[关键词]创新型教师 评价 素质与能力 高职院校
[作者简介]刘传熙（1986- ），男，广西临桂人，桂林师范高等专科学校教育与管理系，讲师，硕士，研究方向为职业教育与人力资源开发。（广西 桂林 541001）
[课题项目]本文系2013年广西高等学校人文社会科学研究项目“中德人力资源开发比较研究”（项目编号：SK13LX534）和2012年桂林师范高等专科学校教学改革项目“高职人力资源管理专业人才培养质量评价体系的研究”（项目编号：GLSZ201202）的研究成果之一。
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0064-03
2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》），对“优先发展教育，建设人力资源强国”进行了战略部署，明确提出了培养创新型人才是“建设创新型国家的需要”，也是“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的关键所在。治国兴邦，人才为本。人才的培养，教师是关键。如何培养更多更好的创新型教师，以便培养一大批的创新型人才，这是摆在教师教育，同时也是摆在高职院校教师职业教育的一项艰巨任务和重大的研究课题。不言而喻，高职院校创新型教师的素质和能力是搞好高职院校创新型人才培养工作、提高人才培养质量的根本、基础和保证。面对新形势对高职院校创新型教师提出的新要求和新任务，创新意识、创新教育能力和创新实践能力等创新型教师的素质与能力的培养显得尤为重要。因此，研制新形势下高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系，对于提高高职人力资源开发的水平和人才培养质量具有重要意义。
一、创新教育与创新型教师
1.创新。创新理论是美籍奥地利经济学家熊彼特首先提出的。熊彼特把创新定义为建立一种新的生产函数，即企业对生产要素的新结合。今天，“创新”已成为现代社会的关键词，是人类社会不断发展进步的源泉。正如同志指出的那样：“创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”因此，“我们必须把增强民族创新能力提高到中华民族兴衰存亡的高度来认识”。“创新”是创造与革新的合称，其根本特征就是一个“新”字，没有“新意”，也就无所谓创新。“创新”涉及的领域相当广泛，包括观念创新、理论创新、科学创新、技术创新、产品创新、工艺创新、体制创新、市场创新、组织创新、管理创新和教育创新等。
2.创新教育。创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，它不同于传统教育的最显著的特征就是关注人的发展。创新人才具有创新精神和创新能力。创新精神主要由创新意识、创新品质构成；创新能力则包括人的创新感知能力、创新思维能力、创新想象能力等。创新精神是影响创新能力生成和发展的重要内在因素和主观条件，而创新能力提高则是丰富创新精神的最有利的理性支持。但仅有创新意识和创新能力还不能算是创新人才，创新人才首先必须是全面发展的人才。因此，实施创新教育要从培养人的创新精神入手，以提高人的创新能力为核心，带动人的整体素质的自主构建和协调发展。
3.创新型教师。教师教育培养的创新型人才就是创新型教师，是具有创造精神、创造能力、全面发展的人才。王在2011年11月12日的《光明日报》上，对创新型教师发表了自己的见解。她认为：“所谓创新型教师，是具有强烈求知欲和灵活机智才能的教师。他们有着对科学的热爱、对真理的追求、对事物的探索、对未知的好奇；他们有着针对教育对象、教育内容和教育情境的特点，有的放矢地提出新见解的才能；他们思想解放并勇于创新。因此，在教师教育人才培养目标的设计上，应明确创新型教师培养的目标定位，即把学生培养热爱教育事业，教育理念先进，专业基础扎实，教学技能过硬，身心素质健全，具有持续的学习热情和探究能力的创新型教师。”
依据“创新”“创新教育”并综合上述创新型教师的概念，创新型教师可以用“德、智、能、情、勤、绩”来概括：（1）德。热爱科学、追求真理。热爱教育事业，具有强烈的教育责任感和无私的奉献精神。（2）智。具有强烈求知欲和灵活机智才能，系统的知识体系和科学的思维方法。（3）能。具有针对教育对象、教育内容和教育情境的特点，有的放矢地提出新见解的才能。具有持续的探究能力，有独树一帜的专长，能创造性的工作。（4）情。具有持续的学习热情，高雅的审美情感和诚挚的爱心，具有积极的人生价值取向。（5）勤。思想解放、勇于创新。对事物不断探索、对未知充满好奇。（6）绩。教育理念先进，专业基础扎实，教学技能过硬，身心素质健全。
创新型人才培养的关键在于创新型教师。创新型教师的培养是教师教育培养的重要任务。因此，教师教育必须以培养全面发展的具有创新精神和创新能力的全面发展的创新型教师为目标。
二、高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的研制
1.高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的研制的理论基础。创新理论、教育教学理论和系统理论是高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系研制主要理论基础。创新理论的要素是“创新”，创新型教师的要素也是“创新”，因此创新理论是评价指标体系的理论基础基石和依据；教育教学理论包括了现代教学观、现代教师观、现代学生观、现代教育评价观、多元智能理论和创造教育理论等，涵盖了创新型教师素质与能力评价指标体系的各种要素所依赖的理论依据，特别是现代教育评价观和创造教育理论对评价则起着直接指导作用；系统理论科学确立了系统观点，以系统及其机理为对象，研究系统的类型、性质和作用，评价指标体系在系统理论的指导下，把高职院校创新型教师素质与能力系统分成若干子系统，即素质与能力子系统的各个指标要素，用科学概念和方法来描述，并用现代的数学工具来处理。因此，指标体系的设计遵循了创新理论、教育教学理论和系统理论，三个理论不仅是高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的理论基础，也为评价指标体系设计提供了方法和技术。
2.高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系研制的原则。依据高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的研制的理论基础，在建立高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的过程中，应当遵循科学性原则、整体性原则、发展性原则、实践性原则和主体性原则等五个原则。为了形象直观地描绘评价指标体系制定的原则，做出高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系的研制原则模式图（如图所示）。
3.高职院校创新型教师素质与能力评价表。创新型教师作为创新型人才培养工作的主要组织者和实施者，对于贯彻教育方针，培养创新型人才的创新精神和创新能力、促进人的全面发展的作用是不言而喻的。为了引导高职院校创新型教师不断提高自身素质与能力，结合对高职院校创新型教师素质与能力的探讨，研制了高职院校创新型教师素质与能力评价指标体系一级指标4项、二级指标20项，以便客观、公正地评价高职院校创新型教师素质与能力（如表所示）。
三、高职院校创新型教师素质与能力评价方法
1.组织学习评价表。评价表在实施前，组织学习，深刻理解评价指标体系的内涵。
2.建立指标体系评价小组。挑选出5名领导和教师组成评价小组。要求业务水平较高，教学研究能力较强，曾有教学评价经历，会使用计算机，能秉公办事，作风正派。
3.组织评价小组对指标进行学习讨论及修订完善。评价前要组织评价小组成员学习评价标准和评分办法，若标准要求不恰当处或者评分不合适处，经评价小组讨论可以修改，评价时要依据修改讨论后制定的标准和办法实施。
4.进行试评。选择有代表性的教师进行试评，从中检验指标的可行性。
5.正式评价。评价小组全体成员对创新型教师实事求是地做出评价，并在评分栏中最合适的等级中打“√”。
6.评议统分。评价人员在经过评价后，按评价标准要求评定分值，并以评价小组全体成员的总分作为评定该教师是否为创新型教师的依据。
[参考文献]
[1]吴灵，何新风.计算机教师素质评估指标体系的研究[J].教育与职业，2006（23）.
