式应更突出实践性和主体性。以研修为根本理念的新型教师培训模式应该更加受到重视。以学术工作坊为形式，构建教师各级各地区学习共同体应该成为历史教师培训的新模式。
近年来国内外的学术研讨会上频繁出现“workshop”或“工作坊”等字样，这种“工作坊”模式被越来越多的学者所使用。“工作坊”一词属于外来词，即英文“workshop”的中文翻译。“工作坊是由几个人进行密集讨论的集会，通常需当场做联系，如：国际礼仪、站姿等等。工作坊最早起源于欧美国家，是一种公众参与的模式，工作坊在提供思想碰撞、建立共识、构建公开透明的行动平台、促进社会公共制等方面具有重要价值，因此工作坊这种形式在各行各业逐渐传播开来。”工作坊具有人数少、形式和组织灵活、话题更具有针对性等特点。可见工作坊是一种集体体验式、参与式、互动式于一体的学习模式，它能将所学知识融会贯通，参与者可以获得丰富的成长体验。
历史学科有它独特的学科特性，这是其他学科无法替代的。历史学科的真实性，使人们能够严谨、认真地对待每一件事；历史学科的科学性，使人们在学了里时候能站得更高，看得更远；历史学科的熏陶性，使人们能够从中感受悲壮与崇高，体会自豪与自尊，品味屈辱与责任；历史学科的借鉴性更是能让人类认识自己的文明发源，并预测自己的未来走向。由于历史学科的特性，使得在历史教师培训过程中可以运用工作坊这一模式进行。
因此，工作坊作为历史教师培训模式时，具有了以下特点：
参与性。工作坊是由组织培训的人员与历史骨干教师共同参与完成的。历史性。工作坊都是围绕历史及历史教学的主题贯穿始终的。
普遍性。工作坊的作用对象是所有参与其中的历史骨干教师，不论其本身的历史修养和教学能力的高低。
“学习共同体”的概念最早出现在上世纪80年代，后来演变成教师“专业学习共同体”，其理论依据主要来自于建构主义和杜威关于人类学习具有社会性特征的观点。专业学习共同体的运作方式包括很多种，如课题组活动、同行交流、结伴合作、专家引领、问题研讨等。专业学习共同体实际操作的主要形式包括：教育闲谈，即教师之间针对碰到的教学问题进行随意的探讨，这样的探讨并没有明确的正误之分，这种探讨的时间和地点都比较灵活，随意性较强。热点探讨，即围绕一个目前教育界热点的问题进行讨论，不同学科之间教师可以畅所欲言，有利于提升历史教师通识性知识。难题会诊，即历史学科的教师，针对一道具有异议的历史题进行讨论分析，最终得出最优答案，这是促进历史骨干教师专业知识发展的重要途径。
在研修工作坊下创立历史骨干教师的学习共同体，有利于群策群力，掀起头脑风暴，加深参训者对所研讨问题的理解，这种学术工作坊的实际操作流程，可以由下图显示：
【历史教师研修工作坊操作流程图】
如图所示，首先需要提出一个相关的历史问题，并在校内历史骨干教师之间划分成若干个研修小组，这些小组共同构成了校级学习共同体。围绕一个确定的主题，以小组为单位开展研修活动，最终形成一定的经验总结。在此基础之上展开与其他学校间的相互交流和学习。最终形成一个大的地区间的学习共同体。根据流程图显示，这种学术工作坊培是结合了参与式与问题解决式为一体的培训模式。它的重点在于最终的展示成果和分享经验，通过交流促进全体历史骨干教师的专业化的发展。它具有以下几点价值：
在培训中确立教师的主体地位。在工作坊模式中，培训者与历史骨干教师通过小组协作的方式解决问题，在培训的内容、进度、方法上根据历史骨干教师的客观情况进行实际操作。使被动培训变为主动培训，使教师成为培训的主人，确立教师在培训中的主体地位。
理论与实践紧密结合。工作坊中所提出的问题，应该是历史教师在平时教育教学活动中所遇到的，这些问题通过与其他教师的交流与协作，把史学概论与教育理论等作为基础，寻找到问题解决的方式与方法，最终作用于历史学科的教学中，使理论与实践紧密地结合起来。
提高培训的成效。培训的“成本――收益”意识，是任何培训活动都必须具备的。在培训成本一定的情况下，培训的收益越高，说明培训的成效越显著。工作坊的培训模式有利于推动培训利益多元化，为培训的可持续发展奠定基础。
参考文献：
[1]周毅刚，袁粤.《工作坊――实现公众参与规划设计的一种有效易行模式》.新建筑，2006年第6期
[2]郑碧波.《工作坊式协作学习教学模式研究》.中小学心理健康教育，2010.16
[3]朱可.《中学历史学科功能论略》.中学历史教学参考，2002.8
[4]Johnson，Christopher M.A survey of current resaearch on online communities of practice [J]，Inter and Higher Education ，2001
关键词：历史教师；教师素养；教学途径
一、当前历史教学现状
1.轻视历史教学价值
一个国家是否重视历史教学，小则影响国民道德品质和理论文化水准的高低，大则影响国民和执政者能否正确认识社会现实和社会发展规律，也影响社会发展进程和个人事业的成败。但当前，在许多人包括教育界一部分人的心目中，对于历史学科的价值与功能的认识，存在不容忽视的偏见。
2.教学要求缺乏思想性、科学性
教师在教学过程中往往太偏重知识的传授，堂课大多只是罗列知识点。而在思想教育方面，也只是给出一个或几个结论，导致学生茫然，似懂非懂。历史教学的科学性要求很高，但在具体的教学过程中，有的教师为了渲染课堂气氛，激发学生的兴趣等，有意歪曲了一些史实和人物。
3.教学内容助长思维惰性
当今的历史教学难以使学生产生学习的兴趣和激情，却常会感到“学习无用”，由此产生厌学情绪。教学内容也不利于学生思维能力的培养，课本缺乏第一手历史资料，对学生创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。
4.教学方法单一、陈旧
