一些问题。未来的研究，在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理性化程度；在研究功能取向上，应加强有系统、有
广度、有深度的职教建构性研究，彰显职业教育特色；在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定的研究共同体；在研
究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响力。
［关键词］职业教育教师教师专业化
［作者简介］吴卉（1987-），女，贵州凯里人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向为课程与教学论。（重庆400715）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0017-02
“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。
我国职业教育教师专业化研究起步较晚，直至进入新世纪才有
所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业
化研究的现状，并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。
一、研究成果和现状分析
为把握我国职业教育教师专业化研究的概况，本文以“教师
专业化”为关键词，在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职
业教育类中，对
1979年
1月
1日至
2011年
12月
31日的所有文献
进行精确检索，共检索到
163篇文献样本。采用定量和归类分
析的方法，从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等
维度进行现状归结，以明晰我国职业教育教师专业化研究的现
实基础和发展趋向。
1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我
国职业教育教师专业化研究的基本态势（如图
1所示）。2000年
以前，学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新
世纪，在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景
下，职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早
在
20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业
教育师资的特殊性，提及要建立专门的职业技术师范院校解决
师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状
态。然而统计显示，这一时期所产出的关于职业教育教师专业
化的学术文献数量几乎为零。究其原因，可能在于当时职业教
育的发展程度还不够成熟，另外教育行政部门对职业教育发展
的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等
因素导致。随着
21世纪的到来，伴随着强有力的国家政策支
持，职业教育迎来了发展的春天。与此同时，职教师资问题也被
推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入
了一个全新阶段。由图
1中相关文献数量便可以清晰得看到，
2001年以来，学者们对这一研究的关注度日益提升，关于职业
教育教师专业化的研究成果日益丰富，尤其是
2005年以后文献
量迅速增加，呈现出一个良好的研究态势。但是由图
1也可以
看出，职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长，而是
呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化
研究的稳定度和持续度还有待培育。
图
1文献数量年度变化趋势
2.研究范畴。对
163篇文献进行仔细分析，发现职业教育
教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”
“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业
化”等研究领域。其中，关注中等职业教育教师专业化研究的文
献达
7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队
伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。①目前我
国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力
不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此，研
究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系，④
创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专
业化进程。
随着高等职业教育的蓬勃发展，教师专业化研究非常重视
高等职业教育领域，有高达
56%的文献在探讨高等职业教育教
师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展
与管理的历史进程，⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问
题，⑦
探索了我国高职教师专业化的路径选择，⑧
还有研究者尝试
性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已
经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识，并
能多维度、多层次地进行积极有益的探索。
宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注，
有
19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学
科的发展，注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业
教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者
认为职教师资的专业化有着特定的内涵，具体体现为学科专业
性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有：教师
是专业人员，应提供专业化服务；⑩
教师是自身终生学习，不断发
展的职业；职业教育教师应具备职业伦理规范..等。但遗憾的
是，该研究虽然涉及了多个重要研究领域，但研究的力度和深度
却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究，泛泛而谈专业
化所存问题和实现途径，其研究成果大多流于表层；高等职业教
育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点；对
宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师
专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研
究，尤其是理论研究还相当薄弱。
3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有
“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功
能取向。通过文献分析不难发现，当前我国职业教育教师专业
化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切
入，关注普通教育教师专业化研究的发展动态，惯于把普通教育
教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有
研究在探讨职教教师专业化时，更多的是对普通教育教师专业
化理论的解读或移植，较少根据职业教育的实际情况进行理性
思考和深度剖析，较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分
析发现，只有不足
1/3的文献能真正根植于职业教育土壤，立足
职教师资特点，尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出
解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来
源和构成，阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面
上的缺失，进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对
策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——
移植、借鉴性研究”的初级阶段，但已逐步具有“职教本土建构”
的意识，这也成为我们后续研究需要努力的方向。
4.文献被引频次。统计显示，被引频次在
30次以上的文献
为零，有
2篇文献被引频次在
20～29次之间，被引频次在
20次
以上的文献占总量的
1.2%，说明仅有极少数文献在学术领域具
有很强的影响力。而被引频次在
5～19次之间的文献是
25篇，
占文献总量的
15.3%，这部分文献对后续研究有较强的影响
力。值得注意的是，被引频次仅为
1次的文献占总量的
11.7%，
甚至有
42.3%的文献从未被引用过（如图
2所示）。当然，文献发
表时间越早，被引用的可能性相对越大。但有高达
54%的文献
仅被引用过
1次或从未被引用过，说明该研究有超过
1/2的研究
成果学术影响力很低，学术质量亟待提升，此问题值得研究者
深思。
二、研究远景展望
1.在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理
性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职
业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的
职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨
的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究
的现状和趋向，但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适
之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面，研究文献大多停
留在实践感悟、操作指导一类的文章，而对中职教师专业化理论
的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎；在“高等职业教育教
师专业化”方面，研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等
宏观层面的探讨，而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的
研究则明显不足；在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面，对
职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此
类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业
化“是什么”等操作问题，“如何是”等机理
“如何做”而少去研究
问题，以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师
专业化重要性的提升，笔者相信，职业教育教师专业化研究的
力度将会进一步加强，研究的深度将会进一步充实，研究将会向
理性化迈进。关注职业教育学科建设，注重职业教育教师专业
化理论研究，将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要
走向。
2.在研究功能取向上，应加强有系统、有广度、有深度的职
教建构性研究，彰显职业教育特色。现阶段，我国职业教育教师
专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总
体来看，教师专业化不论从历史发展的纵向看，还是从不同学科
类别的横向看，都有内在的联系和共同的特征。因此，普通教育
教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前
的研究具有借鉴价值。正因为如此，既有研究十分注重对普通
教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世
纪的发展已逐步趋于深化和严密，其研究成果一般是有实证分
析和实践研究支撑的，对当前师资建设具有一定的解释力和影
响力，能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这
无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因
此，职业教育教师专业化研究，应该吸收和借鉴普通教育教师专
业化研究的理论成果和研究方法。但是，职业教育的培养目标、
教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育，并且职业
教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决
定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用，就必须结
合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究
才刚刚起步，还处于低水平阶段，研究者们主要采用移植借鉴性
研究，其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而
来。在未来的职业教育教师专业化研究中，应注重普通教育和
职业教育思想、理论的调适，要扎根于职业教育的土壤当中分析
问题，要充分彰显职业教育特色。当前，研究者已经开始具有职
教建构性研究的意识，但系统性强、有深度、有广度的职教建构
性研究还相当缺乏，这是职业教育教师专业化研究将长期努力
的方向。
3.在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定
的研究共同体。目前，职业教育教师专业化研究的主力军主要
集结在两大人群：一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究
生；二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成
员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过
系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教
师，但从研究成果反馈情况来看，研究主体间的合作度较低，尚
未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性
化、科学化的研究靠拢，要形成职业教育教师专业化研究的共
识，越来越需要经过系统学习的学术人才。同时，提高研究群体
间的合作度和沟通度，尤其是加强理论研究者和实践研究者，不
同学科背景研究者之间的深度合作，建立一个稳定、有效沟通的
职业教育教师专业化研究共同体，是后续研究亟待解决的一个
关键问题。
4.在研究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响
力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量
和质量息息相关，尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的
重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期
刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高，说明该研究
成果对后续研究起到积极作用，其学术价值相对越大。前文数
据显示，大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接
受，虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是
不具有学术影响力的，但是至少说明这些文献对职业教育教师
专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。
在既有研究中，由于部分研究的学术质量不高，学术影响力偏
低，从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此，避
免同一水平的重复研究和泡沫研究，精心培育研究成果的质量，
提高研究成果的信效度，提升研究成果的学术影响力，也将成为
职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。
［注释］
①谢良才，杨金梅.关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究［J］.