关键词：量化分析课程；主客一体化；教学评价；结构方程模型（SEM）
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0076-03
一、引言
教育和教学的目的是促进学生的全面发展，教学评价是对教学活动的目的达成情况进行评估和分析。进行教学评价，一方面可以为教师改进教学提供依据，另一方面也可以为学校改进教学管理甚至为学生如何积极参与和配合课堂教学提供一些启发。量化分析类课程如《应用统计学》、《计量经济学》、《经济学和金融学中的随机方法》等属于高等院校管理学院学生的专业基础课，该类课程中的数据分析方法应用性非常强，学生在毕业论文或者在工作中都会用到，但有些学生却难以掌握该课程的部分内容，达不到期望的教学效果，教师迫切需要了解这类量化分析课程的教学规律及特点。影响这类量化分析类课程教学效果的主要因素是什么？与质性分析类课程又有何区别？一般来讲，影响教学效果的因素多种多样，有教师方面的，也有学生方面的，还有教学条件方面的；除此之外，根据第三代教学评价理论，教学活动是教师与学生彼此交流、相互启发、共同分享、一起创造价值的过程，因此，教师与学生之间的教学交往，以及教学方法及教学内容与学生的适配等也是影响教学效果的非常重要的因素。本文依据第三代教学评价理论，建立教师与学生主客一体化的教学评价指标体系，应用结构方程评价模型，实证研究量化分析类课程教学效果的主要影响因素。通过与其他质性分析课程进行比较，找出量化分析类课程教学规律，为量化分析类课程教学提供借鉴。
二、文献回顾
纵观教学评价理论的发展，经历了从第一代“行为目的”评价，到第二代“发展性”评价，再到如今有人提出了第三代“交往―发展性”评价的过程。第一代评价模式是以一定的教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化并对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。第二代评价模式指要有利于学生发展、教师发展、学校发展的评价。与第一代评价模式相比，突出了目标的完整性和科学性，强调教学要促进学生发展，并且重视培养学生的主体意识和创造精神与创新能力。第三代评价模式在第二代评价模式的基础上，强调评价者与被评价者的交互性，认为教学评价是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动，进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、交往过程和双向建构过程，建立在第三代评价模式上的教学评价，不仅更好地反映了教学相长的教学本质，也可以避免评价者和被评者双方的对立。尽管教学评价理论已经有了长足的发展，提供了先进的评价理念，但在教学评价的实证研究方面，大部分成果并没有将这些先进的理念加以运用，而是将评价项目和评价过程简而化之，因此，目前大部分实证研究成果存在很多局限性，反映在几个方面。
一是在评价内容上，大多数教育教学研究集中在教师的能力素质和教学行为对学习结果影响的研究，只有少量的研究关注到教学对象的特征，以及教学对象和教学行为的匹配对教学效果的影响，评价内容主要集中于教师的教学质量，包括：课程的组织、课程内容、课程目标、教学方法论和作业等。这种传统的教学评价是基于行为主义教学原理对教学的认识，关注的是教师在教学中态度、行为以及所表现出来的各种素质，通常使用各教学项目得分的总和进行教学质量、教学绩效评价。或者局限于对个别因素，如教师教学，学习动机，或校园环境的研究，忽略了教学系统各因素之间相互作用，及它们对教学质量形成的协同效应。还有些研究借鉴质量管理体系标准的“以顾客为关注焦点”的质量观，提出要在高等教育领域按照“顾客满意”质量意识的观点来评价教学，这种将学生等同于学校的“顾客”，教学的目标简化为“学生满意”的教学评价理念，更是对教学评价的误导。
二是在评价过程上，大部分研究都集中于对教学结果的评价，是一种终结性评价。布卢姆曾根据评价在教学中实施的时间和发挥的作用不同，把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种。终结性评价，往往是为了考核教师的教学效果，目的比较功利，容易造成评价者和被评价者之间的对立。与终结性评价相比，形成性评价和诊断性评价要求把评价的结果反馈给教师，其目的是通过评价控制教学过程，修正和改进教师教学方案，使教学过程进一步趋向合理，因此更加能够发挥教学评价的功能。
三是在评价方法上，用不同方法得到的结果一致性差，缺少比较权威的研究结果。尽管除了传统的将评价项目简单计分的方法之外，国内外学者也做了很多尝试：如Qi，YM（Qi Yan-ming）、Wang，CL（Wang Chang-long）和Yang，K（Yang Kai）将人工神经网络方法运用到课堂教学质量评估上，将课堂教学质量的影响因素教学态度、教学方法、教学内容和教学效率作为输入层，以教学质量作为输出层建立人工神经网络，并用实际调研数据训练该神经网络，得出在课堂教学中的恰当和不恰当因素。可以看出，这些研究结果众说纷纭，缺少一致性，使得研究结果的参考价值大大降低。
三、目前教学评价方式分析
如前所述，尽管教学评价理论已经有了比较深入的探索和发展，但在我国的具体教学评价实践中，由于受到各种条件的限制，绝大部分高校出于对操作简单易行的考虑，评价过程和评价结果仍然存在很多局限性。以××大学为例，目前学生对任课教师的评教与任课老师对学生的评教是分开进行的，学生对任课教师的教学评价分为两部分：一是日常评教，日常评教只公布全校排名前100位的教师；二是期末评教，安排在每学期末，学生考试之前。期末评教的评价项目及分值分别是：（1）严谨敬业，为人师表；（2）具有魅力，亲和力好；（3）内容熟悉，学识广博；（4）思路清晰，语言流畅；（5）热情耐心，交流真诚；（6）考核要求严格，作业批阅认真；（7）开拓视野，联系实际；（8）讲课活泼生动，提高兴趣。最后根据得分计算在本学期所选的所有课程中，该教师的整体教学水平处于的位置。首先，应该肯定这种评价方法由于参与评价的学生数量多，足以构成大样本，根据大数定律，评价结果与实际真值的误差足够小，可以作为考核教师教学效果重要参考依据。但同时也可以看出，这种教学评价，一是评价的模式还局限于第一代教学评价模式，关注的是教师的教学行为，而对于学生学习中有哪些收获、学习中的困难以及形成原因等并没有涉猎。二是从评价过程来说，主要是终结性评价，日常评价只是辅的。三是对于不同性质的课程，评价项目和评价方式没有区别，有些评价项目如“开拓视野，联系实际”、“活泼生动，提高兴趣”使得讲授基础课的教师处于不公平的位置，因为基础课毕竟无法像专业课一样与实际问题有那么紧密的联系，而量化分析类课程也很难做到“活泼生动”。四是将教学的主、客体人为割裂并对立起来，互相进行评价，制造矛盾。而事实上，在教学活动中，教师和学生是一个整体，他们有共同的目标，教学交往的质量是影响教学效果的重要因素。
四、本研究的教学评价项目与评价模型
1.评价项目依据第三代教学理论，教学是教师与学生相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程。因此，教学评价的对象应该将教师与学生主、客一体化。影响教学效果的因素包括教师的教学行为、学生的学习行为以及教学交往行为三个方面；教学效果分为学生对知识的掌握和能力的提高两个方面。结合量化分析类课程的教学特点，选取重要因素，设计教学评价指标体系，按照李斯特7分量表进行打分。在这个教学评价体系中，不仅学生是评价者，教师也是评价者；不仅要评价教师教学行为和效果，也要评价学生学习行为与学习收获，还要评价教师与学生间的教学交往行为和效果。
2.数据搜集和信度效度分析。利用讲授《应用统计学》课程的便利，对××大学管理学院连续两届的本科生及硕、博研究生进行了调研。本科生发放问卷120份，回收112份有效问卷。研究生发放问卷120份，回收115份有效问卷。信度是指量表中评价项目的数据一致性或稳定性。利用SPSS统计分析软件进行计算，本科生和研究生评价结果的Cronbach's Alpha信度系数均大于0.8，说明具有良好的信度。效度指调查项目的适当性与代表性。本研究以第三代教学评价理论为基础，参考国内外学者的研究成果并吸收合理的测量模型要素，因此符合内容效度的要求。通过计算，KMO值大于0.80，巴特利特球体检验的显著性概率为0.000，证明了该量表数据适合做因子分析。进行验证性因子的结果表明，评价量表结构效度较好。
3.教学效果影响因素分析。为了能为量化分析类课程改进教学理念和教学方法提供实证依据，本文以××大学管理学院《应用统计学》课程为研究对象，将利用上表得到的评价得分结果，建立图1所示的结构方程模型（Structural Equation Model，SEM）分析方法，分别针对于本科生、研究生（包括硕士研究生、博士研究生）两个层面的学生，实证分析《应用统计学》教学效果及主要影响因素。依据第三代教学评价理论，我们建立以下假设。H1：教师的教学质量与学生学习质量正相关；H2a：教师的教学质量对教学交往质量有正影响；H2b：学生的学习质量对教学交往质量有正影响；H3a：教师的教学质量对教学效果有正影响；H3b：学生的学习质量对教学效果有正影响；H3c：教学交往质量对教学效果有正影响。
AMOS软件的运行结果给出模型的拟合参数，从中可以看出所提出的研究模型能够较好地拟合。表3给出了模型中的系数估计结果。
五、结论
模型估计和检验结果表明：（1）教师教学质量和学生学习质量是相互影响的。（2）教师教学质量和学生学习质量不仅直接影响教学效果，也通过教学交往质量这个中介变量间接影响教学效果。（3）教学质量中最重要的是教学内容，教学交往质量中最重要的是相互启发和共同创造，学生学习质量中课堂学习和课后学习几乎同样重要。（4）教学效果并重地体现于新知识掌握和能力发展两个方面。因此，本研究所设计的主客一体化的教学评价方法，将教学中的主体、客体以及主客体之间的互动三者并重，能更加系统、准确地评估高等教育中量化分析类课程知识传播和学生能力培养的过程和效果。
参考文献：
[1]田汉族.第三代教学评价理论―交往―发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，1（3）.