传统的历史教学模式，通过讲授能使学生在单位时间内较为系统地获取、接受书本上的知识，充分体现和发挥教师的主导作用。但其弊端也相当明显，就是严重忽视了学生的主体地位，体现的是“以教师的教授为中心”的教学思想，在教学实践中往往容易形成“满堂灌”的教学模式。
二、历史教师专业素养现状分析
1.历史教师专业知识积累不足
虽然大部分历史教师在高等学院受过专业历史教育，达到了成为历史教师在专业方面的基本条件。但随着时间的推移，很多教师的专业知识没有增加和更新，反而是在减退。
2.重视教学技能的提高，忽视知识的更新
新课改开始实施到现在，历史教师的素质应该说有一定程度的提高。但是教学技能方面的提高，可能要好于在专业知识方面的提高。很多教师热衷于“术”的研究和实践，看书学习也是首选提高教学技能、提高教学成绩方面的书籍，听报告也是希望听到切实可操作的做法。
3.重视教学模式、方法的研究，忽视对知识的把握和研究
不少教师可能还没有搞懂要教的内容，就先去设计教学过程了，先想什么样的教法、什么模式，重视的是怎么让学生记住，怎么考好。如果先把教学内容弄清了，然后再想怎么教，就可能想出很多非常精彩的教法来，课堂教学也就真正有效了。
三、提高历史教师学科专业素养的方法和策略
1.加强教师培训，提升历史教师专业素养
在历史教师专业化发展的过程中，培训起到了至关重要的作用，是加快历史教师专业化发展的一条有效途径。一要努力优化培训方式。反思教学、校本教研、经验参与式培训、体验式培训等多种模式，对促进教师专业发展、提高教学效果、丰富教育理论起到了积极的促进作用。二要健全培训体系。对历史教师培训体系要有系统考虑和实施方案，确定培训目标、课程设置、教学计划、实践基地，整合课程内容，改进教学方式，增加实践机会，以保证历史教师专业发展有计划地稳步实施。三要改革培训内容。在培训内容上要拓宽教师的思路，让历史教师的思维方式更加灵活，更具前瞻性。四要明确培训目标。只有当培训目标与历史教师的个人发展目标相一致，满足历史教师自身专业发展的需要，这时培训的目标才会变成初中历史与社会教师内在的需求。五要优化培训队伍。只有学校才能够直接面对课堂及教学过程，只有一线教师才清楚参加培训教师的实际需求。所以，让实际教学经验丰富的一线历史教师充实到培训师资队伍中来，有利于培训更具针对性。
2.打破自身的局限，实现自我完善
（1）亲近阅读。阅读是历史教师获得源头活水的最佳渠道，也是提高自身素养最有效的途径。通过阅读，用教育理论武装头脑，能让专业知识结构更加完善，让信息技术为课堂增添色彩，让教学研究成为专业成长的阶梯。
（2）改变传统的思维模式，更新思想观念。重视优秀品质的培养，是历史教学的灵魂，也是历史教学为社会服务的具体体现，是学生所学的历史知识在社会实践中的内化升华。
（3）让反思成为一种习惯。只有学会反思，一个人才能不断改正错误，不断发展自我，在不懈的追求和探索中走向新的境界。教师通过审视自己的教育习惯，寻找改革的切入点，又理性思考自己的教育习惯，促进自身教育理念的转变，再在这一基础上实现教育创新。
教师专业发展可以被看作是一个“工程”，而这个关于人的发展的“工程”，重要的是人的热情、积极性和自我领悟能力。当然，必要的动力或者压力同样有助于教师专业的发展。教师需要发现的眼睛，需要自觉的行动，需要经常的反思和一个实践共同体。教师要在反思中提高，在研究中成长，在锤炼中升华，在探索中进步，只有这样，才能真正打造充满魅力的历史课堂，也只有这样，才能担负起历史课程改革的重任。
参考文献：
关键词：教师培训；历史阶段；教师继续教育
收稿日期：2006―11―10
作者简介：1.王文彦（1982―），男，江西省南康市人，北京师范大学教育学院教育经济与管理专业2005级硕士。
2.安宝生（1946―），男，回族，北京市人，北京师范大学教育技术学院教授，从事教育决策理论、教育信息化、教师培训等研究。
新中国成立以后，我国教育的各项事业百废待举，教师培训从那时起，也逐步进入了正规。在不同的时期，由于教育目标、教育任务以及教育诸多环境的变化，教师培训也表现出了不同的特征和历史阶段。许多研究者对此也进行了研究，但难免有不尽完善之处。本文着重在总结已有的关于新中国成立以来，中小学教师培训的历史阶段划分的基础之上，评述不足之处，并提出笔者的划分方法。
一、研究的意义
教师培训是教师教育的一个重要方面，同时，教师培训也是促进教师专业成长的一个重要措施；教师培训的历史阶段的划分是对教师培训历史轨迹的梳理。教师培训历史阶段的划分是教师培训的历史研究，清晰地、合理地划分我国教师培训的历史阶段，从理论上讲，可以综合相关研究成果的优点，得出一个相对合理的划分方法，解决现有关于教师培训历史阶段划分较为混乱的问题。从实践上讲，可以加深人们对教师培训的理解，从而能把握教师培训的发展脉络，制定更加合理的教师培训政策、改进培训的模式、方法，提出更加符合时展要求的培训目标。
二、相关概念的辨析
本文涉及的两个重要概念教师培训和教师继续教育，搞清楚这两个概念的区别与联系将有利于理解教师培训阶段的划分。建国初期，我国政府把教师培训称为“教师进修”或“在职学习”，因为条件的限制，那个时候的教师进修，也实际上是教师不脱产的培训，或者更多的是一种教师自学以及教师的集中学习，专门的师训教师进行培训很少见。随着时代的发展，教师进修的内容和形式有了很大的变化，教师进修的名称也有了变化。1977年12月，教育部下发《关于加强教师培训工作的意见》，这是我国最早使用“教师培训”名称的文件。后来，我国教师培训事业各方面有了很大进步，终身教育的思想也引入了教师培训中，于是我国教育界把教师培训称为了“教师继续教育”，目的是为了把教师的职前培养和职后培训一体化，建立教师的专业发展的终身教育体系。1999年《中小学教师继续教育规定》中，认为教师继续教育是指对已取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。劳凯声教授把教师培训定义为专门教育机构为提高教师的素质能力，对在职教师进行的一种继续教育。通过上述分析，可以看出教师继续教育中贯穿了终身教育的理念，是教师培训的延续和发展。笔者也同意上述两种看法，并认为教师进修、教师培训和教师继续教育是在不同的时期融入了不同的思想内涵，而使名称有所不同。因此，为了研究方便，本文专用教师培训（teachertraining）来做统一称呼。