教育与职业，2011（21）：20.
②④潘新添，张筠.关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考［J］.广东农
工商职业技术学院学报，2010（4）：16-17，17-18.
③⑤佟达勇.浅谈中职学校教师专业化途径［J］.大连教育学院学报，2006（2）：
13，13.
⑥肖争鸣.高等职业院校教师专业化发展与管理研究［J］.教育与职业，2008（29）：56.
⑦唐晓鸣，陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨［J］.教育探
索，2009（6）：89.
⑧李静.高职院校教师专业化的现状及路径选择［J］.职业技术教育，2011（5）：54.
⑨陈永芳，郑建萍.职教师资专业化的培训对策［J］.中国职业技术教育，2007（27）：46.
⑩王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005
（9）：52.
....崔艳萍.试论职业教育教师专业化发展［J］
..李毓秋，.中国职业技术教育，
2004（20）：40.
.....教育探索，：李娟化.我国职业教育教师专业化探析［J］
2006（11）109.教育与职业，
关键词：高职教育；“双师型”教师；专业发展
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）21-0181-03
一、高职教师专业发展的内涵简析
关于“专业化”和“教师专业化”的含义，《教师专业化的理论与实践》的阐述是：“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”。“教师专业化是指教师在整个从教生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，使自己成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。[1]关于教师专业发展，在理论和应用上有“教师专业”的发展和教师的“专业发展”之分。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，侧重外在的、实际制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究[2]。
依据目前我国高职院校教师专业发展的实际情况，从已有的研究视角及研究成果看，本文趋向于教师的“专业发展”——教师专业素质及专业化程度的提高（注：专业发展同专业成长）。对于高职院校而言，教师的专业发展就是指高职教师根据高职教育的特点和要求，按照职业生涯规划，经过不断的学习和探究，逐渐提高自己的专业知识和技能水平、职业教育教学知识和能力，使自己从新手教师或非“双师型”教师逐渐成长为专家型教师或高级“双师型”教师的过程。
二、高职“双师型”教师专业发展中存在的问题
影响高职“双师型”教师（下称高职教师）专业发展的因素是多方面的，既有个人因素，也有环境因素，既有主观因素，也有客观因素。在这些影响因素中，对高职教师专业发展影响最为突出的因素是主观因素和学校环境。
1.高职教师对专业发展认识不清而且意识淡薄。不论是教师专业发展的理论研究，还是其实践应用，在国内外基础教育和普通高等教育领域已经得到了充分的发展。但由于我国高职教育的发展时间不长，高职教育的教师专业发展还处在初始阶段，大部分高职教师认为：教师专业发展不就是认真搞好教学工作，提升学历和职称等。据有关调查显示，24.6%的高职教师表示很清楚教师专业发展的内涵，70.2%的教师一般了解，5.3%的教师不知道，8.8%的教师有较为详细的专业发展计划，73.7%的教师专业发展计划较为模糊，17.5%的教师没有个人专业发展计划。[3]由此可见，高职教师对教师专业发展的认识不清而且意识淡薄。
2.高职教师的教育理论根底薄弱而且更新迟缓。目前，我国高职院校的专业教师绝大部分是来源于非师范院校毕业的学生和企业的技术或管理人员，上岗前仅仅是根据《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》等相关规定，进行了不足30天的岗前培训。而且这种培训在受训教师看来仅仅是为了满足教师资格证认定的需要，仅仅是一种形式而已。同时，这种培训的内容也仅仅限于高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高校教师职业道德这四门课程，没有开设教学法和生产实习指导法等课程，不能满足高职教学的需要。同时，高职教师虽然也在岗前培训时学过一些教育理论，但在参加工作后，他们更多的是按要求参加“顶岗实习”、“社会实践”等专业技术方面的进修，很少关心教育理论的更新和拓展。
3.高职教师的师范性较差而且提升缓慢。如上所述，目前高职院校专业教师绝大部分属于非师范类毕业的教师，他们没有接受过正规或较长时间的教学技能培训和锻炼，他们的教育教学技能偏低、师范性较差，他们的教育教学知识和能力，特别是教学实践性知识亟需加强和提高（教学实践性知识主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识）。对高职教师来讲，除了具备作为一般意义上的教师应具备的教育教学知识和能力之外，至少还应包括如下知识和能力：一是本专业的理论知识和专业实践能力；二是本专业的理、实一体化教学的知识和能力；三是实训教学现场管理和实训教学调度的知识和能力。
4.高职教师的合作文化缺失而且建设困难。由于教师专业的性质决定了教师的个人劳动具有封闭性，教师与学生处于一个相对封闭的环境中，外人很难进入教师真实的专业生活；由于长期以来形成的“文人相轻”的教师职业文化，很多教师自己教自己的书，关起门做学问；由于高职教育的专业多而且变化快、课程杂而且门数多，致使很多课程只有1名或2名教师授课，教师无法共同研讨教学问题；由于目前大多数高职院校很少实施或没有实施“师傅带徒弟”的助教制度，新手教师或非“双师型”教师的教学水平的提升更多的只能依靠自己的努力。教师在教学与研究方面较少的沟通、交流和合作，严重地影响到高职教师的专业发展。同时，高职教师合作文化的建设并非“一日之功”，需要付出长期而艰巨的努力。
5.高职教师的职业倦怠突出而且趋于加深。我国高职经过20多年的发展，在规模上取得了占高等教育“半壁江山”的巨大发展。正是由于这种发展，带来了高职师资队伍建设的相对滞后，特别是具有“双师素质”的教师缺乏。教师工作量大、工作压力大、工学矛盾突出、教师待遇偏低、教师素质欠佳、奉献精神较差等一系列的问题油然而生，从而导致一部分高职教师处于生理疲劳、情绪沮丧、目标失望的“亚健康”状态；另一部分高职教师则安于现状、得过且过、不求上进。高职教师的职业倦怠心理影响了教师专业发展的主动性和主体性的发挥，并呈现不断加深的趋势。