关键词： 人本主义 高校思想政治理论课 教学评价指标体系
近年来，全国高校的思想政治理论课课堂教学改革取得了很大的成绩。但是，思想政治理论课课堂教学改革较多地集中在教学内容和课程设置上，而对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的研究与改革显得相当滞后，成果鲜有。本文从人本主义教育观的核心内涵出发，围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”四个课堂教学基本要素，对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建进行了讨论。
一、人本主义教育观的内涵
人本主义又称人文主义，是指一种强调以人为中心的思想，重视强调人性的尊严和价值，倡导人伦关系与人生责任的理念，其终极目标在于追求人性的圆融、人格的高尚和人生的幸福美满。这种哲学思想起源于存在主义，以美国心理学家罗杰斯和马斯洛的理论最著名。
人本主义教育观是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。“人本化”教学理念的实质就是教师引导下的学生个性的发展和张扬，因此，充分发挥学生的“主体性”特征，是人本主义教育的方向和核心原则。所谓主体性，主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质。其内涵包括：教学目的应该是以学生为中心，以促进其个性的发展和潜能的发挥；学习应是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习，而不是单纯向学生灌输知识的“无意义学习”；学习的过程应是学生在一定的条件下，自我挖掘潜能的过程。
人本主义教育观的兴起使得传统的教师角色观也随之变革。罗杰斯认为，必须打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。教师应致力于营造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发独立性和创造性，促使其自我学习，丰富经验。教师是爱的实践者、激励者和促进者，应具备人格魅力、创造性、自我实现能力及优秀的人际品质。同时，人本主义教育观也强调教师作为“人”的一面，重视老师的发展与自我实现。现实中，教师往往被简单地看作是完成教育任务的中介，主体性没有得到确认。人本主义认为，教师不是任意塑造的机器，准确地说，老师应该是自主的学习者，他们有着独立的人格，是自身学习与发展的主动建构者。
二、人本主义教育观视阈下高校思想政治理论课课堂教学评价
随着高校思想政治理论课新课程方案的实施，作为思想政治理论课管理的重要手段和方法，科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行，更加突出地提上议事日程。就目前的情况来看，思想政治理论课课堂教学评价缺乏“人本主义”理念，主要表现在：第一，评价目的功利化。目前，许多高校把课堂教学评价等同于评级，评价的目的只是为定职、考核提供所谓可靠依据，没有对“教”与“学”起到双向激励作用，背离了人本主义精神，压抑了师生潜力和激情。第二，评价主体单一化。课堂教学评价的工具化，使得评级机制的运行掌握在学校教学管理部门。这种自上而下的运行模式的弊端是：学生评价流于形式；同行评价、自我评价缺失；由上级管理部门指定的教学督导组成为评价主体，但是这些委派的专家有可能并不精通思想政治理论课教学，专家评价效果大打折扣。第三，评价对象简单化。受传统灌输式教学观念的影响，在评价对象上重“教”轻“学”，不少高校思想政治理论课课堂教学评价对象限于老师本身，限于对教师课堂教学某一方面内容进行评价，缺少对学生及其学习的评价，没有形成对“教”“学”全程的系统评价，即对老师“一课定终身”，对学生“一卷定终身”。第四，评价标准表面化、程式化。也就是说忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，在“教”的方面，缺乏对老师教学个性的衡量；在“学”的方面，由于对学习过程及学习成就等理念的理解存在偏差，只注重学生知识的掌握，简单地用试卷成绩、课堂表现、作业完成情况作为学习的衡量标准，使得学生学习参与度和对问题持续关注度等评价标准缺失。
高校思想政治理论课课堂教学评价既是一种对高校大学生思想政治素质发展水平和状态的度量与评价，又是对思想政治教育目标的理想化状态与实际状态的对比测度，还是对大学生思想政治教学活动实效性的检查与总结，更是师生双向自我实现的舞台，其课堂教学评估指标体系的构建应始终围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”这四个课堂教学基本要素进行。
首先，课堂教学质量评价的根本目的不在于为奖惩或划分等级提供所谓的客观依据和标准，而在于通过评价调动师生自觉自愿地致力于进行教学改革、提高教学质量的积极性。因此，课堂教学质量评价应以发展为根本目的，所谓“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的发展，人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的，是为可持续发展而评估，而不是为给人定性而评估。
其次，课堂教学质量评价的主体多元化。应将自我评价、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来，使评价结果相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。
再次，构建课堂教学评价的“指标体系”，就是将教学评价对象具体化。课堂教学评价以教学整个推进过程和这一过程的推进所涉及的诸方面作为课堂教学评价的对象，包括思想政治理论课教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程的具体推进情况，学生学习活动的具体展开情况，思想政治理论课的实际效果，还有学校关于思想政治理论课的基本认识、教学管理、教学条件的提供情况等；其中教师及其教的活动、学生及其学的活动和教学的实际效果等是课堂教学评价诸因素的核心所在。
最后，教学质量评价标准设定要针对“教“与”学“两个方面，在“教”的方面，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色；在“学”的方面要突出学生参与度和对知识持续的关注度的考察。评价指标体系既要反映静态的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学个性等）。基于高校思想政治理论课教学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的政治素质、社会责任、人文精神、思辨能力、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价。对高校思想政治理论课教师教学过程的要求宜粗不宜细，教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素则宜采用模糊性指标。
三、高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构成
高校思想政治理论课不但是知识传授的过程，更是科学的世界观、人生观、价值观培育的过程，其课堂教学质量的核心应是教学过程的质量，而仅非结果质量，这是高校思想政治理论课课堂教学评价的基本内涵。人本主义的教学理论将学习与人的整体发展联系起来，对树立新时期思想政治理论课的教学观、改进思想政治理论课课堂教学有很大的借鉴意义。所以，新时期高校思想政治理论课应具备以下特征：把学生视为平等、相对独立的生命个体，充分尊重学生的主体地位，给予学生质疑权。应变灌输性教学为导向性教学，采取学生主体―教师主导的教学模式，教师随时构建拟态环境引导学生积极思考，正确分析问题、解决问题，自主探究。注重学生的需要、愿望和兴趣等，合理组合教材内容，将教材及教学内容与社会需要、政治需要与学生个人需要有机结合，强调学习内容对学生的个人意义。在教学中深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义，帮助学生识别学习中的重点与非重点，使学生了解教学目的，帮助学生利用已有的知识经验学习新材料。在“三观”教育的同时，加强方法论的教育，帮助学生学会研究、学会学习、学会解决问题。老师的教学应有个性，其人格魅力和自我实现能力在教学中应得以体现并对学生具有示范作用。
