good afternoon!
its my great honor to come to east china normal university to attend the opening ceremony of “XX master of education program for developing countries” in this most beautiful autumn season. on behalf of ministry of education people`s republic of china, please allow me to extend my warmest welcome to all participants coming from afar.i would also like to take this opportunity to express my gratitude to ecnu for their hard work.i `d also like to say a big thank you to the ministry of commerce for their tremendous support and guidance without which this program will not be possible.
nowadays ,developing countries are playing an increasingly important role in the international community.china, along with other developing countries has actively engaged in multipolarizing of world political patterns, democratizing international relations, establishing new international order of justice and fairness, boosting world economy and settling global issues. being a member of family of developing countries,china attaches significant importance to traditional friendship and bilateral relations with other developing countries.to strengthen cooperation and nurture the talent for them in the field of human resources,we have run “master of public administration program for developing countries ” since XX and has received wide praise and recognition.
in addition to that program ,the ministry of education and ministry of commerce have decided to launch “master of education program for developing countries” in XX.the first session of this program is specifically designed for developing countries in africa with the aim to help these nation to train intermediate and high senior educational administrators.
I am Jenny from Class 14 Grade 10.
非常荣幸能够代表枫叶2015级全体军训学员在这里和大家一起分享我几天来的军训感受。
It is a great honor to share my feeling of the military training on behalf of grade 2015 of Wuhan Maple Leaf International School.
首先祝贺大家顺利地完成了此次军训，精彩的军训成果汇报表演充满着我们的热血激情与汗水辛劳。在此我要感谢我们亲爱的领事，教官以及领导们。感谢你们无私的帮助，感谢你们所寄予的殷切期望，更感谢你们胜似亲人的亲切关怀！
First of all , congratulations on you finish the military training successfully . Fantastic performances of military training achievement were full of our passion and sweat. Here I would like to thank our dear teachers , trainers , leaders. Thank you for your selfless help ,thank you for your ardent expectations , what’s more is the care like relatives.
短短五天的军训。虽然很苦很累但其实还是很值得的，教官也为我们付出了很多，他们笔直的腰杆、挺起的胸膛、昂扬的士气。告诉我们那是军人的飒爽英姿。那汗水中神采奕奕的双眼和那嘹亮的军歌，让我们为之感动、为之震撼，这一周的军训，严肃了我们的纪律激发了我们的斗志。我也逐渐明白我们必须做一个有纪律、不怕苦的枫叶人。只有这样我们才能更好地迎接即将到来的高中生活，而这也正是军训的意义所在。
Within five days of military training. Although it is tired but worth , instructors also paid a lot for us . Their behavior tell us what is brave. We are all moved and amazed by them. This military training makes our discipline be serious and also inspires us to fight. I also gradually understand that we must be a maple leaver who observe discipline and work hard. Only in this way can we be better to face the coming high school life and this is the meaning of military training.
雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。亲爱的同学们，军训是我们高中生活的起点，我们要继承和发扬部队的优良传统，把良好的作风带到实际生活，学习中去；去塑造自己、完善自己，为枫叶航船，涨满帆、撑稳舵，为早日实现自己的梦想奠定坚实的基础。
Dear classmates, military training is the starting point of our high school life. We should inherit the tradition of troop , the good attitude to our daily life and study. We need to build and perfect ourselves. Lay a solid foundation for the realization of our dreams.