6.高职院校领导对教师的专业发展重视不够。由于我国高职院校普遍存在着“重行政，轻学术”的管理文化，特别是具有“指挥棒”功能的《高等职业院校人才培养工作评估方案》，直接制约着我国高职院校的目标和发展。在师资队伍建设方面，高职院校必须致力于改善教师队伍的结构和提高教师队伍的整体素质，包括对教师的年龄和教龄、学历和学位、职称和职业资格、“双师素质”等方面按评估方案提出了较为严格的要求。但这仅仅是一种在“行政指令”下的改革，并没有从高职教师专业发展的高度来认识和解决教师队伍建设中的问题。教育行政主管部门始终未能意识到教师专业发展是一个“职前培养、入职教育和职后提高”是一个连续的动态过程。高职院校领导关心和重视的是现有教师人力资源的管理与使用，重“用”而轻“养”，教师人力资源的开发与拓展缺失或流于形式。事实上，目前高职教师在教师的专业发展方面仍然缺乏自，不论是教育、教学管理，还是行政、科研管理，都必须按照教育行政主管部门的规定进行。久而久之，高职院校的领导和教师也就形成了“教师的专业发展与我无关”的习惯。
7.高职教师的专业发展的自受到限制。教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。[4]但从当前我国高职院校教师的实际职业生涯看，教师的主要任务是：按照学校制定的岗位工作标准和其他相关规定等按部就班地去完成以“教书”为主的日常工作。至于为什么要做这些工作，为什么要这样做工作，怎样做才会工作得更好，教师却很少去思考或深入思考。事实上，教师已被置于“专业发展”之外，成了高职院校各级管理部门完成各项任务的机械执行者。高职教师的“教学工作、科研工作、专业进修”的自主性和主体地位受到限制，在“专业发展”中的自得不到发挥和相应的保障，大有“名不副实”之嫌。
8.高职教师的评价制度奖罚性成分过重。教师评价制度分为奖惩性和发展性两种教师评价制度。前者是以奖惩为最终目的的终结性评价制度，通过对教师过去的工作表现的评价结果，做出表扬或批评、嘉奖或罚款等决定。这种评价势必影响教师的坦诚态度和积极参与。后者是以促进教师发展为目的的形成性评价制度。它是面向教师未来的不含奖惩成分的评价，它目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而提高教学质量，达到学校的发展目标。但是，从我国目前的国情看，高职院校的教师评价仍然是以奖惩性评价为主，而且要彻底否定奖惩性评价是不现实的，也是不可能的。因为上级主管部门随时都在对学校、对教师进行评优、表彰等评价活动，每年年终学校必须按照上级主管部门的统一部署对教师进行考核。这种学校不可能放弃又不可能控制的奖惩性评价严重地影响到高职教师的专业发展。
此外，我国尚无高职教师“专用”的教师资格制度和统一可操作的“双师型”教师资格认定标准，高职教师岗前培训流于形式，高职师资队伍的结构不合理，专业带头人“滥竽充数”，高职教师专业素质整体不高等，都在不同程度上影响到高职教师的专业发展。
三、提高高职教师专业发展水平的有效策略
从以上的分析可知，解决高职教师专业发展中存在的问题的关键是：提高高职院校领导和教师的专业发展意识，从思想上予以高度重视。因此，在理论上探讨“唤醒高职院校领导和教师专业发展意识”的高职教师专业发展模式便成为实践的迫切需要。为此，本文对构建高职教师“导、学、做、评”专业自主发展模式进行了有益的探索。该模式的基本内容是：“导”就是教师所服务的学校从政策上、管理上、环境上为教师的专业自主发展提供引导性和保障性的服务；“学”就是教师的自主学习、终身学习；“做”就是教师的教学实践、社会实践和科研实践；“评”就是教师对自己的教学、科研等岗位工作进行评价，以及学校对教师的评价。
1.“导”。唯物辩证法认为，事物的变化发展是内因和外因共同作用的结果，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。因此，高职院校在教师专业发展中的“引导”作用必不可少的“外因”，是教师专业发展的外在动力。它包括：①行政性政策导向和保障；②激励性政策导向；③专家引领和职业规划引领；④学校环境的影响。
2.“学”。教师自主学习就是教师在总体目标的宏观调控下，在专家或者有关理论的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动，完成具体学习目标的学习模式。[5]20世纪70年代以来，尤其是在知识经济时代，在教育信息化、现代化、全球化背景下，自主学习引起了人们的高度重视。学会自主学习，是个体进行终身学习以适应社会发展的必要条件。比较适合高职教师自主学习的方式有：①个体式学习；②师徒制学习；③团队式学习；④观课式学习；⑤比赛式学习；⑥考证式学习。
3.“做”。已有的研究表明，教师个人实践理论既是接收外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。专业理论要经过教师个人实践理论的过滤才能被接受。纯粹的理论学习，不经过教师的实践和反思是无法内化到教师的观念体系中去的。实践是教师专业发展的内因和根本，其他的理论和他人的经验只是外因，只能起到推动和催化的作用。比较适用于高职教师实践的主要方式有如下几种：①课堂教学实践（包括反思性教学、行动研究等）；②社会实践活动（包括校际交流、企业调研、顶岗实习等）；③参加校内、外实习基地建设和管理，以及实训实习带教。
4.“评”。（1）教师对自己的评价，也就是教师自我评价，其中教师自我反思是教师自我评价的核心和发展方向。在教师评价工作中，要克服“为了他人评价而自我评价”的形式主义倾向，重视“自我评价”在“他人评价”中的“内化”作用，还教师自我评价的“本来面目”，大力发展教师自我反思，实施反思性教学，开展校本行动研究。同时，高职教师要树立正确的自我评价观，按照专业发展目标，富有“自知之明”地评价自己。（2）学校对教师的评价。在奖惩性和发展性教师评价制度共存，而且以前者为主的高职院校，大胆改革高职教师评价制度，大力推行发展性教师评价制度是促进高职教师专业发展的关键。值得借鉴的基本做法有四种，一是缩短评价周期：①变年终一次性评价为月度评价，由月度评价汇总形成年终评价；②重视学生对教师的满意度评价，并将每学期学生评教一次改为每月评教一次；③月度评价中插入随机评价（包括督导、教务和部门的随堂听课，学生问卷和访谈，领导和教师之间谈话等）；二是变“奖、惩”为“奖、促”，尽可能增大“奖”，缩小“惩”，强调用“奖”，慎重用“惩”，以“促”为目的；三是实行多种评价方式的综合运用，做到“四个结合”：随机评价和定期评价相结合，月度评价和年度评价相结合，教师自我评价和学校评价相结合，学生评价和领导评价相结合。以此缓解同时实施惩罚性评价和发展性评价的“两难”问题。四是加强规则管理，帮助教师把工作做到合格。例如，教师岗位工作标准管理，教师岗位工作提醒和预警管理等。
此外，对教师进行自我评价教育、注重教师的自我评价结果、研制可操作的教师自我评价指标体系等，也是高职院校促进教师的专业发展不可忽视的因素。
四、结语
有关教师学的理论研究和实践探索表明，影响教师的专业发展的因素是多方面的。本文仅仅从教师和学校层面，对影响高职教师的专业发展的主观因素进行了相应的分析，提出了高职教师“导、学、做、评”专业自主发展模式。关于高职教师资格制度、“双师型”教师资格认定标准、高职教师专业发展的保障体系有待进一步探讨。
参考文献：
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[3]胡颖析.高职院校教师专业发展路径探析[J].中国成人教育，2011，（18）：116-119.
[4]熊威.我国高职教师专业发展的问题与出路[J].集美大学学报，2008，（1）：33-35.
[5]李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005.