三、我国教师培训历史阶段已有研究成果及评述
(一)以培训目标为标准的划分
李新宇（2001）则是把改革开放以后的教师培训分成了四个阶段。第一阶段从1979年到1983年。在“”的教育，提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段继续教育的重点主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。第二阶段从1983年到1990年。这一阶段中小学教师继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”，是根据国家规定的教师合格学历(小学教师达到中师或高中毕业，初中教师达到专科毕业，高中教师达到木科毕业)，对学历尚未达标，但又符合成人学历教育入学条件的在职中小学教师进行培训。第三阶段从1990年到1998年。这一阶段是学历培训(学历补偿、学历提高)和以“再提高”性质的非学历培训交织进行，但是教师培训的重点逐渐转向非学历的提高教育。第四阶段从1999年开始至今。这一阶段工作重心基本转移到了非学历的教学水平、思想政治水平等教师素质提高上。
刘君(2004)在其硕士论文《教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略》中，把我国改革开放以来的教师培训划分为三个阶段，分别是补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育。其中，补偿性培训阶段为20世纪70年代末到80年代，他把该阶段的特征概括为“教什么，学什么”，“缺什么，补什么，”的学历达标和岗位合格的在职教师培训。在这一阶段，教育学院和教师进修学校发挥了很大作用。探索性继续教育阶段的时间为80年代到90年代中期。这个阶段，国家一方面对已经具备合格学历的教师进行基本功训练和骨干教师的培训，另一方面，对不具备合格学历的教师，通过多种手段，如函授教育、广播电视教育和高等教育的自学考试等方式，提高在职教师的学历程度。普及性继续教育阶段时间为90年代中期以来，国家颁布《面向21世纪的教育行动计划》中，全面启动了“中小学教师继续教育工程（1999―2000）”，要求在3年内，对中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。这表明我国的教师培训已经进入了普及性的继续教育阶段，其重要标志是教师培训的法制化。
蒋媛媛(2004)在其硕士论文《1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念变迁及其启示》中，对1978年以来的教师培训划分成了三个阶段：
补偿性培训阶段：是从70年末到80年代末，认为“补偿性培训阶段是对那些学历未达标和教学岗位不合格的在职教师进行的补偿性培训”。这个时期教师培训的特点有：中小学教师培训的目标是教材教法过关和学历达标；恢复和建立了师资培训机构；制定了统一的教师培训大纲、教学计划；明确提出了多样化的教师培训形式。
学历补偿培训和继续教育并举阶段：是从90年代初到90年代末。国家教委在1990年召开了“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，把教师培训的重点转移到了继续教育上。这个阶段的特点是：开展了全面的中小学教师继续教育实验工作；国家对中小学教师继续教育的课程进行了指导。
继续教育全面开展阶段：是从90年代末以来。1999年是我国教师培训的标志性一年。这年国务院颁布的《面向21世纪的教育振兴计划》中规定了“中小学教师继续教育工程”和教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，形成了我国教师继续教育的专项政策法规。该阶段的教师培训的特点有：全面启动了“中小学教师继续教育工程”，教师培训有部分教师推广到全体教师；颁布了教师培训的专门政策法规《中小学教师继续教育规定》，标志着我国中小学教师培训走向制度化和法制化的轨道；“教师信息化”和“教师网络联盟计划”等文件的颁布，使得我国教师培训步入信息化和网络化的道路。
(二)以培训内容与形式为划分标准
东北师大的张贵新教授则根据继续教育的内容和形式分类：“补偿型”和“能力型”的继续教育，认为是根据我国当时中小学教师队伍状况，在学历已经基本达到国家当时规定的标准之后，实施进一步补偿文化知识、提高教育教学能力和教学研究能力等方面的培训。这一阶段的继续教育主要是从20世纪80年代早期到90年代初期。“实验型”和“整合型”的继续教育，认为是在前期小学教师继续教育的基础上，扩充到中学教师，再根据新时期教育教学的需要，通过区域性、分专题进行实验。最后将整合成符合我国国情的中小学教师继续教育的基本框架。这一阶段集中在90年代初到90年代末。“工程型”与“素质型”的继续教育，认为是指为了大力提高教师队伍的整体素质，确定“目标、步骤、措施”。遵循现代教育规律，按照“工程”来实施教师培训工作。这一阶段主要集中在90年代末至今。
(三)以发展规模为划分标准
时伟在著作《当代教师继续教育论》中，对教师继续教育的历史沿革，按照其发展规模把教师继续教育分成了五个阶段：把孕育期定为1952年至1956年，这时期，新中国还刚刚建立不久，我国的教师培训还基本处于空白状态，教师的总体文化水平低下，数量不足，教师培训制度还没有建立。但教师培训也开始起步，1952年的第一次全国教育工作会议和1953年第二次全国教育工作会议都对教师进修做了规定。东北师大也从1952年着手筹备函授教育。