一 基本情况
《语言学名词》是全国科学技术名词审定委员会(以下简称全国科技名词委)公布的第一部社科名词辞书。从2001年编写到2011年出版，历时十年。《语言学名词》分支学科大致根据《中国大百科全书・语言文字》的分类，但“世界诸语言”“心理语言学”等阙如，而增加了“辞书学”“计算语言学”等，实际完成了13个分支。这13个分支分别是“理论语言学”“文字学”“语音学”“语法学”“语义学、词汇学”“辞书学”“方言学”“修辞学”“音韵学”“训诂学”“计算语言学”“社会语言学”“民族语言学”。《语言学名词》总条目控制在近3000条，每个分支学科基本不超过300条。术语的每一条均列出中文名称、英文名称和简明的定义。
语言学在中国是一门既古老又年轻的学科，术语繁多，含义复杂，理解歧异，缺乏足够全面的整理。在《语言学名词》的撰写阶段，在语言学名词审定委员会的组织筹划下，赵世开、王惠、黄德宽、林茂灿、陆俭明、周建设、苏新春、章宜华、侯精一、王德春、鲁国尧、刘广和、王宁、冯志伟、傅爱平、祝畹瑾、戴庆厦等一批语言学界权威专家学者担任各分支学科首席或主要负责人，通过深入的讨论研究、反复推敲、慎重定名、科学释义，对语言学名词进行编写、审订、修改、统稿。定稿交出版社后，在编辑加工的过程中，又遇到了各式各样的问题，既有各学科建设中的概念框架，也有分支学科问的协调统一，同时也涉及学界观点的分歧处理，全稿又经过多次编辑加工、分支学科编写负责人修改、全国科技名词委负责人审改等过程。编辑所发现的问题，都要在语言学名词审定委员会董琨主任、李志江秘书长、李芸博士、杜翔博士，以及全国科技名词委研究与审定室邬江主任、温昌斌博士、王琪博士的共同探讨下处理，所有处理意见都征得分支学科编写负责人的同意，同时所有分支学科编写负责人的修改也要签名返回存档。
这样一次梳理，相信会对构建语言学学科框架、确立语言学名词规范，加强海峡两岸和全世界华语社区之间的术语协调发挥重要作用。本文把语言学名词审定委员会交出版社时的定稿称为“原稿”，对其中出现的问题进行梳理总结(这些问题均已在出版前的编辑加工阶段改正)，以期对之后的社科术语编辑出版有一些参考。
(一)条目排序
《语言学名词》中的名词遵守义序排检法，按照各概念之间在学科中的重要性，灵活处理并列概念与上下位概念的位序。有的并列概念接排，然后排列其下位概念；有的是上下位概念接排，然后是上位概念或下位概念的并列概念。
在包含“关系释义”的条目内，有些下位概念也要出条，这里就要保证微观结构的“关系”排序与宏观结构的条目排序一致。比如在原稿的“辞书学”分支中，“义序排检法”的释义指出：“可分为分类排检、主题排检、时序排检和地序排检等”，但是各下位概念出条后的顺序却是：“时序排检法”“地序排检法”“分类排检法”和“主题排检法”。这里一要注意释义中分类概念出现的顺序与其出条后的顺序保持一致，二要注意释义中列举的概念与出条后的名词保持一致，不能前为“分类排检”，后为“分类排检法”。同样，“历时性词典”的释义指出，它包括“历史词典和词源词典”，但是下文出的词条却是先“词源词典”再“历史词典”。
(二)主条副条处理
主副条的问题在原稿中比较突出，主要表现在“又称”较多和主副混用。
“又称”是副条的一种表达方式，说明学界一般也在用，但规范度不如主条。原稿有的又称没有必要列，比如“术语”，原稿“又称‘专门术语”’。有的学界已经有比较统一的术语，不必再列出用得很少或者大家基本都不知道的又称，比如“顶真”，原稿“又称‘顶针’‘一继踵’‘蝉联’‘联珠’‘连珠’‘链式结构’”，后经商议，减省为“又称‘顶针’‘连珠’”。还有的又称跟简称混淆。
主条是规范的术语，在释义部分和文中其他地方出现此概念时推荐使用，但原稿有时多使用副条，而不用自己推荐的主条。比如，“x杠理论”，原稿“又称‘X阶理论”’，但在此条的释义中，多处使用x阶、0阶、1阶、2阶。再比如，原稿的词目是“动词性短语”“名词性短语”，又称“动词性结构”“名词性结构”，但是在释义中都是“动词性结构”“名词性结构”。再比如，原稿中立的主条“塞音”，释义中“又称‘爆发音”’，在修改稿中将主条改为“爆发音”，释义中“又称‘塞音”’，但在“方言学”“音韵学”“民族语言学”等其他分支学科以及“语音学”的其他地方，基本都使用“塞音”而非“爆发音”，这就造成词典推荐主条在该词典中未能贯彻的矛盾。经过商议，在“爆发音”的释义中补充：“在与‘塞擦音’等对举时，通常使用‘塞音”’，来缓解该矛盾。
(三)与其他科学名词的异同