据此，本文依托宁夏医科大学2010教改课题“新时期高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系研究”，对人本主义教育观和思政课课堂教学、教学评价的现状进行深入研究，针对教师“教”与学生“学”提出思想政治理论课课堂教学评价指标。（见表）
[关键字] 中小学综合素质 评价方法 改进
一、中小学实行综合素质评价的意义
随着社会的进步与改革开放的不断进行，教育这一决定国民素质的领域也不可避免的要进行改革。在大众观念的转变下，改革考试制度以及人才选拔方式已经成为社会共识。而在中小学实行综合素质评价正顺应了这一需要，实行综合素质评价有如下几个意义：
1、推动素质教育的进行，使学生全面发展
以往的教育往往只是重视学生的学习能力的培养，而对于其他能力的培养很欠缺，在实行综合素质评价后，可以推动素质教育的进行，不仅培养学生的学习能力，也培养了学生其他能力如德智体美等，促进学生的全面发展。
2、推动教学改革的进行
在未实行综合素质评价时，学校往往只注重学生的成绩，故走向了应试教育的道路。彼时，学习教育的重点在如何提高学生的应试能力上，只注重最后的考试成绩，以成绩论英雄造成了学生发展的不全面。而在实行综合素质评价后，教师对进行评价的方式变多，于是学校不再只注重学生的成绩，不再以成绩作为评断学生的唯一标准，所以在评价的多元化下必然要进行教学改革。
3、变更原有考试制度，完善人才培养制度
以往的考试制度以理论为主，应用为次。在实行综合素质评价后，相应的考试制度也发生了变化，从原来的注重理论以书本为主转变为应用、理论不分主次。并且由于评价制度的转变，原有以成绩论英雄的时代已经过去，成绩虽然重要但已经不是最主要的评价条件，而是综合学生的其他能力进行综合评价。
4、培养诚信意识，优化社会风气
应试制度下，人们只注重结果不注重过程所以导致了测试时不诚信事件的时有发生。而实行综合素质评价，学生的能力和素质都得到了提升，并且使其具有正确的世界观、人生观和价值观，这样在一定程度减少了不诚信事件的发生，间接的优化了社会风气。
二、综合评价方法
虽然当期国内学者对于怎样进行综合评价并没有一个明确的定论，但是不可否认的是综合素质是针对之前教育片面的追求升学率以及片面的追求学生成绩而提出的。由于传统的笔试测试不能很好的测试学生的发展部分，如学生的表达能力、学生是否具有批判性思考的能力、学生的合作与沟通能力、学生的创新能力和学生的实践能力，而综合素质评价则贯穿于学生的整个教育过程，综合素质评价是一个过程评价。所以综合素质评价比笔试测试的成绩更能反映一个学生的发展状况。
当前综合素质的评价方法主要有档案袋评价以及表现性评价。其中，档案袋评价是综合素质评价的基本方法，用以评定其的成长、努力、进步。档案袋按不同的功能分为n堂型、展示型、文件型、评价型、理想型五种。
第二种评价方法，表现性评价。这种方法在上世纪九十年代在世界范围内普及，但是在国内该方法不如档案袋评价普遍。简单来说就是“为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接地观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”当然，在不同的标准下，表现性评价也可以分为不同的类型，如将其普遍的分为限制性表现性评价方式和扩展性表现性评价方式。
虽然综合素质评价的方法多种多样但是以上两种方法最为普遍。所以，以此分析具有代表性。
三、综合素质评价方法所存在的不足以及如何改进
无论任何方法都有不足之处。对于综合素质评价方法也不例外，其主要不足有以下几点。（1）线性化操作造成了执行的僵化，造成了新的形式主义。由于评价方法具有很强的理论性，而且我国自二十一世纪初才引入，教师的观念跟不上这一新体制的实行，并且操作繁琐，以上原因造成了线性化的操作最终形成新的形式主义。（2）西学中用，水土不服。由于这些理论基本上是由国外向国内进行普及，所以这些理论不可避免的会不适应中国实际情况，而由于不加以改进生搬硬套最后导致了这些理论的应用与实际是脱节的。（3）可信度不高。由于教师时间、精力的问题，大部分评价并不全面，有的甚至是片面的。由于在综合素质评价中，评价方法越多则结果越全面越可信，所以，这些不全面的评价的可信度是不高的。
对此有以下改进方式。首先，针对执行僵硬的情况，可以适当降低其理论性，或者对教师进行集中培训以使其了解该如何去执行评价机制，并且加强监管机制避免因为教师的懈怠和应付心理使该评价体系变成新的“形式主义”。其次，对这些方法进行改造以适应我国的实际情况，降低其“水土不服”的情况。最后，增强教师意识、转变教师观念，并且引入多元化的评价方法，最后使教师明白只有全面地对学生进行评价得到的结果才是可信的，才是有利于学生全面发展的。
四、总结
在中小学实行综合素质评价有助于学生的全面地发展，有助于素质教育的实行，有助于进行教学改革，有助于构建科学的人才培养机制。但是，由于综合素质评价方法基本由国外首先实行，引入中国的时间较晚。因此在执行中不可避免的会产生这样那样的问题，但是相信随着社会的发展以及人们观念的转变再加上教育改革的不断进行，适合我国社会的中小学综合素质评价体系一定会得到建立和完善。
五、参考文献
[1]靳玉乐，孟宪云. 中小学综合素质评价的方法及其改进[J]. 西南师范大学学报（自然科学版），2014，01：142-147.
关键词:高校音乐教师教学评价
高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。
一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题
近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。
1.音乐教师教学评价流于形式
从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。
2.学生对音乐教师教学评价不够重视
学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。
3.音乐教师教学评价存在片面性
音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。
4.音乐教师教学评价影响较小
音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。
二、高校音乐教师教学评价的理论基础
为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。
1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化
目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。
2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识
培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。
3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养
作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。
三、高校音乐
教师教学评价内容的思考
1.音乐教师的思想素质和道德修养
高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。
2.音乐教师的专业技能水平
高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。
3.音乐教师的教学实践能力
音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。
4.音乐教师的科学研究能力
【关键词】毕业设计；质量评价；体系构建
在工科类本科教育过程中，毕业设计是一个不可或缺的环节。在这个环节中，大学生们要学会综合运用学过的基础知识和专业知识，来解决现实中的工程技术问题。通过毕业设计，学生们的文献阅读能力、分析解决问题的能力、语言表达能力以及创新思维都能受到训练，其价值观、工作作风等综合素质也能得到提高，有助于其顺利适应工作岗位，早日成才[1]。因此说，本科毕业设计的教学质量直接影响高校人才培养的质量。