萌芽期被认为是从1956年至1965年。这个时期的特征主要是教师培训还只顾数量，不求质量的发展阶段。一方面是原本教育底子薄弱，教师队伍的数量不足质量较低，另一方面国家在短短几年内要“多快好省地扫除文盲、普及教育”给原本薄弱的教师队伍增添了不少困难，因此，这个时期的教师培训压力很大，工作困难。
停滞期是从1966年至1976年的十年期间。学校的教学秩序被打断，使得原本步入萌芽的教师培训陷入了瘫痪状态。
过渡期是从1977年至1989年。这时期的教师培训工作已经步入正轨，扩大教师培训的数量，提高培训的质量，建立一套从中央到地方的师范教育体系。各级各类教育学院、教师进修学校以及高师函授等的教师培训网络也初步就绪，使得教师培训工作向专业方向靠拢。这时期的教师培训很有针对性，“缺什么，学什么”，“教什么，补什么”。
形成与发展期是从1990年至今。该时期的教师培训工作以终身教育为理念，明确把工作重心转移到继续教育上来，开展教师继续教育的实验工作。培训目标上，由于教师的学历水平基本达标，培训的重点转移到了提高教师业务水平和思想政治水平上来；培训的对象，逐步走向全员化；培训形式多样化；培训机构的多层次性；培训也逐步走向法制化。
余柏民（1999）则是把新中国成立以来的中学教师培训发展分成三个阶段，分别为：中学教师继续教育的初级阶段(1949―1956)；中学教师继续教育的发展阶段(1957-1966)；中学教师继续教育的恢复和加强阶段(1977年至今)。每个阶段的具体特征都有论述，笔者限于篇幅不再赘述。
(四)以培训制度的完善程度为标准
王全乐（2005）则是把建国以来的教师培训划分为两个阶段，为建国或至改革开放前的正规化阶段和改革开放至今的规范化与法制化阶段。他把正规化阶段的特征概括为：培训对象趋向全员化，不再局限于未达到教师任职标准的教师，而是实现了轮训；培训层次趋于多样化，既有学历不合格教师的培训，也有学历合格教师的提高培训；在国家范围内，成立了省、地、县三级教师培训机构。但是，这个阶段的教师培训还多停留在行政文本中，并且缺乏长远性的计划。他把改革开放以后的正规化与法制化阶段的特征概括为：参加教师培训是每一位中小学教师的权利和义务，培训对象的全员化；培训层次多样化，有学历培训和非学历培训；培训渠道多元化，实现了“三沟通”；培训的工作重点从学历培训转移到继续教育上来；培训制度逐步完善，走向正规化和法制化。
(五)文献评述
研究者们从不同的角度对我国教师培训历史阶段作了划分，特别是对改革开放后教师继续教育的历史阶段进行了梳理，具有很大的理论贡献，但也存在不少的缺憾。
首先，从时间跨度来讲，不少研究者仅仅对我国改革开放以来的教师培训阶段作了划分。比如，以教师培训目标为划分标准的三位研究者和以教师培训内容与形式为划分标准的一位研究者的划分方法，都是只分析了改革开放以后我国教师培训的特征而做出的划分，这就概括不了建国以来整个时段的教师培训阶段。李新宇、刘君、蒋媛媛和张贵新的划分方法，都存在这个问题。
其次，从划分的标准来讲，以教师培训目标为标准来划分阶段，能够较好地反映各阶段教师培训发展的脉络。因为教师培训的目标是决定教师培训其他方面重要因素，教师培训目标的变化将导致教师培训其他因素发生变化，能反映教师培训不同阶段的本质。然而，已有的以培训目标的划分方法，都存在以时间跨度上的不足。其他几种划分标准都难以反映出不同时期教师培训的本质变化。比如，时伟以发展规模作的划分，分为孕育期、萌芽期、停滞期、过渡期以及形成与发展期，没有概括出各阶段教师培训的特殊性。余柏民的划分也存在同样的问题。王全乐以培训制度完善程度标准，将我国的整个教师培训划分为正规化和法制化阶段，太过于概括，也没有反映出解放后不久的正规化和法制化的前阶段。
四、我国教师培训历史阶段划分的改进
上文通过分析研究者们对我国教师培训历史阶段划分的贡献与不足之处，目的在于整合对建国以来教师培训阶段划分的已有研究成果，做出更加合理和完善的划分。笔者将采用以教师培训目标为标准对新中国实行教师培训以来的教师培训阶段划分进行改进。本文把建国以来教师培训历史划分为六个阶段，分别是：补充教学人员的教师培训阶段（1953―1965）；教师培训的停滞阶段（1966―1976）；教材教法为重点的教师培训阶段(1977―1983)；学历补偿教育为重点的教师培训阶段(1983―1989)；学历补偿与继续教育并举的教师培训阶段（1990―1998）；继续教育阶段（1999至今）。
这种划分方法，从理论上讲，既能够克服已有研究在划分标准上的不能反映出各个阶段本质特征的不足，也能够弥补许多研究在时间跨度上不能概括整个新中国成立以来的时段的缺憾；在实践应用中，能够更好地概括反映我国建国以来教师培训所走过的历程，对现在和未来的教师培训有借鉴和指导意义。
参考文献：
〔1〕刘君.教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略〔D〕.湖南师范大学.2004，3-4.
〔2〕蒋媛媛.1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念的变迁及其启示〔D〕.东北师范大学.2004，5-7.
〔3〕李新宇.我国中小学教师继续教育的进程和新的使命〔J〕.河南教育学院学报〔哲学社会科学版〕.2001,(1)14-17.
〔4〕王全乐.我国中小学教师培训制度的历史研究〔J〕.继续教育研究.2005,(5)65-68.
〔5〕余柏民.我国解放以来中学教师继续教育办学模式回顾与思考〔J〕.湖北大学成人教育学院学报.1999,(7)37-43.