《语言学名词》虽为社科类专科词典，但收词涉及物理学、声学、计算机科学等自然科学，存在术语统一的问题。比如“语音学”中以前用“噪音”，但已公布的声学名词统一为“噪声”，“x光”改为“x射线”，“浪纹计”改为“记纹器”等。这里需要与声学术语保持一致。
(四)人名规范
《语言学名词》涉及较多外国人名，存在人名使用的规范问题。是按照各学科约定俗成的翻译，还是按照新华通讯社编《英语姓名译名手册》等翻译参考资料的翻译?是使用姓名全称，还是只使用名或只保留姓；或者第一次出现时使用姓名全称，其后只保留姓名之一?经过多次讨论，最后处理方式是，对学科内使用较多并已有约定俗成译名的，一般按照各学科的使用规范。比如Bloomfield，译为“布龙菲尔德”，而不是按《英语姓名译名手册》译为“布卢姆菲尔德”；Mathesius，译为“马泰休斯”，而不是“马西修斯”；Verner's law，译为“维尔纳定律”，而不把“Verner”译为“弗纳”。
(五)英语规范
英语的使用主要遇到以下问题：
1.大小写、单复数
英文词的首字母，大写、小写均可时，一律小写；英文词除必须用复数的，一律用单数。如原稿“真理论语义学truth-theoretic Semantics”中的Se―mantics要小写；而“汉语历史词汇学historical chi-nese lexicology”中的chinese首字母要大写。
2.换行
根据英文换行的规范要求，对英文单词一一查对。如“艺术言语修辞学artistic speech rhetoric”，最后一个单词“rhetoric”，原换行是“rhet-oric”，实际应为“rhe-toric”。
3.拼写
英文拼写要特别注意，原稿中有些不易发觉的
拼写错误，如“数量宾语quantitivel 0bject”，“quanti。tivel"应删掉“1”；“意义三元论meaning triadism”，“triadism”应为“trialism”；“类后缀quasi-prefix”，英文后缀一词用成了前缀，应为“quasi-Sllffix”；“人机界面”中的“man-manchine interface”，“manchine”应为“machine”；“单义词nonoseme”，“nonoseme”应为“monoseme”。
4.对应性
“定义式释义logical definition”，其英文更适合翻译为“逻辑释义”，即该条的又称，于是调换主副条，改为“逻辑释义logical definition”。再如“‘田野调查field work；field study’又称“田野工作‘实地调查’”，就英文的对照关系，把此条改为“‘田野调查field study’又称‘田野工作’(field work)‘实地调查’”。
(六)释义原则
1.释义程度
释义应遵循准确性、简明性、闭环性、对应性、解释性等原则，不因简明而废准确，也不因准确而废简明。对于多达几百字的释义要尽量精简，而对于有些过于“简洁”的释义，则要增加必要信息。比如，“理论语言学”中的“标准理论”，原稿释义为“一种语言学理论。是生成语法的一个发展阶段”，这种解释既未揭示该词条的内涵外延，也没有表明它的主要观点或使用原则。再比如，“语音学”中的“舌面元音”，原稿释义为“即常态元音”，而何为常态元音?原稿并未解释，可归为无效释义。现将“舌面元音”改为“发音时，舌面的某个部位隆起而发出的元音。舌面元音是较为常见的元音”。
2.观点倾向
前文已说，语言学术语有时理解歧异。同样的语言学术语在不同的学者或学派那里可能释义不同，选择哪个学派的观点需要考量；甚至有些术语在另一学派那里为伪概念，是否使用或如何使用也要考量。比如“全民语言”的说法、“副+名”的概念、兼类词、语言与言语、语素与词素、时体范畴、方言分区等。学界有争议的尽量尊重不同分支学科约定俗成的用法，角度不同、侧重点不同而不互相矛盾的不必勉强统一；非学界共识而仅仅属于某一学派观点的内容，一般不予写入；有的内容可能见仁见智，但不应有明显的知识性硬伤。
3.释义行文
释义行文应尽量避免用语艰深晦涩，但也要避免随意和口语化。如“计算语言学”中，均把“读者”改为“用户”。再如，“辞书学”中，“派生词典”的释义提到：“在另一部较大词典的基础上编纂而成”，“较大词典”概念模糊，改为“较大规模的词典”。
此外，词目尽量不出现“的字结构”。释义尽量精练，如“辞书学”中对“顺序词典”的释义，原稿为：“词典的一种类型。按词头的首字母、首音节或字形为序编排的词典”，最后的“的词典”为不必要的重复。释义中还应尽量避免“指”“故称”等说法。
(七)前后统一
1.术语统一