工科院校的毕业设计质量主要通过成绩来评定。毕业设计成绩一般包括以下三部分：（1）指导教师评阅成绩；（2）评阅教师评阅成绩；（3）答辩成绩，各部分所占比例各学校有所不同。该方式的主观因素多，难以做出客观、准确、定量的评价，对学生乃至教师的积极性造成了一定影响[2]。本文从研究工科类毕业设计的特点入手，探索构建科学合理的毕业设计质量评价体系，以期对提高工科类高校的人才培养质量有所借鉴。
1 目前毕业设计质量评价方法及存在问题
上述质量评定方法主要存在下列问题[3]：
（1）带有主观性，评价原则和标准难控制
三部分成绩按照比例组合成总成绩，作为评判标准，可以减少主观因素的影响，但仍无法避免主观性。一般说来，某个评阅教师或答辩教师只了解自己所设计题目的工作量、难易程度、创新性和学生的完成情况， 对其他老师题目的情况只知其大概，于是在评价时往往受到指导教师的影响。而指导教师所给成绩一般存在一定主观性，甚至存在打“人情分”的情况。这种情况下，评阅教师参考指导教师的做法，就会放大这种主观性影响。答辩教师的评分依据来自于三方面，一个是指导教师给的成绩，一个是评阅教师的成绩，再就是学生在答辩现场的表现。答辩教师参阅前两者，会把前述的主观性影响再度放大。而学生的答辩表现虽然起决定性作用，但短短的10～20分钟，对于那些善于表达和表现的学生往往有利，对于一些不善言辞的学生则不大好，有时会出现平时不好好工作的学生答辩成绩很高，而好好工作的学生却不高的情况。
（2）缺乏过程性评价
华南师范大学课程教材研究所高凌飚教授[4]提出：“过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的 三位一体的评价”。教育界已经普遍认识到过程性评价方式具有全面、灵活、及时、深入、可持续性等特点，不过目前这种方式主要应用于课堂教学，毕业设计这一环节中关于过程性评价的研究还比较少，有待于进一步探讨。
（3）评价指标体系和方法有待加强和完善
很多院校已经注意到这一问题，并在进行毕业设计评价指标体系方面的改革。其中， 以开题考核、中期考核和结题答辩考核为主要方式的“三阶段考核”一定程度上弥补了单纯的结题答辩考核的不足，但是很多院校的开题考核和中期考核仍属形式主义， 只是为了应对管理部门的检查，并未引起学生和教师的足够重视。另外，若涉及校外聘请的毕业设计指导教师，那么导师间的分值权重以及指标设置、指标分级等方面也是必须解决的问题。
2 毕业设计质量评价体系的构建原则
毕业设计评价指标体系的构建，应采用目标管理和过程管理相结合的方法，充分调动指导教师和学生的积极性。笔者认为，应遵循如下原则[5]：
（1）导向性原则。指所建立的质量评价体系要围绕本科教育的培养目标，反映毕业论文的基本要求，利用导向性评价指标权重，使评价重点突出，引导并调动毕业设计教学各个环节创新思维的产生及创新能力的培养，使学生的知识、能力和素质得到综合提高。
（2）科学性原则。指质量评价体系应遵循学历教育规律，符合教育管理要求；评价指标的分类要科学合理，各项指标之间相互独立，自成体系，能客观合理地反映本科教育毕业设计的情况。
（3）客观性原则。指质量评价体系应考虑本科教育的现实客观情况，在结构和内涵上体现出客观正确性和结构平衡性，较准确、较完整地提供毕业设计质量状况的信息，把主观因素降到最低，以利于毕业设计管理工作的完善和加强。
（4）系统性原则，即评价体系覆盖毕业设计全过程，对毕业设计的每个环节全面进行质量管理和评价。
（5）可操作性和便捷性原则。指评价体系应遵循重点突出、通用与兼容、简明与可操作的原则，量化评价指标体系，以达到对毕业设计质量的科学、客观、全面的量化评价。评价的标准和方法简单，具有可操作性。
3 本科毕业设计质量评价体系的构建
按照评价目标的类型来分，本科毕业设计质量评价可分为过程评价和成果评价两大类。成果评价就是对学生的毕业设计成果，例如论文、图纸、作品等，进行评价；过程评价就是对整个毕业设计过程进行评价。必须将二者结合，才能给予学生公正的评价。具体地说，就是学生毕业设计的最终成绩，由各个阶段的各项评价成绩共同构成，每项评价内容都有独立的评价规则，并对应一定的成绩权重，最后加权计算出毕业设计的总成绩。
3.1 选题阶段
在选题阶段，学生和指导教师要通过双向选择确定毕业设计课题。这个阶段是毕业设计的开始阶段，是后续工作的基础。
指导教师完成毕业设计题目的设计之后，要同时给出设计任务书，说明课题的工作内容和工作目标，作为毕业设计过程的指导依据和最终结果的评价标准。在任务书中，每个课题都须对课题的难度、工作量、综合训练程度、和科研项目的相关性、创新性等信息给出说明。上述信息都可以用参数（如A～E）来表达其程度，既能使学生对课题一个清楚的了解，又能作为未来评价的依据。
3.2 开题阶段
在开题阶段，学生要在教师的指导下完成两方面的工作，一是阅读与课题相关的文献，二是完成毕业设计课题的总体方案。
文献阅读的成果是文献综述报告和外文文献翻译。文献综述报告和外文文献翻译都要按照科技文献的书写规范进行撰写。指导教师对其报告的阅读量、深度、翻译的准确性以及格式的规范性、文字数量这五个方面进行评阅，并给出评价结果。
毕业设计课题的总体方案要通过开题答辩来进行评价。在完成开题答辩之前，学生要提交开题报告。开题报告应当包括对已有成果的分析和归纳、课题技术方案的设计、实验条件和可行性分析、预期成果，以及清楚的进度计划。开题答辩则除了上述内容外，还考核学生的科研表达能力。开题阶段的评价主要由指导教师来完成。
3.3 课题研究阶段
在课题研究阶段，学生在教师指导下完成课题研究。日常管理主要由指导教师负责，因此指导教师需要保持与学生见面指导的频度，及时了解学生的毕业设计进度，并对学生遇到的问题提供帮助。
课题研究阶段的评价，可以分为两部分。一部分是日常考核，包括学生的出勤情况，其依据是与指导教师见面的频次；还包括学生的工作态度，主要依据是学生每个时间间隔内完成工作的情况，以及对出现问题时是否积极主动去解决等；还有学生的创新意识，主要依据是学生是否有突破性思维或成果。另一部分则是中期考核，中期考核可以设置在学期的中间时段，也可以根据实际情况多设置一次。中期考核的方式可采用书面材料和中期答辩结合的方式。书面材料可以反映出学生毕业设计的进展状况，阶段性成果和存在的问题。而中期答辩可以由指导老师安排，由其所指导的学生组成一个小组，进行集体答辩。中期答辩的目的在于帮助学生理清研究思路，提高其口头作报告的能力，还可以让掉队的学生看到差距，起到督促作用。中期答辩可由指导老师邀请其他老师参加，采用小组同学互评和老师打分结合的方式给出成绩。
3.4 答辩阶段
在答辩阶段，学生撰写毕业设计论文，并参加毕业设计答辩。答辩阶段的评价，也可以分为两部分。一部分是毕业设计的实物成果评价，包括纸质论文；另一部分则是毕业设计答辩。
毕业设计的实物成果评价一般采用双评阅法，即指导教师和评阅教师采用背对背方式分别评阅学生论文，对照“论文规范程度”、“综合运用知识及文献资料能力”、“论文的难易度及工作量”、“论文创新性”、“文字表达及逻辑性”以及“论文水平”、毕业设计任务书内容和要求，开题报告的研究目标以及论文阅读的观后感给出评阅成绩。
毕业设计答辩的评价由答辩小组给出，根据学生的课题表述和回答问题情况等现场表现，以及课题的实质性完成情况进行评分。
值得注意的是，指导教师成绩、评阅教师成绩和答辩小组给的答辩成绩应当独立完成，避免后续工序受到前工序的影响，产生主观因素。
3.5 后答辩阶段
学生答辩后，毕业设计还有后答辩阶段。
毕设论文经修改完善后，学生应当将的相关毕业设计资料一起进行整理，并提交完整的毕业设计纸质和电子资料。根据学生整理提交的资料的质量、完整性进行评价，既有利于毕业设计成果的长期保存，也可以培养学生在课题研究结束后及时整理和移交的习惯。还要用一定的分值，鼓励学生对毕业设计成果进行延伸研究或利用，包括、书写专利、开展后续研发、产品转换等。
4 结论
针对当前毕业设计评价方法中存在的一些问题，文中首先提出了毕业设计质量评价体系的构建原则，在此基础上，针对毕业设计的选题、开题、课题研究、答辩、后答辩五个阶段，论述了毕业设计质量评价体系的构建。该体系能比较系统地包含了毕业设计的各个方面，能比较准确地体现指导教师、评阅教师、答辩教师不同的评价目的，又能比较全面地对学生在毕业设计中表现出的综合素质作出较客观的评价，具有较强的可操作性。
【参考文献】
[1]孙守昌，韩红芳，林康红.高校毕业设计质量评价指标体系的建立与实践[J]. 中国电力教育，2013，（31）：174-175.
[2]柳巧玲，米天胜. 高校本科毕业设计（论文）教学质量综合评价研究[J].南京审计学院学报，2010，7（3）：100-104.
[3]马敬峰.论本科毕业设计（论文）教学质量评价体系的构建[J].中国大学教学，2007，（6）：36-37.