关键词：乡镇 初中历史 教学 有效措施
随着新一轮基础课程的稳步实施，乡镇初中历史课被各地列为毕业升学考试的必修课程之一，其地位得到了恢复，引起了广大师生的普遍关注和欢迎。然而在几年的历史教学实践中我们发现初中历史教学尤其是乡镇历史教学中存在的教学质量问题令人堪忧，不得不引起我们的关注，进行深入地反思，寻找应对的措施。
一、乡镇初中历史教学中存在的问题
（一）学校领导重视不够
部分乡镇学校的领导受到传统教育思想的影响，始终认为乡镇初中的教学重点应放在语乡镇文、数学、英语等部分主要科目上，要在各个方面给予倾斜。至于历史等课程只要学校能够开设，有教师上就算不错了，更谈不上加强初中历史教学的力度，推动学生的全面发展、综合提高。
（二）师资力量薄弱
乡镇初中历史教师力量薄弱是一个普遍存在的突出问题，根据相关的调查数据显示，曾经在2009年暑期初中历史乡镇教师的培训，全区参训的22名教师中只有3名乡镇教师是学习历史专业的，其余的19名教师均为非历史专业。由此可见乡镇初中历史的师资匮乏并非是一般性的问题了。
（三）教学方法陈旧单一
在许多乡镇初中，历史课教师在担任历史课教学前基本上是没有系统地学过历史专业的理论知识，很少接受其专业培训，在实际课堂教学中只能是“摸着石头过河”边学边教，边教边学，沿袭一支粉笔、一本教案、一张嘴照本宣科的教学模式，教师教得费力，学生学得吃力，课堂教学效率低下，教学质量更是难以得到保证。
（四）教学内容的设置不够合理
新课程改革实施以后，各地从教材的选用到教学内容的设置有了一定的灵活性和自主性，尤其是中考制度的改革，激活了初中历史教学，但也给教学内容的设置带来了一些负面的影响。这样造成了学生掌握历史知识的系统性，加重了学生的学习负担，浪费了教育资源，给高中历史教学也带来了一定的困难。
（五）评价制度不完善
新课程改革已实施多年，尽管许多学校做了很多努力，但是始终没有建立起符合新课程改革理念的科学评价制度，甚至仍然采用的传统上的以学生考试成绩作为学校评价教师，教师评价学生的单一形式，过分的关注对学习结果的评价，忽视对学习过程的评价；关注对学生掌握知识的评价，忽视对学生情感、态度以及价值观的评价。
二、做好乡镇初中历史教学的有效措施
（一）为学生创造学习的良好氛围
学生才是学习的主观因素，而良好的学习环境则为学生学习提供了基本的保障。但凡学生家长还是老师，都有一个共同的愿望，那就是希望每一个学生都能够成龙、成才。正是这种迫切的愿望和过分的关心，无形之中却在学生们心底压上了一块巨石，使他们的学习目的发生了偏移，好像学习完全是为了家长和教师，前途以及未来都是以后的事，更不要提什么报效祖国。这种压力也使得学生在学习上不胜负荷，疲于奔命，从而逐渐的形成了厌学心理。这种担心也导致了教师不顾学生的学习能力，不管学生对知识是否已真正掌握，而只是一味的独占整个课堂时间，用“填鸭式”教学法将学生牢牢束缚。学生只是被迫性的被动来接受教师送到嘴边的“美食”，完全没有积极和主动性可言。事实证明，只有在自主和谐的学习氛围中，才能激发学生的学习兴趣，并调动其积极性、主动性和创造性，才能使学生真正融入到课堂中，将历史知识变成一股股细流融入心田。而为学生创设自主学习的良好氛围，并不是让学生在课堂教学中无视纪律，散漫无序，更不是让教师撒手不管，袖手旁观。“授之以鱼，不如授之以渔”，在历史课堂中，教师应真正站在学生的角度上，从引导性的目的出发，指导学生在探索性学习的过程中掌握和摸索适合自己的学习方法。
（二）提高乡镇初中历史教师素质
要针对乡镇中学的具体教学实际，加快对现有历史教师的培训工作，着力构建“三位一体”的培训体系，一是教育主管部门有计划、有步骤地安排乡镇历史教师利用寒暑假进行集中培训；二是乡镇中学要积极组织教师开展各种形式的校本培训，如：请名师授课；组织观看教学录像；开展校内公开课、示范课等。三是历史课教师要立足教学岗位苦练“内功”，认真钻研教学大纲，深入研究教材内容，提升教学水平，以尽快适应历史教学。
（三）精选习题，提高练习的有效性
从乡镇初中生的角度来说，所学的知识，大多数都还不会在课后自觉地巩固和应用，这就需要老师掌握恰当的难度，精编练习题目，在课堂上安排时间帮助学生复习与巩固，对学生遗漏的知识随时进行订正和弥补，以求完全掌握重要的知识点。训练题目围绕大纲要求以选择、填空、填表、填图为主，口述简答为辅，目的是既牢固掌握基础知识，又培养学生的理解、分析、表达能力。练习过程要体现“低、快”的原则：1.起点低。习题设置要做到让学生努力一下就可以达到的水平，过高会失去信心，过低则容易产生厌倦情绪。因此，习题设计要能让学生享受成功的喜悦，体会学习历史是一种乐趣而不是负担。2.快反馈。控制论的创始人维纳曾说过“：一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到。”课堂上及时练习与反馈，正是为了教师可以及时了解学生的掌握知识和技能的程度，提高历史课堂教学效益。乡镇初中生的成就感较弱，通过练习，给予鼓励性评价，充分发挥历史教学评价的教育功能，可以驱动他们的学习动力，使得他们乐于接受下一个学习任务。
三、总结
总而言之，乡镇初中历史教学只有立足于课堂，从教学的实际出发，探寻符合乡镇初中生心理和知识水平的教学方式，提高课堂教学效率，使每一节课的教学目标尽可能在课内达到，才能真正改变乡镇初中历史教学“学生不学，成绩低下”的现状，推动初中历史教学的发展。
参考文献：
[1]朱晓凤.启发教育在初中历史教学中的运用[J].文理导航(上旬)，2011，(08).