关键词： 师资培养 职业发展规划 双师素质
教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）文中指出必须把完善教师培养培训制度作为一项重要而紧迫的任务，全面推进和落实职业教育教师继续教育工作，适应职业教育改革创新的需要，建设一支素质优良、专兼结合的高素质专业化的“双师型”教师队伍。职教师资队伍建设是职业教育发展的决定性因素，然而长期以来职业教师师资队伍建设中依然存在着许多问题，这些问题直接制约着职业教育的发展，本文试从高职教师职业发展规划中师资培养的角度谈谈教师的职业发展。
一、高职教师普遍存在问题
职业教育有别于普通院校教育的重要标志是其具有鲜明的行业特色，职业教育的培养目标是培养具有全面素质和综合职业能力的，在生产、服务、技术和管理第一线工作的中等应用型专门人才和劳动者。这就要求学校在传授基础理论知识的同时，高度重视实践、操作、应用技能的培养，这一培养目标决定了职业学校教师要具有“双师素质”能力，即除了要具有系统的相关学科理论知识、教育教学理论和教学能力之外，还要具备一定的职业实践能力和职业岗位素养，而这正是在大部分职业院校教师普遍存在的问题。以我校某系为例，38名专业教师中直接来源于大学毕业生的教师33人，占专业教师总数的86.8%，只有13.2%的教师来源于企业，而绝大部分的专业教师都没有接受过正规、系统的培训，这显然是制约职业教育发展的一大原因，因此如何更快更有效地促进职校教师职业发展成为亟待解决的问题。
二、高职教师职业发展的目标内涵
由高职院校培养目标决定，教育部在《高职高专人才培养工作水平评估方案》中也明确了“双师素质”教师的要求，因此高职教师职业发展应当从“双师素质”角度出发，既要包括学科技能专业性，又要包括教育教学专业性，主要有以下几方面的内容：
1.思想品德素质与职业道德素质的完善。教师必须有高尚的思想品德素质和崇高的职业道德情操和人格，只有如此才能形成执著的事业心、顽强的工作精神、科学的治学态度和良好的协作关系，才能真正做到“学高为师，身正为范”。
2.科技人文知识与专业知识的融合更新。教师必须全面掌握专业知识及人文教育知识，走综合发展的道路，树立终身学习的理念，成为全面发展的教育者。
3.实践能力与研究创新能力的提升。高职院校对人才培养的特殊要求，使教师除了传授专业基本知识理论外，更重视学生职业适应能力、创新意识和创新能力的培养。因此，高职教师要向既能讲授理论知识又能训练操作的“双师型”方向发展。
三、高职教师职业发展规划的重要性
教师职业生涯是与教师本人在学校教书育人等一系列活动相关联的职业经历的模式，它包含两重含义：
一是自我职业生涯规划管理，是指教师本人为自己的职业生涯发展而实施的管理，它是以实现个人发展的成就最大化为目的的，通过对个人兴趣、能力和个人发展目标的有效管理实现个人的发展愿望。
二是组织职业生涯规划管理，是指组织针对个人和组织发展需要所实施的职业生涯管理，组织从本组织成员个人的职业生涯发展需求出发，有意识地将之与组织的人力资源需求和规划相联系、相协调、相匹配，为成员职业上提供不断成长和发展的机会，帮助、支持成员职业生涯发展所实施的各种政策措施和活动，以最大限度地调动成员的工作积极性，在实现成员个人的职业生涯目标的同时实现组织的目标和可持续发展。
我校江苏省职业教育教学改革研究课题《高职校教师职业生涯规划管理研究》课题组曾对江苏省33所五年制高等职业学校的职业生涯规划情况进行调查，结果显示33所学校中75.8%的学校曾经要求教师进行职业生涯规划，但是仅有9.1%的学校对一些关键性的岗位人员有针对性地制定了职业发展规划方案。同时通过对江苏省五年制高职校的130名教师进行教师职业生涯规划问卷调查数据分析显示，在118张有效卷中认为学校提供关于教师职业发展信息的占37.3%；学校对青年教师有一套有效的指导措施的占33.1%；学校对教师的专业技能培训提供机会的占31.3%。从数据分析中可以看出，虽然大部分学校均对教师做了职业生涯规划的要求，但是能够根据高职校发展和学校人才需求制订相应职业发展规划，并对教师进行倾向性引导培训的并不占多数。
高职教育的特点决定了他对“双师素质”教师的需求，如果仅凭教师一己之力在个人职业生涯规划中摸爬滚打，势必造成教师对职业规划的盲目性和所取得职业目标满意度的低水平。因此高职校管理部门根据学校发展和人力资源规划的需要，在学校中制订与教师职业生涯规划相适应的职业发展规划，以引导教师主动进行职业生涯管理，使自我职业生涯规划管理和组织生涯规划管理和谐发展，将会更有效地推进学校师资培养的建设，推进“双师素质”教师队伍的建设，推进学校更好更快地发展。
四、高职院校职业发展规划
职业教育教师既面临着一般教师的专业成长任务，又有着特殊的专业成长轨迹，从高职教师普遍存在的问题角度出发进行高职校职业发展规划，应当在职校教师的教育性、职业性和学术性三方面出发进行规划。
（一）教育教学发展规划
教育教学能力包含教师的基本素养、学科知识背景、对学科知识结构的认知、对学生认知发展的认知、学科教学的各项能力等五项内容。在教师发展初级阶段，尤其对青年教师要加强教师岗前培训工作，目的是让年轻教师学习教育教学基本理念、了解教师的职业特点和要求，掌握教育规律，提高教师基本素养，为在实际工作中更好地履行教师职责打下基础。学校要建立相应的岗前培训机制，使青年教师有培训渠道；要建立考核激励机制，使青年教师在培训过程中有压力、有动力，以激励青年教师努力提高教学水平的自觉性。
我校从2008年开始进行教师职业生涯规划引导，尤其对青年教师的成长制定了完善的培训培养和考核管理办法，使青年教师在相关机制的引导下很快地完成从职业准备期到职业适应期的转变。
职业学校的教育特点与普通学校的教育特点有着明显的区别，职业教学是在教学过程中传授一个职业，教师在学习传统的教育方法理论的同时也要进行《职业教学论》和《职业科学》两门职业教育关键学科的学习。学校在进行职业发展规划管理时要将这两门学科的学习纳入教师职业生涯学习内容进行培训。
（二）职业能力发展规划
《国家教育事业十二五规划》明确了职业教育对建设“双师素质”教师队伍的要求，职教师资的职业能力培养对职教教师的成长起着极为关键的作用，它包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等，学校在进行教师职业能力发展规划时应突出培养教师职业技术科学知识和职业实践能力。
由于我国对职教师资培养的制度的暂时不够完善，我们无法完全借鉴德国职教教师的定期企业顶岗制度，以全面获取本专业范围内的实践知识和技能，了解企业内部问题和社会状况。但是学校在进行师资培养时应加强学校和企业之间的紧密联系，深化校企合作关系，重视对教师职业实践能力的培养，加强教师对行业的指导作用，建立职教教师的企业实践制度，将企业顶岗制度化。
我校在教师职业能力的培养过程中非常重视教师的企业顶岗制度，近几年一直采取“请近来，走出去”的教师培养方式，对专业教师进行企业文化、生产流程、工艺路线、岗位人员职责和需求等进行培训，同时将教师派到企业进行岗位顶岗，与企业亲密接触，采用“培训归来话感受”的方式让大家共同分享所获取的企业文化、实践知识等内容。通过这些对教师的培训培养方法让职教教师逐步向“双师素质”转换。
（三）终身学习发展规划
对教师终身学习发展规划的制定也是对教师学术性的培养，职教教师要树立终身学习、全面学习观念，才能成为一名全面发展的教育者。广博的文化底蕴、深厚的学科基础、基于实践的科研能力是一名教师在个人职业生涯发展中不断取得进步的重要基础，终身学习发展规划是教师职业生涯规划中必不可少的一部分，也是学校职业发展规划的基础。
五、结语
师资培养是高职教师职业生涯规划管理的重要组成部分，对高职校师资培养的研究有助于激励教师潜在的寻求发展欲望，使教师自我职业生涯规划发展有依托，有助于推进学校人力资源层次提升，加强高职校“双师素质”教师队伍的建设，促进学校做到“职得其人，人尽其才”。
参考文献：
[1]蒋旋新.高职院校教师专业发展的思考与展望，职教论坛，2006，VOL20.
[2]王维婷.五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动的调研报告，江苏教育，2012（06）.