一、 当前农村英语教师继续教育现状
为了了解当前英语教师教育现状，我们对参加河南省南阳师范学院外国语学院承办教育部2010年国培计划项目的河南省十几个地市的农村英语教师110人进行了跟踪问卷调查和研究，发现当前的农村英语教师教学整体效果还是有效的。但从教师个人的职业发展和素质提高角度审视调查结果后，笔者发现，农村英语教师在教师教研、教师培训、教师评价等方面存在着如下一些问题。
1.农村英语教师教研方面的问题
农村英语教师几乎没有进行过跟教学相关的教研或科研，对英语教学的认识仅限于传统教学模式经验性的感性认识上。对于教学过程的研究，对教学目标、教学效果、教学手段等的认识往往处于浅显的表层认识，缺乏理性的认识、思考和评价。对于创新性思维和批判性思维的培养更加缺乏应有的意识或认识。调查发现：只有52%的学员听说过英语教师行动研究；36%的学员参加过教学研究；67%的学员没参加过任何级别的项目；41%的学员发表过教学研究论文（总计为28篇）；73%的学员认为所在的学校的研究氛围一般或很差，如有80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。因此，应该加大对农村英语教学中教研的人、财、设备等软硬件的投入力度，营造良好的教研环境，通过与高师院校加强合作和联系，增强农村英语教师的教研意识，通过一批批高质量的教研项目带动教师学术修养的提高和业务能力的增强。
2.农村英语教师培训方面的问题
现在很多农村学校一方面对英语教学重视不够，另一方面因师资匮乏而开不起英语课，但迫于管理部门的压力，个别地方甚至曾经做过把稍有过英语学习经验的人员临时调整为英语兼职教师的事情。因此，很多不是很懂英语教学规律，缺乏教学理论指导或实践教学经验、知识面窄、视野狭窄的“外行”人员开始从事英语教学工作，而农村英语教师又鲜有机会参加“国培计划”等高层次的培训，英语教学效果可想而知。教师发展中出现的种种问题，如教师的知识结构、知识水平、知识面、教学理念和技能等这样或那样的问题往往不能得到及时的解决，严重影响了教师的发展和教学的效果。经调查，在参加培训的学员中，37%的学员认为英语教学理论对自己很重要，49%的学员认为英语教学理论对自己重要，14%的学员认为英语教学理论对自己的重要性为一般，特别需说明的是没一个人认为不重要，说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。但缺少教师培训或个人学习进修的机会，英语教师主动接触相关教学理念的意识薄弱，对教育的认识很浅显，而甚少从更高的境界来研究教学。因此，教育行政部门应该围绕教师继续教育和教学中的实际问题有针对性地开展多样化的培训。
3.农村英语教师评价方面的问题
当前对英语教师评价的理念还是传统的奖惩性、终结性评价，与教师的职称、荣誉、培训、晋升、薪资等挂钩。从实际教学评价的长期效果看来，由于评价结果永远都是结论性的，因此，该评价仅能激发少部分职前业务素质水平高、教学效果好的老师不断地积极向上，而对大部分教师则是惩罚性的终结性评价，不看教师曾经的付出和努力，也不管教师未来的发展和进步，很不利于教师的职业发展。因此，大部分教师对此评价持消极的态度。同时，传统的教师评价周期性长，很多教学过程中急需解决的问题不容易被发现，教学效果不好，教师又缺少自我评价的理论水平和反思意识，往往造成传统评价结果的实际意义不大。总之，虽然传统的终结性教师评价具有选拔、激励等功能，但注重多个评价主体通过平等的、协商的、沟通的方式参与、反馈，也更加及时和有效的以促使教师职业发展和专业素质提升为核心理念的发展性教师评价却越来越受重视，对农村英语教师继续教育具有重要的参考价值。
二、 发展性教师评价的理念和功能
1.发展性教师评价的理念
关于发展性教师评价问题，国内很多学者在不同时期从不同的角度进行过相关的研究并取得了一些成果和共识：发展性教师评价的核心理念是通过评价促进教师整体素质的提高和职业能力的发展；在评价理念方面，坚持以促进教师发展为主要目的，鼓励教师积极参与评价，注重动态、形成性评价，强调把交流、研讨贯穿于评价过程，重视教师评价的个别差异性；教师发展性评价体系包含了教师素质评价指标、职责评价指标和绩效评价指标三个维度；把教师与学生、学校、个人发展相关的所有工作及影响都纳入评价范畴，是一种多角度的全景式的评价；不仅要评价教师的常规性教学工作，还要评价教师创造性的研究工作，不仅要评价教师在校时间的工作进程，也要评价教师业余时间的投入和付出，不仅要评价教师对学生认知的影响，也要评价教师对工作的态度和理念，因为这些都是教师职业发展的必要组成部分，也是他们在工作中表现出的各个侧面；教师发展性评价是一种形成性评价，是教师个体或在他人支持下，设计自我发展性目标，能动性地实践，通过主动接纳外部信息，实现自我调控、发展的过程，它是以促进教师未来发展为目标的教师评价。以上观点分别从评价的理念、评价的指标体系、评价的参与主体、评价的范围等方面对发展性教师评价进行了深入的探讨，对该评价是一种全面的、系统的、科学的总结。总之，发展性教师评价是一种以教师的职业发展和素质提高为理念，是一种动态的形成性评价，是一种各种教学因素发挥积极作用、主动参与的有效的即时性评价。
2.发展性教师评价的功能
发展性教师评价是对教师的职业规划、教育理念、教学行为、教学内容和方法、教学效果、教学反思及在以上整个过程中表现出的专业素质、教研素质、师德师风等方面的多角度全方位的评价，这种评价过程或方式具有很多实践功能，如反馈调节、展示激励、反思总结、成长过程记录等功能。在此基础上，笔者认为发展性教师评价还应具有记录和评价功能、激励和导向功能、创新和发展功能。
（1）记录和评价功能
发展性教师评价具有教师成长过程的记录功能。因为它以教师职业发展和素质能力发展的具体事件为考察依据，从微观上记录了教师发展过程中的每一个进步和不足，并对之进行逐个分析、评价和反馈，随时都能给教师提供可行性的发展报告及发展建议。而在此过程中的评价是通过多方的平等协商、沟通和探讨等手段进行的，具有共同接受性和客观性的特点。而正如黎奇所认为的由教师、学生、教师共同体以及学校领导形成的合力所记录的教师教学行为的材料可以更为真实地反映教师各方面的发展情况，可以为教师的自我评价和被评价提供及时有效的依据，同时也能为教师的专业实践指明正确的发展方向。
（2）激励和导向功能
发展性教师评价的结论对教师的进一步发展具有激励和导向的功能。因为该评价不以对教师的教学行为、教学过程及教学效果等情况进行后期的惩罚或威胁为评价目的，它主要是在教师继续教育或职后教育的过程中帮助教师发现自己的优势和劣势，进而提出激励性的或是导向性的建议，激发教师自我发展和完善的内部动力，帮助教师不断把自己的优势强化为个人的特色，把劣势缩小为个人的发展点，即在正面的激励和帮助下教师努力克服困难时的必经点，通过困难的克服，获得教师素质的提高和能力的增强。这种发展性教师评价从实践上能够帮助教师正确面对评价结果，帮助教师理解并接受评价的过程和结果，激励和引导教师及时结合自身情况，主动接受针对个人发展的建设性意见，积极发现问题的解决办法，并在多方的督促、管理、监督、帮助下不断提升个人的素质和能力。
（3）创新和发展功能
发展性教师评价具有促使教师不断进行教学创新和个人发展的功能。因为教师教学的对象和教学的内容及教学的环境都是在不断的变化和发展之中，不断出现的新问题的解决往往需要新的问题解决理念和解决办法，促使教师不断加强创新性思维训练和不断进行知识面的拓宽。因此，面对教师生存的环境变化，要求以实际问题的快速解决为契机，激励教师主动参加教学科研，参加不同层次或类型的进修培训，不断学习跟踪与教育相关的各种教育理念、教学理论和教学方法，不断增强教师个人发展所必须的学术积淀。在此基础上，也可以形成对教师发展的评价，这种评价的结果必将激发教师的创新精神和内在的发展动力，使教师学会理性地看待新旧事物产生的新老问题，找到创新性的解决办法，进而促进教师职业素养的提升和学术上的创新性发展。
三、 发展性教师评价对农村英语教师继续教育的影响
1.明确了教师职业生涯规划
发展性教师评价要求明确教师职业生涯的规划。农村英语教师个人发展的最终目标理应以“教育家”的标准进行衡量和评价，使得农村英语教师在职业生涯各个不同的发展期清楚地明白教师个体应该掌握的理论和技能情况，并以显性的事件来进行记录和评价，这样的规划让教师知道自己努力的方向和努力的程度及达到的效果等进展情况。此外，农村英语教师的职业生涯规划一定要与国家的教育发展规划、学校的发展规划、专业的发展规划相一致，而对教师职业生涯的评价务必要以这种一致性的契合度为标准进行评价，否则，其他的任何评价都是不科学、不准确、没意义的。为此，教育行政部门和学校管理部门应该积极主动地组织农村英语教师参加“国培计划”、“省培计划”、“市培计划”、“校培计划”等不同级别层次的进修培训，帮助教师及时了解国情、省情、市情、校情，了解学科发展的历史和趋势，了解最先进的育人理念和育人方法，结合教师自身特点制定出不脱离实际的教师职业生涯规划，为农村英语教师的职业发展提供友善建议和保障性措施，以期待教师的职业发展更顺利和规划目标的最终实现。
2.明确了教师素质提升目标
发展性教师评价要求明确教师素质提升的目标。它强调英语教师在个人发展过程中要更加注重英语听、说、读、写等技能的提高，提出以使课堂上学生的信息输入更标准、学生英语发音训练更科学、学生阅读理解力更强、学生英语书写交流能力更准确为教师个人素质提升的重要目标和基石。发展性教师评价把英语教师师德素质、业务素质、心理素质的提高视为首要目标，把教育管理职责、教研职责的严格履行视为第二目标，把教师的教学效果、获奖荣誉和教研任务的完成情况视为第三目标。为此，教育管理部门要积极地为教师创造机会搭建平台，鼓励教师参加教学观摩、教学竞赛、教学研讨、学术交流、专家讲座或论坛等活动，确保教师素质的提高与教育发展目标的一致，以此促进农村英语教师的教育理念和技能、教师的管理方法和手段、教师的教学效果等等方面的更新和提高。
3.明确了教师评价方式改变
发展性教师评价明确要求传统教师评价方式的改变。《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这种多方参与的评价方式可以扩大被评价教师的信息量和解决问题的视野局限，打破了传统教师教育评价的狭隘性和局限性，保障了评价的客观性和导向性，更易于被教师接受。同时，教师的评价和课堂教学改革目标的统一及教师自主评价和多元多维评价融合的评价模式，可以为教师发展提供更为客观、公正的教师教育发展情况报告。因此，发展性评价改变了传统的静态、奖惩性评价方式，建立起了动态、发展性的评价方式，教师角色、管理者角色、学生角色、教育督导团队角色在教师评价的过程中是积极的、向上的。这种以教师为主体多角色参与的团队通过平等协商和沟通得到的对教师的全方位评价结果具有很强的说服性和可操作性。因此，发展性教师评价具有更强的生命力和重要的实际意义。 四、 结论
发展性教师评价是一种激励性、导向性、发展性、开放性的教师评价理念。通过这种评价，可以帮助农村英语教师及时发现个人发展中出现的问题，通过协商沟通给教师提供及时的意见或建议，让教师在整个教学团队的关心和支持下逐渐提高个人的业务素质和科研能力。在此过程中，发展性教师评价不仅可以大大降低专家型农村英语教师成长的成本，提高教师培养的效率和效益，而且可以促使农村英语教师职业发展价值达到最大化和教师专业素质能力提高达到全面化，从而实现农村英语教师职后发展的可持续性。因此，农村英语教师继续教育采用发展性教师评价具有重要的现实意义和理论实践意义。
参考文献
[1] 张元贵，李巍，王鲁捷.以发展性教师评价促进教师职业发展.江苏教育研究，2007（11）.