2014年4月17至18日本人在旬阳县城关一中参加了旬阳县初中历史课堂教学能提升和复习培训，短暂的两天学习时间使我从中收获了很多。我将自己的一些看法与体会供大家一起分享。
其一、这次培训得到教育局领导和师训教研中心老师大力支持，为我们历史教师提供了一个很好的学习与交流的平台。我才有机会参加了这次学习。
其二、此次培训不仅使我领悟了新课程理念下对历史教师的具体要求，更重要的是面临课改，历史教师如何落实高效课堂，如何打造高效课堂有着重要的指导作用。县师训中心教研员赵玉萍老师做了《新要求、新思路、新理念、新方法》讲座，他从新课程背景下历史学科教学理念和教学内容的变化出发，对我县初中历史教师从专业素养、教学思路、教学理念、教学方法、教学追梦及教学中存在的实际问题等方面进行了全方位的指导，鼓励教师要博览群书、脚踏实地地提升自身的教育教学能力及专业素养。
其三、三位教师的公开课和示范课让我领略到如何进行有效教学。他（她）们的这几节课各有特点，课堂容量之大、课堂气氛的活跃、课堂教学以学生活动为主题、导入课设计新颖、课件和导学案的设计等等，都是我今后在教学中要重点思考的内容。
一、培养学生学习历史的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”对某项事物感兴趣，就会主动地接近它、思考它，就会主动地提出自己的意见和见解。因此在历史教学中，注重培养学生学习历史的兴趣是成功教学不可缺少的的一个重要环节。
1.在实践中，我常常根据不同的教学内容，设计出能够引发学生好奇感和产生兴趣的导语或者采用新颖的导入方式导入新课，如讲太平天国运动时，请学生回忆初中时学习了太平天国运动后的印象，结果大家七嘴八舌地讨论起来；在讲运动时，我则一开始就在黑板上写了“戊、戌、戍”三个字要同学们认，然后导入，既激发了学习的兴趣，也落实了基础知识。
2.历史本身是生动、丰富、有趣的，但写在历史课本上后，许多东西已经变得十分枯燥。我在讲授中国近代史时引入一些声像资料片段，如林则徐、南京大屠杀，利用多媒体信息技术图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为学生创设各种情境，使学生身临其境，调动学生多种感官参与教学活动，激发学生兴趣。这样课堂气氛活跃，把以前被动的学习变成了主动、愉快地参与，很好地完成教学任务。
二、采用多媒体教学营造情境，以情求趣
学生对于久远的历史难以感知，可以借助历史图片和影视创设丰富的情境，把抽象的历史概念变成了可感知的历史现象，把失去的历史再现，从而缩短时空距离，使学生思想受到启迪。而且，采用多媒体教学手段，可以大幅度减少讲课时间，减轻教师的负担，使教师当堂完成规定的教学任务，高效率地利用课堂45分钟。多媒体教学对学生独立性和创造能力的培养是其他教学手段无法比拟的，能让学生在生动、活泼的教学气氛中愉快地学习并掌握知识。中国现代史有很多纪录片，采用纪录片这种多媒体教学方式，很容易使历史教学变得生动有趣，使学生更容易直接感知、触摸历史。图片与影视相比往往更清晰，在教学中使用图片也能取得良好的效果，如讲改革开放时展示深圳、珠海、汕头、厦门等一些有代表性的精美图片，让学生感受我国改革开放的巨大成就。
三、着力点要放在能力训练上
历史教学的最终目的是培养能力，能力是在训练过程中培养的，因此，课堂教学必须把着力点放在能力的训练上。要做到这一点，就必须彻底改革以知识学习为中心的基本教学体系和以教师讲析为主的基本教学形式。我们在大力推行课堂目标教学改革的过程中，坚持以训练为主线，使教和学都成为训练的手段。为了使训练更有成效，教师必须善于设计，精讲巧问，即使是一般的课堂提问和练习也必须着眼于能力的训练。提问时多采用“为什么”，促使学生去思考、去探索，而尽量不要问“是什么”。加强能力训练可以不断促使学生巩固历史知识，培养运用历史知识的能力，发展学生的智力，完成教学目标，提高历史教学的效率。
四、指导学生编写学习提纲、归纳历史知识，培养学生的历史学习能力
“授之以渔”是我国历代教学的经验结晶。从现代教学论来认识，“教学”的真正含义应是教师如何教，学生如何学，教师只有让学生自己学会读书，教会学生学习，才是传授了打开信息之锁的钥匙。
阅读教科书是获取历史知识、提高学生成绩的重要途径，也是培养智能的重要前提。因此，教会学生阅读教科书是历史课堂教学的重要内容。我规定学生在新课前要预习，并编写学习提纲；课后，则对全课知识进行归纳小节，明确该节的重点知识，难点知识。
五、关爱学生，创造和谐课堂
在教学过程中，要注意对学生的关爱，不断给予学生鼓励，从学习上、生活上对学生进行爱护，当学生感受到教师的关爱时，也会更加加倍地学习，同时对课程学习的兴趣也会随之提高，教师和学生的互动也就比较容易开展。随着师生之间关系的融洽，和谐课堂会进一步促进课堂教学质量的提升。在和学生建立良好的关系的基础上，教师同时要注意研究历史考试的规律，准确把握考试方向。培养学生应试技巧是和谐课堂的另一重要方面，虽然目前素质教育在不断推进，但是中考中对历史学科的学习要求仍然是必须严格遵守的，中考对历史学习的要求是检验历史教学质量的一个量化的考核指标，所以教师在历史课程的教学过程中必须要对考试要求进行科学合理的分析，将考试的相关要求在授课过程中体现出来，并帮助学生提高分析问题和解决问题的能力，从而达到考试所规定的要求。
一、创设和谐民主宽松的教学环境
罗杰斯提出:“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由”。首先,要使学生积极主动地探求知识,发挥创造性,必须克服那些课堂上老师是主角,少数学生是配角,大多数学生是观众、听众的旧的教学模式。这种课堂教学往往过多地发挥了教师的作用,而限制了学生创造性思维的发展。教师应以训练学生创新能力为目的。保留学生自己的空间,尊重学生的爱好、个性和人格,以平等、宽容、友善的态度对待学生,使学生在教育教学过程中能够与教师一起参与教和学中,做学习的主人。只有在这种氛围,学生才能充分发挥自己的聪明才智和创造想象的能力。课堂教学中有意识地搞好合作教学,使教师、学生的角色处于随时互换的动态变化中,设计集体讨论、查缺互补、分组操作等内容,锻炼学生的合作能力。值得注意的是,任何合作,都不要让有的学生处于明显的从属地位,而应细心把握,责任确定到每个学生,最大限度地调动学生潜能。