比如词目“巴克斯一诺尔范式”，原稿释义却把“巴克斯”写作“巴科斯”；词目“维特比算法”，原稿释义却把“维特比”写作“韦特比”；词目“马尔可夫链”，原稿释义却多次出现“马尔科夫”。
2.互对统一
正文中有并列概念，有时会注明与某词目相对。如“约喻”与“博喻”是两个相对概念，在“约喻”中就会注明“与‘博喻’相对”。同样，在“博喻”中，也应注明“与‘约喻’相对”。此类情况不少，原稿中有的没有互对，即只在一个词目中写出对应，相对词目却没有标明，如“预设”有“与‘焦点’相对”，但是原稿的“焦点”就没有“与‘预设’相对”，需要统一。
3.对比统一
有些术语是对比统一的，有些释义是对比统一的，比如“扩大夸张”的释义为：“夸张的一种。把事物尽量向多、长、高、大、重、快、强等方面夸大。”“缩小夸张”的释义为：“夸张的一种。把事物尽量向少、短、低、小、慢、弱等方面夸张。”这几个形容词应该是相对的，但是“扩大夸张”的“重”在“缩小夸张”中没有对应，应在“缩小夸张”中补充“轻”。
4.分支统一
有的术语出现在不同的分支学科中，比如“儿化”“儿化韵”，在“语音学”“方言学”中都有。这里的英译、释义等可能就存在差异。语音中用为“儿化rhotacized”“儿化韵rhotacized final”，方言中是“儿化er diminutive”“儿化韵er diminutive fi，nal”，经过商议，处理为两个术语在两个分支中统一翻译为两种英文名词，即“儿化rhotaeized；er di-minutive”“儿化韵rhotacized final；er diminutive fi-nal”。再如“零形式”在“理论语言学”与“语义学、词汇学”中都有，但两处表述不一样：“理论语言学”中“零形式”的英语是“zero”，用符号“θ表示，“语义学、词汇学”中“零形式”的英语是“zerofrom”用符号“O”表示。经过商议，统一处理为翻译成“zero form”，用符号“θ”表示。
5.不必统一的情况
多个分支学科之间要尽量统一，不能统一的不强求，比如语素与词素等。正如董琨主任在本书《前言》中所说：语言学术语，作为学科概念，较之自然科学、技术科学，具有一定的特殊性，主要表现为：或者同一中文名称可能属于不同的学科分支，或者同一英文对应不同中文名称。例如“词”(word)既是词汇学的单位，又是语法学的单位；它的下位概念morpheme，既作为“词素”(语义学、词汇学)的英文名称，也作为语法学的“语素”的英文名称。
(八)数字核对
数字的核算历来是一个极为必要的程序，如果对数字不敏感，很可能会出现问题。还要注意各分支学科之间涉及相同概念时的数字统一。
(九)行文严谨
应避免绝对的话，尽量客观、中性、准确。比如“综合性词典”的释义指出：“科技综合性词典则收录普通语文词汇以外的所有学科或知识领域的术语和专名，并提供专业释义”，“所有学科”有些绝对，改为“其他学科”。
“典故词”的释义指出：“出自民间传说和典籍中的故事或割裂典籍中的语句而形成的词”，其中“割裂”指“把不应当分割的东西分割开”，色彩不够中性，改为“摘取”。
“语言规划”的释义指出“包括语言地位规划、语言本体规划”，但语言规划除了这两种外还有声望规划等，因此在本体规划后加“等”。
“词汇统计法”的释义指出：“有助于了解某种语言的词汇构成特点或评价某一著作的语言风格”，“著作”限定范围较小，改为“作品”。
“古语词”，释义为“过去曾经用过而现在一般已不用的词语”。“过去”一说不严谨，查相关资料，刘叔新曾解释为“产生流行于古代而只在现代书面语中沿用下来的词语”。经商议，改为“古代”。
“声调语言”的释义为：“……声调可用来传达情绪，但不会影响其意义”，四声是可以区别意义的，此句容易引起误解，经专家同意后删除。
再比如，文中区别“义项”与“义位”，区别“词目词”与“词条”，但原稿中混用，类似的情况也应严谨。
(十)索引编排
索引在词典中是非常必要的查检工具，《语言学名词》分为汉英索引和英汉索引，索引容易出现出条和排序问题。
1.出条问题
索引词条分为三个单位，如汉英索引中包括汉语词目、英语翻译和分布的篇章序号。其中正文中出条的词目和又称、曾称、简称等正文用楷体表示的内容进入索引。
各分支学科可能出现相同的词目，在索引中如何处理?一种意见是相同的词目同时列出；一种意见是相同的词目只出一个，下一个再出现时用空格代替；还有一种意见，认为空格容易引起误解，可用破折号表示。最终还是采用第一种意见，即同时列出。
2.排序问题