[3]朱懿心，宇.从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养，中国高教研究，2007（11）
【关键词】高等师范院校；语文教育；师范生；职业技能
一、相关研究的背景概述
（一）教师专业化发展的趋势
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。不过，与医生、律师等专业相比，教师的专业性似乎没有得到社会的普遍认可，从而造成与之对应的师范生培养，在专业需求和学科性质方面也有所缺失。师范生是教师专业发展历程的起点，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性。因此，作为教师培养的前沿阵地，师范院校应该承担起为教师专业化奠定良好基础的职责，有针对性的探索并开展师范生职业技能培养。
（二）师范生培养和语文课程改革的需要
1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994 年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（以下简称《大纲》），两份文件的颁发，对师范生应具备的教师职业技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。
但是，研究当前师范生职业技能培养现状，我们发现原有《大纲》中关于师范生教师职业技能训练的内容体系，已落后于当前基础教育课程改革与发展的实际需要。基于当前“应用型人才培养目标”，我们有必要深入了解语文教育类师范生职业技能训练内容体系的现状，根据师范生职业需求和语文教师培养实际存在的问题来调整专业设置、培养模式、实践教学，参考语文新课标的目标和内容，进行相对应的语文基本功的培养，优化语文教师专业技能的训练。
（三）教师教育一体化进程的推进
在当前教育发展的大背景下，我们不得不正视这样一个问题，师范教育与在职教育相割裂，没有实现教师教育一体化，导致新入职教师很难适应从学生到教师的转变。要解决这个问题，就需要了解教师专业发展需求，将师范生职业技能培养放到教师教育一体化中加以审视，认识到师范教育是教师的职前准备期，把职前准备和职业发展联系起来，从根本上提高教师培养的有效性和可持续性。
二、文献述评
通过查阅有关文献和资料，结合作者自身理解，对现有研究现状及观点作出如下归纳：
（一）关于“师范生职业技能”的内涵界定及体系建构（理论研究）
在CNKI以“师范生职业技能”为主题进行检索，共有记录113条，关于师范生职业技能的研究并不十分广泛。
教师的职业技能具有稳定性和可变性相结合的特点。然而，反观当前各类师范院校开展的师范生技能培养活动，我们大多把师范生技能局限为“三笔一话”（硬笔、粉笔、毛笔、普通话），这显然是不够的。
1994年国家教委师范司颁布《高等师范学校教师技能的教学大纲（试行）》中指出，“高等师范学校学生的教师职业基本技能指普通话和口语表达、书写‘三笔字’和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。”
玉林师范学院冯海英在其论文《微格教学在师范生语文教学能力培养中的应用》（[J].中国成人教育，2008年第18期）中将语文基本教学技能概括为教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等等。
华中师范大学张莉的硕士论文《“农远工程”环境下语文教师职业技能发展研究》（[D].华中师范大学，2012.）中归纳出的教师职业技能体系指标包括四个方面，第一是教师基础技能，包括口语表达技能、非语言表达技能、书写与写作技能；第二是教学技能，包括教学设计技能、课程开发技能、现代教育技术应用技能、课堂教学技能；第三是教育技能，包括班级管理技能和思想管理技能；第四是教学研究技能，包括课题研究技能、说课听课评课技能、教学反思技能。
列举的前两份资料中，对师范生职业技能的讨论仅仅涉及到“基本技能”的层面，虽然具体到班主任工作、提问技能等要素，但是关注面比较狭窄。早期的相关研究中，相同的情况很多，都比较关注“基本技能”的培养，具有代表性的就是一般意义上的“三笔一话”，很少关注师范生的综合素质和创新能力，比如对现代教育技术的掌握程度等能力。后来的相关研究，逐渐注重师范生职业技能的全面性，例如在张莉的相关论述中，除了基本技能，师范生还需要掌握教学研究技能，突出了新时代背景下，教师专业性和科研能力的结合。
可见，随着时代的发展，师范生职业技能的内涵及体系建构也将在前人的基础上与时俱进，反映出社会对教师素质提出的更高要求，这也是此类研究的出发点。
（二）关于“师范生职业技能”的调查研究（实践研究）
1.师范生职业技能调查
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“调查”进行检索，共有记录16条；以“师范生职业技能培养”为主题，共有记录27条；以“师范生职业技能培养”为主题，并且包含“调查”，共有记录4条。
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005年第11期）对目前语文教师职业技能的研究进行了分类，主要包括三种类型：一是侧重于师范生基本教学技能训练的分类研究；二是侧重于语文教学程序的技能训练的分类研究；三是侧重于语文教学元素的技能培训的分类研究。
以上提到的三类研究均比较重视语文教师如何教的技能，很少涉及如何指导学生学的技能，对教师的技能要求体现的是以教师为主导的理念，不能适应当前新课标中以教师为主导、学生为主体的理念。
通过对相关研究的整理，可以发现，目前国内外研究教师职业技能发展现状的论文专著较少，相关的调查似乎也没有展开，研究者的重心主要集中在依据大纲对师范生职业技能结构指标体系的拟定上，然后根据指标制定相关培养流程。
例如肇庆学院毋茂盛、王静在《高等学校师范生技能研究》中，仅是依据其多年的教学经验，提出了师范生应具备的3种基本技能，包括语言表达技能、教学工作技能和信息技术应用技能，并对这些技能的重要性进行了讨论。但是，由于研究过程中缺乏实际调查的案例支撑，这些观点显得空洞概念化，也比较片面，缺乏学术深度。
对此，笔者认为，研究可以在体系建构基础上逐步展开的，但是应该以现状调查的实际结果为依据，参考课程标准的实施，侧重师范生视角和新入职教师视角，给师范生培养的探索之路提供一个反向思维的案例支持。
2.师范院校的师范生职业技能调查
同时，在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“师范院校”进行检索，共有记录40条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“高等师范院校”进行检索，共有记录19条。
广西师范大学郝向鹏的硕士论文《高等师范生职业准备研究》（[D].桂林：广西师范大学，2008.）通过问卷调查的方式，对广西师范大学思想政治教育专业的师范生职业技能培养情况进行了了解。在调查数据的基础上对其形成原因进行了探析，并对思想政治教育专业高等师范生的职业准备现状做出了一些总结。同时阐明了阐明了高等师范生职业准备的相关内容，包括良好的教师职业意识、多层复合的知识结构、出色的教师教学技能、创新的工作能力和对教师职业的关注。
像这样将师范生职业技能研究架构在具体某个高校中的调查研究还有江南大学教育学院的戴云、胡智丹写的《综合性大学师范生职业技能训练现状调查报告――以江南大学为例》（[J].江南大学学报（教育科学版），2009年第3期）；广东第二师范学院付明叙写的《早读在师范生职业能力提升中的作用探析――以广东第二师范学院为例》（[J].科技创新导报，2013年第4期）等。
可以看出，关于师范生职业技能的研究同时涉及综合性大学和各级各类师范院校。综合性大学和师范院校虽然同样设置了师范专业，但是作为师范生培养的专科性学校，高等师范院校的政策导向、生源特点、就业前景等决定了其不容忽视的特殊性，也使得我们对师范院校师范生职业技能的培养有其不可替代性。要达到相应的教师培养目标，必须使学生在掌握一般专业基础知识的同时，突出高等师范教育的特色，将师范生培养的实践研究推向教师培养的前沿阵地。
3.师范生职业技能培养调查发现的问题及建议
通过对相关文献资料和现有研究报告的整理，归纳出师范生职业技能培养存在的问题主要集中在：