二、教师要创造性地“教”
培养学生的创新意识和创新能力,教师是关键。教师要敢于冲破传统的教学观念的束缚。教育本身就是一个创新的过程,教师必须具有创新意识,改变以知识传授为中心的教学思路,以培养学生的创新意识和实践能力为目标,从教学思想到教学方式上,大胆突破,确立创新性教学原则,从应试教育的圈子里跳出来。传统的教育是一种守成性维持性的教育,重经验、轻创新,教师凭经验教学,形成思维、行为定势,缺乏对自己的教和学生的学进行反思、研究、创新。传统教学还具有封闭性,只给学生“鱼”而未授予学生“渔”,缺少师生之间的交流与合作的机会。教学创新所要体现的就是要变传授式教学为研究性教学,变经验教学为反思性教学,变封闭性教学为开放性教学,创新教育要在教学过程中体现“学生为主体,教师为主导,训练为主线,思维为核心”的教学思想,强调学生的主体意识,突出思维培养的重要性,将教学的重心和立足点转移到引导学生“自主学习”上来,学生通过对已掌握知识的分析、重组、联想、猜测等思维过程所产生的自己从未有过的想法、见解和解决问题的方法,就是一种创新,培养创新能力,必须抛弃传统教学中压抑挫伤人的创造潜能和个性的发挥、窒息人的创造意识形成的种种因素,并使创新能力的培养落实到教学过程中。
三、加强思维训练,挖掘学生的创新潜能
要培养创新人才,必须对学生加强各种思维的训练。思维是智力的核心,而教学中应给予学生足够的思维训练。在教给学生一般的思维方法的同时,注意寻找各种思维训练的序列,使思维训练循序渐进,就能培养学生的创造能力。所以,我们在各种教学中很注意培养学生思维的主动性、准确性、深刻性、敏捷性和批判性,也注意培养学生的辩证思维、形象思维、逆向思维、求异思维、发散思维等能力。这样一来,就避免了由于单纯传授某种解题技巧而造成的头痛医头、脚痛医脚、治标不治本的毛病。长此以往,学生的审题能力、解题能力、运算能力得到较大的提高,加强各种思维的训练,挖掘学生的创新潜能,坚持历史教学的时代性与新颖性,提高学生的创新能力。在创新性意识和创新性精神上,教师通过历史知识的教学使学生能在学习历史知识过程中具有独立思考历史问题或历史现象的意识,敢于发表有一定创见的言词并把这种言行经常表现在课堂内外的学习中,形成一种习惯;在创新性思维的能力上,让学生在学习过程中形成对同一个问题从不同角度的逆向性思维、举一反三的发散性思维等等,从而能够在一定程度上形成具有自身特色的认识、理解和掌握历史知识的学习方法;学生在认识、掌握历史知识的过程中,具有初步的分析、归纳和综合历史人物、事件的能力,能够把自己所掌握的知识、材料用来论证自己的观点,点评历史人物和事件,勇于发表不囿于教材的新观点、新看法并能言之有理的能力。
创新并非异想天开,而是在扎实的基础知识上掌握相关学科的前沿知识,运用创造性思维,举一反三,发现和创造新的知识。新课程改革背景下,我们往往容易走向一种误区:完全抛弃基础知识,单纯求新,求异,为了创新而创新,似乎只有这样才能充分的体现课改中“新”的特点,殊不知抛开了知识基础,一切都只能是“空中楼阁”,就像金字塔,没有坚实的底座,必然会导致坍塌。当然注重基础知识的落实,也并不意味着就是让学生死记硬背,而是通过各种方法潜移默化中增强学生对知识的记忆。
山区中学历史教师，是指在山区中学任教的历史教师。山区中学地处偏僻乡村，政府的投入又比较少，其办学条件（包括硬件与软件）等与城市中学有一定差距，教师的专业素质往往与城市教师的也存在一定的差距。目前我国的现实情况是，山区中学历史教师的专业素质是不平衡的，无论是在教师队伍的学历结构、专业技术职称结构等指标上，还是在教师专业发展的实际水平上，城乡差距都是明显的。所谓教师的专业成长，是指教师作为专业人员在教师工作生涯中，其职业道德、文化素养、学科知识、教学能力、科研能力等自身素养不断得到完善的过程，这个过程主要是教师专业知识、专业技能等素养的提高过程。显然，没有山区中学历史教师的专业化，就不会有真正意义上的中学历史教师专业化。而山区中学历史教师专业发展的难度更大、任务更重。因此，探索新课改下山区中学历史教师专业成长的途径，建设一支高素质的山区中学历史教师队伍，是实现区域均衡教育和可持续发展的有效途径。
一、加强山区中学历史教师的思想建设
作为21世纪的山区中学历史教师，不但要有扎实的历史专业基础知识，而且要有坚定正确的政治方向，还要有丰富的教育理论知识。这一切都需要加强历史教师思想建设，组织形式多样的学习活动，把历史教师培养成为学习型的教师。
1.加强教师理论学习，提高教师理论修养
政治理论学习管方向，当地学校务必抓紧落实，让历史教师一直坚持政治理论学习。比如学习邓小平理论和“三个代表”重要思想。学习这些理论尤其是邓小平关于教育改革和教育发展的理论，对历史教师坚定抓好课堂、培育人才的信心有直接的作用。其中，邓小平关于“我们要全面地正确地执行党的教育方针，端正方向，真正搞好教育改革，使教育事业有一个大的发展，大的提高”，以及“教育一定要联系实际”和“教书非教最先进的内容不可”，组织教学必须从“学生所能接受的程度”出发等论述，对指导历史教师搞好教学，激励历史教师向专业化发展都有深远的意义。
学习政治理论可以让山区中学历史教师在政治上保持清醒的头脑，教学有方向，课堂有政治，言行有规范，活动有自律，从而为营造山区中学历史教师和谐、科学、奋力、自主的工作氛围奠定坚实的基础。
2.树立历史学科理念，不断提高山区中学历史教师的专业水平
教师的理想信念是教师的人生追求。树立正确的历史学科理念，对外是学校的一个响亮的口号，对内是历史教师的自我鞭策。
历史学科教育目标与学生的人文素养、综合素质的培养密切相关，它追求的是每个学生的进步与成长，真正实现大众化教育的目标，提高全民族的综合素质，进而在激烈的国际竞争中占领新的制高点，使中华民族永远立于不败之地。这是历史学科的灵魂和支点，必须鲜明地体现历史学科的特点及要求，如“以史启德”“以史启智”“风采历史，回归本原”“魅力历史，启迪人生”等。明确了历史学科的定位和作用，明确了历史教师的责任和义务，就能满腔热情地对学生、对教学、对课堂、对自己，更主动地发挥历史学科的育人功能。