(1)英汉索引按纯英文字母排序，空格、短杠、引号、括号、星号等均不参加排序。英文词尤其要注意，正文中常有英文单词换行现象，其中自动换行时的连字符在索引中应删除。
【关键词】英语课程标准 比较 分析
英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）（以下简称《课标（实验稿）2001》）已经走过了快15年的历程，它成为中学阶段英语课程改革的指向标，指导英语课程从教学理念、教学方法、教育目标的改进与实施。教育部于2003年，2012年对原有的《课标（实验稿）2001》进行了修订，力求能够满足社会和学生发展的要求，推进英语课程改革向纵深发展。文章通过对2001和2012版课程标准的比较，引发对课程标准的进一步思考。
一、《课程标准（2012 年版）》与《课标（实验稿）2001》的总体变化
《课标（2012 年版）》本着反复研讨，精心修订的原则，对义务教育阶段的教育理念、课程性质、思路设计和教育目标等在原来的基础上进行了修订，在具体内容、实施策略等方面进行了调整，使之更符合教育改革的需求，体现高中英语课程指挥棒的作用。
二、2001版和2012版课标相同点
1.依据相同。两个版本的英语课程标准都是教育部门以文件的形式规定高中英语学习者应该达到的英语语言能力目标。因此课标的制定都是大量的教育专家、一线教师等在大量的实际调研、反复论证的基础上通过文字表述的形式制定高中英语课程的总体目标，即高中学生在不同年级应该掌握的知识、能力以及形成相应的情感和态度等。在标准制定过程中，都依据当时高中英语课程发展的实际，从国家发展的需要，社会对毕业生英语的实际需求和学生实际的发展特点为依据，遵照教育发展的规律制定相应的知识技能、能力发展以及情感态度的总体目标。
2.具有科学性、前瞻性和指导性。两个标准的制定都是在大量调研的基础上，从文字表述和理念上体现了教育的价值与意义，体现了英语学科的工具性特点，运用英语学科的工具来实现教育目的和意义以及为地方社会服务的目的。两个标准的制定为中学英语学科的规范和有序发展指明了方向，使得英语教学目的明确化，教学过程规范化的正确发展方向。标准的制定成为中学英语教学的“宪法”，使得教学的主体―教师和学生都能以标准为依据来规范自己的教学和学习过程，规范教学态度，努力达到课程中规定的教学目标，具有科学性。同时两个标准在制定过程中充分考虑到地区之间的差异，学生个体的差异，所以标准的制定具有前瞻性和指导性，能够满足不同地区、不同个体的实际需求，从而指导教师、学生和学校的教学活动。
三、《课标（2012 年版）》与《课标（实验稿）2001》的差异比较
1.课程性质的差异。《课标（实验稿）2001》明确强调英语作为一门语言的工具性特点，能够掌握一定语音、语法知识，能够看懂一定的英语阅读资料等都从语言的工具性出发，语言的人文性特点没有明确的文字表述。但在《课标（2012 年版）》中第一次明确提出英语学科具有工具性和人文性的特点，也是第一次明确了英语学科需要利用它的工具性特点，理解和包容不同国家文化，提高学生的人文素养，促进自身良好的品德和长远发展。
2.分级标准的差异。两个标准都以有一定英语语言技能，具有一定的语言表达能力为依据，但是《课标（2012版）》对个别的语言技能、情感态度等进行了更为详尽具体的文字表述，如2001版的课标中规定“知道名词有单复数形式”，在《课标（2012 年版）》中修改为“理解名词的单复数形式和名词所有格以及其意义和用法”。这一修订对名词的单复数掌握更加具体，并且更加具有可操作性。类似的还有“知道主要人称代词的区别”修订为“理解人称代词和形容词性物主代词的用法”等。所有的表述都更加具体，操作性更强。
四、基于两个标准的思考
两个标准均对英语教师提出了更高的要求。《课标（实验稿）2001》要求教师要转变教师角色，由原来课堂的主导者向“引领者”“促进者”转变，《课标（2012版）》对教师的专业素质，专业能力的提升提出了更高要求。
首先，教师需要以教师自我效能感为源头，提升自身的教育价值观。其次，教师需积极转换教师角色，由原来的课堂“主导者”变为课堂的“组织者”和“协调者”。再次，在大数据时代教师要合理整合各种资源，使其为教学服务。
总之，通过两个标准的比较，发现标准在制定时具有传承性，同时通过差异的分析发现标准的制定更加细化，更具有操作性，同时对英语教师提出了更高的要求，因此教师要适应社会发展的需要，以标准为依据，适时调整和规范自身的教学行为。
参考文献：
[1]黄伟明.大学英语教师应具备的素质―剖析《大学英语课程教学要求（试行）》[J].西南民族大学学报・人文社科，2004，（25）.