第一，重视传统手段和教学经验的继承，缺乏创新意识的培养；
第二，注重理论知识的学习，忽略实践课程的有效开展和训练；
第三，课程设置繁杂，但是实用性和针对性不强；
第四，职前职后教育脱节。
对此，相关研究给出的建议主要有以下几个方面：
第一，根据学生需求和职业要求，不断更新和调整师范生培养目标及方式；
第二，师范生职业技能训练应做到课内专业知识与课外实践训练相结合；
第三，优化师范生技能相关课程设置；
第四，建立职前职后连贯统一的师范生培养目标和课程体系，实现教师教育一体化和教师终身发展。
以上观点仍然存在一些问题，例如调查结果和建议不够系统深入，缺乏实证材料相佐证，通常是笼统概括，很少有着眼于师范生各项具体职业技能专门展开的细化分析和建议，相关研究对师范生培养的评价机制也少有着墨。当然，这些成果对师范生培养研究有重要的参考价值和借鉴意义，也因为其不完备性，使得后续课题有更广阔的发挥余地和更深远的学术意义。
（三）语文学科视阈下的师范生职业技能
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文”进行检索，共有记录4条；以“语文教师职业技能”为主题进行检索，共有记录6条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“汉语言文学”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文教育”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“中文”进行检索，共有记录0条；可见，在师范生职业技能的研究领域，突出学科性质，专门探讨语文教育方向师范生培养的研究几乎是空白的。
周庆元所著《语文教师职业技能训练概说》（[J].高等师范教育研究，1995（6）：35.）中对语文教师职业技能给出的定义是“语文教师在其从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。”
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005，（11）：76.）中认为：“语文教师职业技能是指教师运用已有的教学理论知识，根据语文学科的教学特点，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作方式和智力活动方式的系统。”
以上两种观点，仅仅是对“语文教师职业技能”作出了定义，并没有反映出其涵盖的内容，在论文中也没有构建相应的职业语文教师职业技能体系。
语文教师的职业技能，有学者称之为“语文教师的基本功”。周海生、周秀娟所作《谈语文教师的基本功》（[J].吉林教育科学・普教研究，1995，（5）：33.）中认为“所谓语文教师基本功是指教师从事教育教学工作所必备的最基本的技能和技巧，主要内容包括‘说、写、画、作’四方面。”
扬州大学乔晖的硕士论文《论创新教育与语文教师的职业技能》（[D].扬州：扬州大学，2004.）因为侧重于创新教育，所以对语文教师职业技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是语文教师职业能力的重要组成部分，但是不能代替语文教师职业技能的全部内涵。
以上的一些观点，显然不能完全概括语文教师职业技能的内涵，他们都只是对整个语文教师或者语文师范生职业技能体系的某一方面进行了阐述，并未突出语文的学科性质，相关论文中关于师范生职业技能的培养是所有学科教师都应该具备的基础技能。语文作为一门人文性和工具性相统一的学科，有着区别于其他学科的特殊性和重要性，作为专任教师，需要更加详实完整的语文相关技能。因此，笔者建议，在此类相关研究中，应该更多地关注师范生职业技能与具体语文学科的结合，构建一个基于语文学科的完整的师范生职业技能体系，它应该包括语文基础技能、语文教学技能、组织管理技能、语文教学科研技能等四大方面，在研究过程中，结合理论、各项标准、调查结果、前人研究等资源来完善各项技能的内容，形成系统化的概念。
论文摘要：高水平的教师专业素质是培养高素质高职人才的根本保障，是推进高职教育快速发展的核心所在。本文从决定教师专业素质关键因素的教师专业发展特征入手，分析当前我国高职院校教师专业发展的主要影响因素，提出高职院校教师专业发展的特殊特征。
高职教育是我国高等教育的一个类型，也是我国高教的重要组成部分。高等职业院校的根本任务是培养具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。而高等职业人才的培养质量是由高职院校的教师的专业素质决定的。因此，提高教师的专业素质显得十分重要。教师专业发展是提高教师专业素质的重要途径，它不仅是高等职业院校发展的需要，也是教师自身发展的需要。深人了解把握高职院校教师专业发展的特征对于提高高职院校教师专业素质，推动高职教育的发展有着十分重要的意义。
1当前我国教师专业发展的特征
t.1教师专业发展观念的合理性和落实的迫切性
当前，我国教师专业化道路发展相比于国外而言相对较晚，但种种迹象表明，教师专业发展正日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点。教师专业发展已经是我国教育工作者特别是广大教师的共识，已经没有教师怀疑要不要进行教师专业化的问题。www.133229.CoM教师专业化发展是我国教师教育改革的方向，也必将成为教师教育实践的主流话语。这个观念的合理性已经得到解决，接下来就是教师专业发展的迫切性。迫切需要全体教师投人到自我发展中，改变我们整个教育的尴尬局面，尽早走上民族的复兴之路。
i.a教师专业发展主体的主动性
教师专业发展既是教师个人的事情，也是整个学校的事情。因为学校的发展离不开教师，只有教师发展好了，学校才会进步，两者是相辅相成的。自我实现是教师内在的需要，也是促进教师专业发展的动力。如马斯洛所说“我们有充分的理由假设，人有一种内在的或先天的趋向自我实现的成长需要”。这种自我实现包括了自我审视、自我反思、自我学习、自我超越等，它需要教师平时的积累和完善，是教师在个人教育经验、教育实践知识的基础上进行的改变。“以人为本，尊重个人的主体性和创造性，关注人的实践活动”的核心思想成为当今社会的一个重要特征，人们的关注点逐渐回归人本身，注重个体的主体性。
1.3教师专业发展过程的阶段性和终身性
教师专业发展是一个持续的、实现可持续发展的过程，是分阶段建构和成长的过程。教师在不同的阶段有不同的发展特征和不同的需求。关于教师专业发展的研究成果颇多，众说纷纭020世纪60年代末，美国学者富勒首先提出了教师专业成长的四阶段模式，即任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。70年代末，伯顿(burden)提出了教师教学生涯发展的三阶段理论，即求生存阶段、高速阶段、成熟阶段。80年代末，伯林纳((berhner)等人提出了教师专业发展的五阶段论，即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、训练阶段、专家阶段。司德菲也通过研究建立了自己的教师生涯发展模式理论，将教师的发展分为五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。有关教师的专业发展阶段理论无论把教师的发展分为几个阶段，都必然要经历职前、人职和在职这三个特殊的阶段。而教师职业生涯中的在职阶段的专业发展，是一个不断实践、不断学习、不断反思、不断创新的过程。教师专业发展不仅是分阶段连续的过程，还是一个动态、发展的过程，而且还贯穿于教师的整个职业生涯中，它是阶段性与终身性的统一。
1.4教师专业发展途径和模式的多样性
教师专业发展的途径是多元化的。促进教师专业发展的途径包括:一是校本研究，强调教师任职学校是教师发展的场所，注重发挥其在教师成长中的作用，强调与大学的合作。比如美国的pds(教师发展学校)、英国的伙伴学校等。二是实践反思和行动研究，以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。三是评价与管理，强调教师在评价中的主体地位，允许教师民主地参与评价。四是网络与教师合作。
1.5教师专业发展目标的确定性和不确定性