二、加强山区中学历史教师的活动建设
没有活动就没有教育，也就没有建设。山区中学历史教师只有通过丰富多彩、生动有效的教研活动，才能凝聚力量，实现教师的发展目标。但在现实中教研活动往往出现“说起来重要，做起来不重要”的现象，从而使教研活动容易停留于表面，没有多大的实际意义。这种状况限制了教师总体教学水平和教学质量的有效提高。
1.学校要根据当地实际情况开展形式多样的研究课和说课、评课等活动，通过反思形成教师的教学风格
在实际的历史教学活动中，教师所获得的历史教育经验并不会自然地成为历史学习的资源，只有经过深刻反思的历史教育经验才能成为历史教师的财富。如果一个历史教师仅仅满足于获得历史教育经验而不对经验进行深入的思考，那他即使有20年的历史教育经验，也许只是一年历史教育工作的20次重复。历史教师只有善于从历史教育经验中吸取教益，才能使自己的历史教学得到改进。
学校要根据本校历史教师的实际情况，通过开展形式多样的研究课和说课、评课活动，努力为教师创造各种锻炼和展示才能的机会，使历史教师在教研氛围中培养良好的反思意识，对自己的教学活动经常反思，从而提高自己的反思能力，形成自己独特的教学风格，这对历史教师的专业成长具有非常重要的意义。
2.开展历史学科教研，促进教师专业成长
在新课程条件下，教师所教的每节课都可能遇到一些新的情境，产生一些新的困惑，学生常常会提出一些新的问题，或是发生一些新的变化。因此教师要树立一种全新的理念即“在研究的状态中进行教学”，积极主动地参与教学科研，努力形成用研究的眼光、研究的态度、研究的方式来从事教学的工作状态，从而使自己在教学活动中能不断有所发现、有所感悟、有所创新，以更好地适应当前课改形势发展的需要，适应素质教育的需要。
学校要根据历史学科的各种需要，指导教师科学选题，引导教师采用切实可行的研究手段和方法，为历史教师开展好学科教研创造各种有利条件，引导教师把学科教研真正摆在教学的工作日程上，鼓励教师开展学科教研，从而促进教师的专业发展。
3. 县、市、自治区级示范性高中要发挥作用，建立县、市级教研活动基地
学校教育资源是学校发展变化的内在潜力，县、市、自治区级示范性高中要在人力资源、财力资源、社区资源上充分发挥其示范作用。
首先，在人力资源上要发挥示范性高中在管理、师资上的优势和潜力，输出管理“软件”和部分师资，成为培养师资的摇篮。要把普通中学、薄弱学校的师资调进示范性高中进行培训提高，轮换交流到普通、薄弱中学支教，让示范性高中的人力资源在更大范围内发挥作用。其次，挖掘财力资源潜力，广开门路，开辟符合政策的勤工俭学渠道，办好校办工厂、农场、商场，解决教工家属就业问题，增强学校造血功能，在开源节流上发挥示范作用，为学校建设和提高教工福利待遇提供财力保障。再次，组建县、市级历史教育资源中心，建立校外历史教育基地，架设学校、教师、社会互相联系的桥梁，形成立体式的育人网络，以促进历史教育教学质量的提高。
山区的学校大多存在教师编制紧张、培训经费困难的现象，要想让所有历史教师都有外出机会去参加教育教学科研培训在目前来说是不现实的，但由当地教研室出面组建县级历史教研活动基地，对历史教师进行继续教育培训，是一条经济有效的培训途径。为了能探索一条符合实际，有利于提高历史课堂教学效率，能充分调动广大历史教师的工作积极性的教育教学新路子，让学生学得愉快，教师教得轻松，不断地提高历史教育教学质量及历史教师的科研能力。
三、加强山区中学历史教师队伍建设
学校要发展，离不开教师队伍建设。学校要坚持“以教师发展为本，教师有效学习为中心”的教师队伍建设的基本理念，推进教师教育制度创新，深化教师教育改革，全面提升教师教育质量，推进区域教育均衡发展，是加强山区中学历史教师队伍建设的重要任务。
1.优化历史教师结构，有计划补充青年历史教师
目前山区中学历史教师队伍现状令人担忧，教师老龄化现象严重，极少有年轻教师愿意到偏远山区任教，能够留在山区学校任教的只有年龄较大的当地教师。山区教师素质下降，条件艰苦，收入微薄，除了统发的财政工资外基本上没有其他收入，他们的收入水平远低于县城中学教师的，这种现象不利于教师队伍的稳定。
改变这种现象需要山区经济的大发展，需要政府相关部门出台政策，有计划地提高教师的社会地位和生活水平。学校要发展必须拥有优秀教师，而要拥有优秀教师，对于比较贫困的山区中学来说，一定要采取一些有力的措施，让骨干教师、优秀教师进得来、留得下、干得好。学校必须关注教师的工作态度、工作表现和去留倾向，以提高学校的教育教学工作质量。
山区中学要狠抓青年历史教师的培养，在狠抓其教学基本功训练的同时，引导其开展在职学习，不断提升其学历。提升学历的过程就是更新观念、更新知识、自我充电的过程。还要适时引进历史本科新教师，充实并壮大历史教师队伍。对新教师的基本要求是责任心强、能吃苦、具有一定教学经验、安心工作。这种因校制宜的用人标准，会使青年教师在中年骨干历史教师的带领下，迅速熟悉历史教学常规，认真地把课上好，积极地参与教研组的活动，从而在“一年入门，两年过关，三年成型”的道路上发展。
2.建立县城与山区的中学历史教师双向交流机制， 组建跨学区的历史教研组
建立县城中学历史教师与山区中学历史教师双向交流机制，是针对山区中学学科教师分布不均，合理配置现有历史教师资源，促进教育均衡发展而采取的重要措施。
为此，当地教育局要根据实际情况制定县城中学历史教师均衡配备实施方案，每年组织部分城区中学历史教师到山区中学支教，选派部分偏远山区中学历史教师到县直、城区中学挂职锻炼。对于山区中学历史教师来说，这无疑是一次难得的学习进修机会，他们与县城中学历史教师一起上课、听课、评课，一起参与教学研究，一起探讨教学疑难问题，一起组织教学活动。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，他们在学习中反思，在反思中提高。生动的教研工作实践既为他们的学有所用搭建了展示的舞台，又为他们的迅速成长提供了无比广阔的空间。县城中学要主动地承担起下乡支教的任务，并在本校历史教师下乡支教的过程中训练受援学校教师，提升该校教师水平，发挥自身的示范与辐射作用。