[2]雷新勇，周群.从基于标准的基础教育改革的视角审视课程标准和学业水平考试[J].考试研究，2009，5（1）.
【关键词】过程教学法 单招学生 英语写作
单招英语写作课是综合性很强的实践课。通过英语写作训练，可以培养学生丰富的想象力，逻辑思维能力和语言组织能力。近年来，单招高考试题一直把写作作为一个很重要的题型，以考查学生综合运用英语知识的能力，作文分值高达20分（占英语总分的五分之一）。可见，英语写作对于单招学生来说，是一项很重要的能力训练和基本要求。但从历年单招高考结果来看，写作得分令人不满意，学生的写作能力普遍低下。然而，国外所研究的过程教学法却日益得到专家、学者和广大教师的赞同和重视，并开始推广，取得了良好的效果。因此，笔者就过程教学法在单招英语写作教学中的运用进行探索。
一、过程教学法理论
过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程教学法以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。
二、影响英语写作能力的因素
1.英语写作能力的培养在教学中没有得到教师的充分重视。在实际的英语课堂教学中，英语教师往往把大部分时间用来讲授语言点，语法知识等内容。写作练习，常常在下课前被一带而过，布置为课后作业，而且也很少有学生在课后认真地按要求去完成。在讲评作文时，有的教师只是读一下范文，却没有纠正学生所犯的具体错误，这就使学生的写作能力得不到提高。
2.学生对英语写作的不够重视。不少学生认为，英语写作是属于拿不到高分的试题，就不予以重视，误以为写作水平的提高无非在于多写几篇。学生没有用英语写日记的习惯，写作时常用中文构思再译成英文，很少找范文进行仿写，写作后自己连看也不看一眼，更不用说修改了。批改后也不思考教师为何对自已的作某种修改和评注，因而也不能主动反思并调整自已的写作方法。因此，学生运用英语进行写作的能力普遍较差，作文表达错词连篇，句子不通，文不达意。
3.学生英语基础知识掌握不牢固，缺乏必要的英语写作训练也是造成英语写作能力差的主要原因之一。
三、如何运用过程教学法到英语写作教学中
根据过程教学法理论，写作不再是一个一次性的过程，而是一个循环反复、穿行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。整个写作过程应该是：第一次小组讨论写提纲写初稿第二次小组讨论写二稿第三次小组讨论写三稿教师反馈定稿。笔者在英语写作教学中，把全班分成每6个人一组，由小组成员推选小组长，要求学生每两周进行一次写作训练。写作课堂实施策略如下：
1.第一次小组讨论和写提纲。在英语写作教学中，为了激发学生写的动机，教师要尽可能地设问题情景，使学生对所写的内容产生兴趣。教师需鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生找到各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。
2.写初稿。写初稿是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写；并要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。
3.第二次小组讨论和写二稿。完成初稿后，由组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同学之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的作品。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如引言，中心，结束语等；语法、拼写、标点符号等问题则在稍后处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。在这一阶段，教师的作用则是提供给学生一些适时的、必要的帮助。
4.第三次小组讨论和写三稿。完成二稿后，小组进行再次讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第二稿的内容加以修改。在这个环节，教师应传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误，从而学生写出语法、拼写正确的三稿。
5.教师反馈。教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生写作中易出现的问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将反馈作为一个中间环节，而不是结束环节。
6.定稿。教师反馈的有效性取决于学生是否对反馈后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高写作水平的有效环节。在写作修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。修改后的作文可以张贴在班级墙上，并进行评比。