教师专业发展目标的不确定性是由教师专业发展的阶段性决定的。教师专业发展目标的确定性指的是在每一个阶段教师专业发展是相对确定的。
2高职院校教师专业发展的主要影响因素
高职院校的教师与其它高校教师一样，其专业发展有着共同的特征，但高职院校教师由于所在学校的性质和培养目标的不同其专业发展又有其特殊性的影响因素。
2.1高职院校教学的特殊性
教学的特殊性主要表现在:①教学目标的现实性。这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。②教学内容的应用性。教学内容是根据学科教学目标和学科知识体系而进行选择和组织的，它同时也要反映专业的培养目标。③教学过程的实践性。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，更多强调的工作技能和经验。④能力培养的互动性。高职教学过程的实践性，非常强调学生的动手能力。同时，由于未来职业岗位的要求。发展自身能力和技能就成了学生的自主追求，对高职学生而言，其理论学习是为了技能和技术水平的提高，为了以后技术上的创新。所以，高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与，主动发展，师生之间的互动非常突出。
2.2高职院校培养目标的特殊性
进人21世纪，随着工业时代向信息时代的转变，准职业人和办学主体、企业主一样都需要更强的灵活性、适应性和创造性，以应对社会变化和更广阔的全球市场。在人才培养目标上，西方“工具主义”和东方“人本中心”渐趋融合。
2.2.1以培养动手能力为目标。高职院校主要是培养应用型的人才。应用型人才主要是依赖其的工作技能和经验而更少依靠系统的学科理论发挥其对社会的贡献。而工作技能和经验的获得不是通过知识的授受就可以完成的，主要是通过实践操作，通过学生动手能力的培养来完成。他们的理论学习也是为了技能和技术水平的提高，为了以后技术上的创新。
2.2.2以就业为导向。高职院校培养的人才是面向未来，面向社会的，并且与社会息息相关。因此培养的人才目标要按照社会市场的发展变化作出及时的调整。在信息时代，传统的制造业开始萎缩，同时，“高绩效”工作应运而生，企业对工人的要求越来越高;国际化的竞争越来越激烈，企业必须具有创新能力和核心竞争力，因此企业重视的人才应该是具备灵活掌握技能及处理一些突发事件的能力，有不断变化更新的意识，具有在生产一线和直接面对客户时解决问题的能力。高职院校的培养目标既要坚持以职业为导向，又要对现实的职业岗位要求有所超越，从而培养具有一定理论基础、较强实践能力、相对全面的综合素质、良好职业道德与创新精神的职业性人才，从而有利于学生在适应职业岗位，贡献社会，赢得社会认同的过程中改变自我、改变环境。高职院校人才培养的社会适应性主要体现在两个方面:适应社会需要，适应受教育者求职就业和发展的需要。
2.3高职院校教师的特殊性
高职院校教师区别于普通院校教师的另一方面是其对学术知识的占有量与研究能力的不足。这是影响其进行专业的学术研究的重要因素。也正因为此，高职院校教师的学术研究更多地倾向于学科教学方面的探讨，即习惯于从经验中进行反思和研究，研究缺乏原创性和理论高度。
2.3.1注重“双师型”教师专业发展。教育部提出的双师型教师应具备的条件是既具有讲师或以上教师职称，同时又有本专业的中级或以上技术职称，或五年以上本专业一线实际工作经历，或参加过专业技能培训合格的、或主持实践技术研究或应用的。有学者认为“双师型”教师具有从事专业实际工作的经历与经验;具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力;具有大学本科及其以上学历的专业理论知识与学习能力;具有与社会经济、技术更新同步的专业实践能力。“双师型”教师在对高职教师专业发展观念的认识上已经有了很大的进步。但是这是一种静止的观点，忽略了教师发展是一个持续性的过程，是一个永远不能划上句号的过程。
2.3.2高职院校师资来源单一。高职院校师资主要有三种:一是毕业分配的大学毕业生;二是从企业、科研等单位调人;三是在社会和行业内聘任的兼职教师。
3高职院校教师专业发展的特殊特征
3.1高职教师专业发展的实践性
高等职业教育在教学内容上与教授方式上均强调以就业为导向，工学结合。这就要求高等职业院校教师既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，具备“双师型”教师素质。高等职业院校教师的专业能力也应突出其操作能力、动手能力以及将理论运用于实践的能力。这种实践性还要求教师在教学过程中，一方面要把在实践中领悟他者的缄默知识;另一方面还要充分挖掘潜藏在自己行动中的缄默知识，这两方面的缄默知识在是课本上是找不到的，但它们对于促进学生实践能力的提高又是非常有益的。通过从实践(企业实践)一理论(教育理论)一实践(教学实践)的过程，高等职业院校教师能始终保持与企业最新职业情境的紧密接触，始终保持对职教理论最新发展的跟踪学习，始终保持对教学实践最新改革的不断反思，就能不断提高自身的专业素养，促进自身的专业发展。
高等职业院校教师专业发展应着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，高等职业教育教师更应关心市场的动态，了解企业的文化、产品的技术含量、生产流程、工艺路线、岗位人员的职责和需求，关心该职业的发展，具有高度的职业前瞻性和敏感性。因而高等职业院校教师的专业发展更强调职业性。
3.2高职教师专业发展的社会适应性
杜威认为，职业教育是一种主动教育，它“崇尚的是自由而不是顺从、是创造精神而不是机械的技能、是洞察力和理解力而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”。在朗格朗看来，职业教育的最大弊端，在于“劳工运动的领导人并没有在努力工作的工人中培养那种自由探究的精神，培养那种善于提出问题的、富有独创性的看法，而这类看法正是对现实和行动都采取科学态度的标志，也是对思维和存在的认识成熟的标志”。
【关键词】卫生类高职院校；青年教师；专业素养发展；核心能力
随着卫生、职业教育事业的快速发展，适应临床护理的需求、卫生职业教育的发展规模，各卫生类高职院校引进大量青年教师(年龄在40周岁以下)，已经出现了“青年教师峰值”，青年教师成为教师群体的中坚力量和发展希望，他们的专业发展水平直接影响卫生类职业院校的未来发展水平，其专业化发展对职业教育自身的发展至关重要。因此，本文拟分析青年教师专业化发展的困境，探究其专业化发展的核心能力组成，注重其在教育过程中的成长性。
一、青年教师专业素养发展的现实困境
目前，从高职院校教师招聘条件来看，卫生类职业院校专业教师主要来源于医学类高校，绝大多数都要求具有硕士研究生以上学历。青年教师的专业化发展存在着以下现实的困境：
1、专业理论知识较丰富，专业实践经验缺乏
卫生类职业院校青年教师具有较为丰富的专业理论知识，但刚走出校门，缺乏医学实践经验，实践操作能力也不强。
2、学历起点较高，教育理论缺乏
青年教师学历起点较高，但多数刚从医学院校毕业未获取高校教师资格却需要立即走上讲台，缺乏系统的教师职业技能培养和训练，缺乏系统的教育、教学理论体系，对教育教学理论的支撑高度认识不足，对教育理论的学习存在着畏难情绪，对教育理论的学习不够重视，也不能与具体教学实际有效结合。
3、成就欲望较强，现实认识不足
青年教师精力充沛、成就欲望较强，但是从学校毕业后直接走上社会，身份转换及角色认知定位需要时间。青年教师一般有较为繁重的教学任务，大多承担班主任工作，由于工作比较杂乱，容易把日常教学变成机械重复的简单劳动，敷衍了事。青年教师工作年限较短、对教育教学工作认识不足，理想和现实的矛盾不断冲击着他们，如果不能从自身寻求突破，就极易产生职业倦怠。
4、创新热情较高，耐挫折能力较弱
青年教师学习能力较强，对新事物接受比较快，思想活跃，创新意识和创新能力较强，敢于面对改革和挑战。但有些青年教师缺乏规划与反思意识，容易受挫，消磨其自主精神和创新热情，降低青年教师对职业目标与预期成就的认识。缺少奉献精神等因素也限制了青年教师的专业化发展。
二、青年教师专业素养发展的核心能力构成
1、专业化发展的内涵
教师专业化发展是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展有着不同的等级。”
2、专业化发展的核心能力构成