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[5] 杨继平，文军强.浅析发展性教师评价的激励因素.教育理论与实践，2005（8）.
【关键词】：教育评价 九年义务教育 新大纲 导向作用 初中英语教学 素质教育问题
国家教委颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》，从宏观上对初中英语教学改革起到了很好地推动和指导作用。但从新教材的具体实施情况看，如果要真正地把新大纲的精神贯彻到初中英语教学全过程，把大纲规定的目标和要求作为每个教师和教学管理人员的自觉行为，仍然有一定差距和难度。为什么会出现这种情况?英语教学论文要回答和解决这个间题，须涉及到许多因素，有些非教师乃至教育行政部门所能解决。本文只就当前初中英语教育过程本身，专门围绕素质教育问题，针对教育评价的导向作用进行探讨，以求尽可能地摆明问题，从而为解决这些间题提供一些可能的思路。九年义务教育新大纲，显然是按照现代目标教学理论结合中国具体国情研究制订的。它将初中英语教学目标依层次明确规定了出来。它在前言部分规定了总目标:“把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，以提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。”具体表述为“发展智力，开阔视野和提高文化素养”。在这个总目标下，列出了具体的教学目标，就是使学生:(1)获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力;(2)，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步的基础;(3)受到思想品德、爱国主义和社会主义方面的教育;(4)发展思维能力和自学能力。随后大纲将这些目标量化为一级、二级具体要求和应注意的几个问题。如果认真研究新大纲这些层次目标，不难看出它要求的是素质教育，而且是最基本的素质教育。它不同于以前的中学英语教学大纲，过去基础教育把初中与小学分段，而新大纲把初中同小学教育连接起来，组成一个九年制义务教育的有机统一体。这就意味着教师必须从过去只面向少数人的应试教育，迅速地转到素质教育上来。‘这里所说的素质教育，是指依照社会和人的发展需要，遵循教育教学规律，面向全体学生，全面提高学生素质为核心的教育。应该看到，素质教育最大的特点是面向全体学生，它同我们一直习以为常的旨在培养选拔少数英才的应试教育有原则的区别。应试教育是在传统教育思想指导下的一种教育模式，它强调选拔功能，注重少数尖子，主张分数至上，片面追求升学率。根据这个定义，让我们看看在当前的初中英语教学中，施行的究竟是素质教育还是应试教育?由于目前新大纲、新教材仅只在初一和初二上实施，对此作终结性评判为时尚早，但正是在教学过程中，对教学思想、教学行为、教学效果、师生反应予以充分的关注，才有利于及时调整与改进，可避免失误和偏差。据笔者在中学调查搜集到的资料看，素质教育尚未被完全接受和推行。大多数教师和教学管理人员在贯彻新大纲、执教新教材过程中，仍习惯于应试教育那一套模式，其具体表现为:1、教学思想难以转变适应。自1977年恢复高考，尤其是1982年全日制中学英语教学大纲颁布、英语列入高考总分以来，加上国家对外开放政策的推进，中学英语教学一直受到普遍的关注，成为教学的热门，是选拔人才、升学、就业考试的重要科目。初中与高中紧密相关。初中英语教学，一是为高考打基础，二是为中考作准备，这几乎是所有人的共识。现在初中与小学衔接，共同构成九年义务教育，目标是根据儿童特点，通过模仿、游戏等愉快的活动形式，达到初步运用英语的能力，重点放在全面发展的素质教育上。有的教师说，“素质教育我赞成，但它含有许多软性指标，怎样才算我提高了学生的素质呢?实在难以判定。”2、教学行为方面，仍习惯于按考试分数抖略次，侧重培养尖子，提倡优胜劣汰。教务管理部门则极力主张在教师之间引进竞争机制，以从物质上奖优罚劣，其标准也是便于操作的平行班之间的均分高低，这样做更强化了教师在教学中选优汰劣的功利行为。3、教学效果方面，学生未能全面发展。尽管新教材有许多视听说练习，仍有部分学生开不了口。初一下学期刚开始，就有两极分化现象，差生已出现，并开始庆学。因为新教材以功能一意念为纲编写，难易梯度起点较统编教材高，教师不宜于用传统的考试方法来检验学生，更不宜定及格线、排名次，这样做只会使两极分化提前，挫伤一部分学生的学习积极性，引起不良后果。应该承认，要系统地贯彻新大纲，迅速地从优胜劣汰的教学行为转到面向全体学生的素质教育上来，客观上存在一定难度.主要因为:(l)我们不象发达的工业国家，他们已完成了中等教育的普及和高等教育的大众化，我们仅只能努力普及九年初级义务教育这个目标，而义务教育结束即初中毕业恰好是学生不上不下十四、五岁年龄，他们不可能马上就业，又不可能全部进入高中或其它职业学校学习，因此学校和家长关心中考，追求升学率可以理解。(2)由于素质教育是面向全体学生、把学生的全面发展作为核心的教育，它必然要求教师具有更科学的教学方法，更大的耐心和更多的投入，因此实施素质教育需要教育者本身比一般应试教育的教师具有更高的素质，它包括职业道德、专业技能和人格个比三方面。而目前承担初中英语教学的教师，相对来说，比较薄弱。这还排除了当前商品经济冲击的因素。(3)更主要的是，目前还没有足够的条件设备对素质教育的诸多软性指标，进行定性定量的评价，加上班级规模大，学生人数多等这一客观现实，促使执教人员更求助于易操作的笔头考试评分。这样做的结果，阻碍了新大纲、新教材所要求的素质教育目标的实施，而强化了应试教育。另外，在新大纲颁布的三年中，似乎还没有制定出与之相配套的适宜于素质教育的教育评价体系，我们对教育评价的理论迄今似乎还未给予足够的重视和充分的研究。由上看来，着重探讨一下与素质教育紧密相关的教育评价及其导向间题，便很有必要。这里所说的教育评价，是指依照新大纲和新教材的目标和要求，对初中英语教育教学活动的价值与成就进行的一种检测和认定，它有定性、定量两种测定方式。作为学校和教师，必然十分关心自己的教学成就和价值，希望得到很高的评价。换句话说，凡是着重评价的对象、过程和评价方式的本身，对教学活动都有直接的影响和诱导作用。新大纲规定的教学目的和要求，按照目标教育分类理论，可将其归于两类:一是属于较简单的知识、领会、应用等基本认知目标，它既是分层次的又是累积的，即后继的行为能力除了包含前一个要素，又增加了新的能力成分。“用字母表示，知识(a)，领会(a+b)，应用(a+b+c)”。(瞿葆奎主编《教育评价》第390页，人民教育出版社，1989年版)这些均可按层级要求进行量化评价。另一类诸于学习习惯、思想品德、爱国主义、自学能力属于情感领域的目标，这些只能通过观察、制作量表进行定性式的评价。不管是定量测定还是定性衡量，都需要必要的设备及足够的教学人员。比如检查学生听说能力，就需要个别提问或口试录音。如果这些评价方式能够确立，包括检测手段所需设备条件能够跟上，便可推动素质教育顺利进行。 