通过不断地实践研究，笔者发现：运用过程教学法于英语写作中，真的能够改善学生的英语写作水平。学生若能够有效地运用过程教学法到他们的英语写作中去，那么，他们的写作就不再是一件难事。
参考文献：
关键词:高中英语;过程性写作教学;初步探究
在写作教学中,其目标对教学内容与教学方法有着不可忽视的决定作用。在传统英语写作教学中,教师往往重视成果教学,侧重学生作品,通过强化学生对措词选择、语法与句型运用等,使其完成写作。在这一写作中,虽然学生错误会得到及时纠正,学生也掌握了有关知识,然而进行英语写作时,学生还是无从入手。其原因在于学生不熟悉话题,没有拓宽写作思路。其次,教师与学生缺乏有效沟通,未能启发学生思维,引导学生完善文章结构与内容。因此,若想提高学生写作水平,教师需重视写作过程,由过程中增强学生体验,启发学生思维,开阔写作思路,进而有效写作。
一、高中英语过程性写作教学步骤
由语言学看,写作是由思维至语言的逐渐过渡过程。所以,作文不但是词汇巩固、语法考查的重要途径,还是培养写作兴趣,增强学生认知与写作能力,促进学生自我创作的有效过程。由交际理论来看,过程性写作教学是读者与作者传输与交流信息的社交过程,需要将写作教学转为写作导学,以学生为本,强调学生写作过程,将写作教学目的转到学生思维与交际能力的培养上,以弥补成果教学法的缺陷。尽管到目前为止,还未能广泛定义程性写作教学法,但通常认为其过程主要包括如下方面。
第一、pre-writing(写前准备):教师可向学生布置写作要求,说明写作目的,然后留出一定的时间来让学生交流讨论,收集与有关信息,思考写作内容与方法。另外,在这一过程中,教师可运用提问法、头脑风暴法、快速自由写作法等指导学生英语写作。
第二、drafting(初稿):教师可指导学生列出写作提纲,引导学生分工合作。而学生则将准备过程中的思维变为英语文字,通过多种语言技巧将文字组织成紧凑有逻辑的、语义连贯的、表述清晰的英语作文。
第三、responding(反馈):在这一环节,教师的主要职责是点拨与提示,如文章是否突出主题;是否具有充实的内容;是否正确运用词汇与句型;是否存在语法与拼写错误;表达得体与否等。而学生不但是创作者,也是文章读者。通过小组活动,学生可相互交换初稿,并相互评价,或者提出有关建议。
第四、revising(修改):教师可向学生提出优秀作文标准,然后学生基于反馈上,修改与完善初稿,优化作文结构与内容,而后教师评价学生修改后的作文,并提出有效建议,如遣词造句、结构内容等。
第五、final draft(定稿):教师可评价学生作文的可读性与总体内容,并指出需要完善之处,并加以指导,如整理与润色等。然后学生根据教师指导以及相关反馈,进一步完善作文,最终定稿。最后教师还可展示优秀作品,并让学生说说自己的构思与写作方法等,从而为学生提供交流与展示的机会,让学生相互启发,相互促进。
二、高中英语过程性写作的选题途径
1、注重教材
在高中英语教材中,往往是将写作置于模块或单元最后,以有机统一写作与单元话题,促进听、读、说、写的有机结合。这奠定了学生写作所需的语言与话题基础,当学生得到知识输入后,可通过英语写作展开语言输出。因此,在过程性写作教学中,教师应充分发掘与利用教材,并依照教学进程与学生实情,合理分配调配写作内容与写作时间,将写作贯穿于课前、课中、课后各环节,以有效利用教材内容,丰富学生写作素材。如教学Unit 1 Cultural relics时,教师可课前布置写作任务:An Internet Page for Your City,使学生能够提前准备,合理分组,明确分工:城市情况搜集员,收集城市风貌、历史、人口等资料;网页设计者,负责网页整体风格与格式的设计;自然文化景点、饮食、气候收集者,信息整理与组织者等,这样,既明确分工,也统筹兼顾。当学习整单元后,学生可基于之前所学而获得所需知识,并灵活运用到写作中。在课堂上,在各小组中,每个组员提供一个关键表达方法与句型,合作完成作文初稿。当完成初稿后,老师可引导小组进行多形式的交流讨论,如A、B组可互换两名组员(英语水平较高的同学),从词汇、语法、句型选择等方面来评价对方组的作文初稿,并提出相关建议。基于反馈上,每组根据交换人员所提意见而对初稿加以检查与修改。在学生确定语言内容,完成网页形式后,则可向全班展示,然后教师加以点拨与评价点,最后学生定稿,并相互传阅,相互借鉴。
关键词：过程教学法；小组合作学习；大学英语四级写作
一、过程教学法
1.定义
过程教学法兴起于20世纪60年代，由美国西北大学Wallace Douglas（1966）首次提出。他指出，写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的操作方法。Tribble（1996）认为，过程教学法是激发不同风格和强调不同的写作活动。因此，过程教学法关注的重点不是词汇、语法，而是整个写作过程，是学生通过了解自己的写作过程，激发主观创造性的一种教学方法。
2.特点
根据许P（2012）对各类英语写作教学法的对比，可以看出，在过程教学法中，教师和学生角色的变化，学生是整个课堂的中心，教师扮演的角色多样化。此外，它注重写作前的准备活动。写作前，教师需要布置写作任务，并与学生共同完成头脑风暴，总结归类等活动；注重写作中的生生互动，师生互动；注重写作后的多次修改与重写；注重写作后的反馈。通过同伴反馈与教师反馈，取长补短。
二、过程教学法在小组合作写作中的应用―以大学英语四级漫画作文为例
在写作过程教学中，Brown（1994）将写作过程分为五个阶段，即：写前阶段、起草、修改、定稿和教师反馈。
1.写前阶段：
（1）形成合作学习小组。教师根据学期英语测试成绩，秉承组间同质、组内异质的分组原则将整个班级进行分组，每组4-6人，小组组员坐在一起，教师位于中心，营造轻松的学习氛围。此外，每个小组中，组员依次承担包括组长，发言者，记录者和检查者的角色，且每周更换角色。
（2）布置写作任务，感知写作话题。选取2013年6月大学英语四级考试真题-漫画作文The importance of doing small things before undertaking something big作为范文。
（3）小组合作学习：头脑风暴与归类。首先，教师提出两个问题：A.如何描述漫画内容？B.漫画隐含的寓意是什么？其次，教师让学生以小组为单位，讨论这三个问题，并鼓励每位组内成员畅所欲言。随后，每组的发言者代表小组发言，回答这两个问题，由其他组员补充。在此期间，教师不给予任何提示。最后，教师对每组的发言进行评价，公布这两个问题的答案，并给出作文第一段的范文进行讲解。
其次，教师提出另两个问题供小组讨论：A.漫画作文常用的词汇和句型有哪些？B.你的写作思路是什么？随后，和之前一样，再次让小组为单位进行讨论，回答。最后，教师将学生的答案进行总结和补充，讲解关于漫画作文的词汇、句型和写作框架，并要求学生掌握。
最后，教师对此篇漫画作文进行例文讲解。
2.写中阶段
（1）起草：学生个人根据写前阶段小组合作的成果及教师的讲解进行初稿起草。
（2）修改。
① 个人修改：学生通读自己写作草稿，查看漫画主题是否正确，检查单词拼写、句型使用是否正确，检查标点使用是否恰当。② 同伴修改：首先，将个人修改后的作文交由组内成员互改，体现组内合作。小组同伴根据漫画主题是否正确，写作条理是否清楚，单词拼写、句型使用是否正确，标点使用是否恰当四个方面进行批改。其次，将组内修改后的作文交由其他小组进行组间修改，体现组间合作。③ 教师修改：教师在组内、组间批改的基础上进行最终批改，并将批改后的作文返还个人。
（3） 重写与定稿：学生认真浏览同伴及教师的批改意见，重写自己的作文，形成定稿。
3.写后阶段：
（1）同伴评价：首先，将个人的定稿进行组内评价，每组选出最佳作品，体现组内合作。其次，将每组选出的最佳定稿进行组间评价，体现组间合作。评价标准为大学英语四级评价标准。
（2）教师评价：在同伴评价的基础上，教师根据进行最终评价。
三、结语
将过程教学法应用于大学英语写作教学中，并在过程中使用小组合作学习，无论对学生、还是对大学英语教学都有好处。一方面，注重写作过程有利于学生写作能力的培养，有利于学生在等级考试成绩的提高。除了对于应试的要求，学生的语言使用、语言输出、合作学习能力都会有很大的进步。另一方面，大学英语写作教学如果应用此种教学方式，教师的教学效率将会提升，有利于大学英语写作教学的发展。
参考文献：
[1] Brown， H. D. Teaching by Principles， an Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. New York： Prentice Hall，1994.
[2] Douglas.W. On teaching the process of writing[M]. In A.Frazier（Ed.）， New directions in elementary English. Urbana， Ill：National Council of Teacher of English，1966.
[3] Tribble，C.Writing[M]. Oxford： Oxford university press，1996.
[4] SP，《英语写作教学与研究》.北京：外语教学与研究出版社，2012。
作者简介：
论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
[1]zamel，v.the composing processes of advanced esl students：six case studies [a].tesol quarterly[j].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[j].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[j].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