从当前新大纲、新教材实施的情况看，要达到上述评价条件，需要教育方面的整体改革、整体配合。就目前教师而言，笔者认为熟悉和了解教育评价理论具有重要的实践意义。在当前的初中英语教学中，我们乐于施行的是旨在获得学生学习成绩的总结性评价。无论是单元测验、期中考试还是期末考试，命题指向都是强调结果，多半采用客观选择题，而不注重在教学过程中采用旨在获取反馈信息，以及时了解教程及各个学生实际情况的诊断性评价和形成性评价。这里的评价，不单是指命题测试，而是包括间卷抽样、个别访谈、学生自测在内的各种评价方式。我们知道，当前中学英语教学中绝大多数差生的出现，并非象人们想象的是由于智力低下的缘故，而多半是由于非智力因素，由于学生在学习过程中某一失误和缺漏，未及时发现予以纠正补救累积而成。加上习惯上的“成绩抖略”的负面效应，如某次排名一差，兴趣便减;兴趣一减，成绩更差;恶性循环，以至形成两极分化.如果教师能在各个教学环节和过程中运用诊断性评价和形成性评价，准确了解自己教学进程中的偏差、学生学习过程中的疑难与遗漏，从而进行及时调整和补救，是可以尽量避免差生出现，做到大面积提高的。在评价方式上，教师如果能尽力改变对学生喜欢采取常模参照评价的习‘质，转而采用标准参照评价方法，就更有利于初中学生全面的发展。前者由于倾向于同班学生之间的参照比较，容易忽略各个学生个体的性格特征和具体情况，而挫伤和压抑学生的积极性;后者基于正确认识了学生个隆差异，充分发挥学生各自特长，鼓励学生向标准靠拢而不是向某个尖子看齐，便有利于素质教育的目标实现。九年义务教育新大纲的贯彻和新教材的采用，对我们的教师和教学管理人员应该说是一种新的挑战。我们不得不转变教育教学思想，改变旧的习惯，改革教学方法体系，以适应新形势。除此而外，本文认为，要更好地贯彻新大纲，施用新教材、教师和教学管理人员还须认真研究和熟悉教学评价理论，了解和掌握它的导向作用，从而在新的教学环境中，尽可能地建立一整套易于操作的、旨在促进素质教育的评价体系，以改变应试教育的现状。
学生英语学习评价体系虽然有所完善和发展，但是在诸多方面仍然不能适应时代的要求，不同程度地存在着忽视学生的主体地位，忽视学生的创新能力和人文精神的现象。优化学生英语学习评价体系，无论是对于英语教学的进步，英语课程的发展，还是对于培养自由、和谐而又全面发展的一代新人，都具有举足轻重的意义。教师应以全面提高学生英语综合素养为宗旨，尽可能做到评价内容全面化、评价方法科学化、评价主体多元化、评价标准灵活化。以前的初中英语学业评价存在着较为明显的片面性：重学科知识系统、轻英语综合能力，重智力素质、轻态度习惯。评价内容的片面性不利于学生英语素养的形成和提高，使学生难以发挥自己的优势，难以形成自己的特长，甚至可以影响到学生可持续发展素质的培养。从有利于提高学生英语素养的目的出发，初中英语学业评价内容的思路应该是：对知识与能力、方法与过程、情感与态度进行全面评价，具体范围包括朗读单词与写单词、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面。这些内容，有的可以划归认知领域，有的则属于非认知领域。认知领域的评价，既要重视学生基本知识点的测评，更要重视他们英语能力发展水平的测评 对此，教师应以《英语课程标准》提出的评价内容为评价重点：(1)词汇方面。朗读单词主要评价学生掌握英语音标的能力，从形、音、义的结合上评价学生课内朗读单词及课外环境朗读单词情况，从而全面评价学生的朗读单词能力。写单词主要以学生平日钢笔写单词作业及家庭书面作业情况为评价内容。(2)阅读方面。主要评价学生朗读、背诵以及课外阅读积累情况。朗读和背诵主要指英语课本的所有内容。(3)写作方面。既要重点评价学生语言表达水平，还要评价学生选择写作材料和修改作文能力，主要以学生平日作文情况作为评价内容。(4)口语交际方面。包括听说两方面的能力，听和说的能力是相辅相成的。主要评价学生在课堂上听说能力以及与教师及学生语言交流情况。此项内容的评价随堂进行，对于课堂上表现好的学生发给小五星，并把五星贴在学生的课本上以便统计作为评价标准。非认知领域的评价主要包括学习态度、习惯、兴趣等。这些因素是学生进行英语学习的动力，也是初中英语教学评价的重要内容。结合《英语课程标准》的提示，教师可做如下要求：(1)词汇方面。重视学生评价学生朗读单词和写单词的兴趣和习惯；重视学生书写的整洁、美观。(2)阅读方面。结合学生具体的阅读行为，评价他们阅读的态度和习惯等。(3)作文方面。评价学生写作的态度、兴趣、习惯和写作活动中与人了解、与人合作的情况。(4)口语交际方面。应重视考察学生的参与意识与情意态度，评价学生的文明礼仪素养。注意突出对学生主体精神和情感品质的评价。在评价操作过程中，教师可将这些内容与认知领域的评价内容融合在一起一并评价。例如，在讲“Greeting”这个单元时，不但要考查学生问候语的应用，而且要评价学生文明礼仪素养。在“Why doyou like koala?”这个单元中要注重学生热爱动物、热爱大自然情感品质的评价。
科学的评价方法是正确实现评价目的，全面落实评价内容，灵活选择评价标准的保证。科学的评价就是过程性评价和发展性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。过程性评价与发展性评价相结合。此结合要以过程性评价为主。过程性评价是平时教学过程中的随机评价，主要指诊断、发现和解决问题。大力加强过程性评价，可以强化评价的反馈和调节功能，从而促进学生主动积极的发展。为此应加强平时评价的做法，改变传统的依据期末一张试卷来评价学生学习效果的方法。平日的形成性评价可从四方面人手：一是写单词评定；二是阅读评定；三是写作评定；四是口语交际评定。平日形成性评价基本反映了学生英语学习的全程。逐月累积的“小五星”数，既可横向了解学生朗读单词、写单词、阅读、写作等方面的成绩，又可以纵向了解学生每月英语学习的综合表现。对于分项及综合表现优秀或前进幅度较大的学生，可采取奖励的办法进行激励，比如奖励一张喜报等。学期末累计每月成绩，即为学生平日学业成绩。这样做，不仅可以减轻学生的心理压力和学习负担，而且使教学中许多不可测的内容变为评价的有机组成部分，促使教师在教学中高度重视学生英语发展的综合素质。定性评价和定量评价相结合。定量评价主要是对学生的学习情况进行量化评价，以评比学生在集体内的相对位置。定性评价是检查评定学生的学习表现与既定的学习目标之间有无差距，是以某种目标为基准的评价，评价的是目标的达成度或标准的满足度，它以某种预定的目标为标准，能够将集体内部名次之争的矛盾转化为学生个体与外部学习目标的矛盾，激励全体学生向着学习目标不断迈进，最终促进学生英语综合素养的提高。定性评价可以根据实际需要，选择恰当的结果呈现方式：可以是书面的，也可以是口头的；可以是评语的，也可以是多种方式的综合。结合实际情况可在每学期的定性评价中，主要采取评语式，重点对用定量评价无法衡量的学生的非认知领域方面，如学习态度、习惯、兴趣等进行评价。
总之，评价要有利于学生的发展，有利于教师的发展，有利于课程的发展，有利于社会的发展。掌握了正确评价这一工具，且用得到位，学生就一定会在不断的激励下取得更大的进步。
参考文献：