教师专业化发展是教师专业成长、终身学习的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。与义务教育的类型相比，卫生类职业院校兼具“教育性”、“职业性”两大特征，需要将职业性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习组织、教学研究与专业发展之中。因此，卫生类职业院校青年教师专业化发展所需的两大核心能力是：教育教学能力、专业发展能力。
三、青年教师专业素养发展核心能力的影响因素
核心能力的确立对于专业化发展有着重要意义，是青年教师改善专业化发展的方向与途径。
1、教育教学能力及其影响因素
教育教学能力包括良好的教学设计能力、可控的课程实施能力、强烈的教学反思能力。教学设计能力是教学实施的关键所在。教学设计是教师结合专业定位、专业人才培养目标和生源情况，分析本课程的性质、对学生职业能力培养和职业素养养成所起的作用、先修课程与后续课程的衔接和配合等，并综合运用教育教学理论知识和技能，预先设计教学程序，确定教学方法，将“以知识为逻辑线索组织教材内容”转变为“以职业活动、工作过程为导向组织教学设计”，教师的教育理念需要通过恰当的教学设计落实到课堂教学之中。如何组织教学活动过程以及在活动过程中将采取什么策略、方案，进行一系列的系统设计与安排。课程实施能力直接影响着教学的实际效果，课堂教学是课程实施的主渠道，教学实施能力构成课程实施能力的主要组成部分。其中，教学实施能力不仅包括课堂教学的各项基本能力，如，组织教学的能力、反馈调控的能力、教学监控能力等，由于教育的动态性和拓展性，单向文化传递已经不能满足未来的要求，需要建构起双向主体间的互动模式。教师为了确保自己的教学达到预期的教学目标，在教学全过程中，要不断地对教学活动进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。教学反思能力是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的教学行为、教学决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。因而，教学反思被认为是教师专业化发展和自我成长的核心因素，否则，教学将只能建立在冲动、直觉或常规之上。教学反思能力实际上就是立足自我之外，批判地考察自己的行动及情境的能力。反思能帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。只有通过自我诊断，才能有效提升自我审视与自我完善的能力。影响教育教学能力的主要因素有：专业知识技能、教学基本功、教育教学理论、信息化技术手段等。
2、专业发展能力及其影响因素
专业发展能力主要包括：专业理论知识、专业实践经验和专业操作能力、专业科研能力等。卓有成效的教学常常基于对专业学科理论知识、实践经验的通透理解，对专业课程内容能准确驾驭，能构建起融职业素质、专业知识、职业技能培养于一体的课程体系，主动贴近专业发展，了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求等。职业教育强调工作经历和实践经验，就要求教师自身具备一定的实践经验，熟悉工作过程，更要求教师具备工作过程导向的教学设计能力，是对教师综合能力的全面考验，教师在进行教学时，要基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境，提高学生实际操作能力。影响专业发展能力的主要因素有：专业理论知识的深度、宽度和完整性，专业实践能力的精深等。教育教学能力与专业发展能力是影响青年教师专业化发展的两大核心能力，学校是青年教师专业化发展的生态环境，除鼓励和引导青年教师自主发展外，还必须采取积极有效措施，推进、调控、影响青年教师专业化发展内在机制的发展路径和质量。
【参考文献】
[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].（北京：教育科学出版社，2001.226.
[2]孔凡哲.数学教师专业能力发展的困惑及若干对策[J].湖南教育（综合版），2006(5)7-10.
关键词:职业教育;职教师资;专业教学论
职业教育最本质的属性是以就业为导向的教育,是以培养学生专业技能和专业知识应用能力为基础的教育。与普通教育或普通高等教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性,这一职业属性反映在教学中,集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程必须紧密联系。中国职业教育的发展除了在宏观的政策层面、机制层面为职业教育创造一个良好的外部发展环境,还必须在微观层面,即在探索职业教育的类型规律及其教育功能方面,尤其是在其教学层面进行改革,实现理论创新以及建立在理论创新基础上的课程创新和教学创新。我国职业教育在发展中也存在一些影响职业教育发展的问题。全国人大教育科学文化卫生委员会对职业教育问题进行了调研,对当前职业教育的问题进行了分析,列出了六大类问题,其中之一就是职教师资问题。职教师资的问题不仅仅只是量上的不足,更主要问题是职教师资水平急待提高。提高职教师资水平是提升职业教育质量之关键,这为职业院校职教师资的培养提出了挑战。WWW.133229.COm德国经济的腾飞源于德国职业教育的发展,职业教育的发展依靠的是德国高水平的职业教育师资队伍。随着中德两国职业教育合作的深入,中德职业教育师资进修项目的重点就是学习在世界上享有盛名的德国职业教育的专业教学论。提高职教师资培养水平其中之一就是要加强专业教学论研究。
一、专业教学论对职教师资培养的作用
(一)更好地适应现代化职业教育对职教师资提出了更高要求
原有职教师资的“资格模型”已无法满足现代社会对职业教育师资的新要求。现代职业教育对教师提出了更高的要求:①要求其掌握关于工作过程、技术和职业发展的知识;②教师不仅要传授知识,而且还要将其融入教学情境,发现问题;③根据职业能力要求制定教学计划、设计课程以及遵循教育论的要求。这些要求正是专业教学论研究的核心内容。
(二)能更好地实现职业教育的教学目标
职业教育的核心是职业,使学生通过学习具备相应的职业能力。以职业教育专业教学论为基础的教学目标,是以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向;以职业教育专业教学论为基础的教学过程,是以该专业所对应的典型的职业活动的工作过程为导向;以职业教育专业教学论为基础的教学行动,是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向。职业教育专业教学论的这一原则完全体现了职业教育的教学目标。
(三)能有效改变现有职教师资存在的问题
1.职教师资现状对职业教育职教师资的能力要求方面,近来强调“双师型”职教师资的培养,但主要强调动手能力的培养,其重点在“工程师”或“技师”这一“师”。而对如何培养专业教学方法,引导教学改革,对“教师”这一“师”却重视不够。作为职教师资即使具有丰富的专业理论和实践经验,如果缺乏适合的教学计划和教学方法,仍然不能取得较好的教学效果。
据调查,目前中高等职业学校的师资主要来源和主要存在的问题主要有三个方面:①普通中学的教师。这类教师多来源于普通师范院校,对教育学、心理学有较深的造诣,但多数缺乏中等职业技术教育所需的专业知识,或者专业知识缺乏更新,更谈不上专业操作技能。②本专科院校的大学生。他们具备相应的理论水平,但大部分职教专业师资来源于工科大学,接受的是普通高校学术型、工程型的培养,缺乏教育理论知识,即使是师范类学院毕业的职教师资,也只接受了普通教育论的培养。③兼职教师。兼职教师以从事专业工作为主,他们经验丰富,实践技能强,但缺乏教育理论知识,对于教学中的基本技能如教学大纲的编制、教学方法的选择、现代教育技术的运用等不太熟练。这些问题一定程度上影响了职业教育的水平。
2.职教师资专业教学论研究和培养现状
在我国绝大部分高校的职业技术教育学院和职业技术学院,都没有为职教专业师资的培养设置“专业教学论”课程,设置了该课程的学校除了极少工科专业有了教材外,都没有统一、成熟的教材,即使进行了相关的研究,也多以论文形式出现。随着职业教育的发展和对德国先进职业教学经验的了解,各学校逐渐认识到专业教学论在职业教育职教师资培养方面的必要性和重要性。据调研,重庆市现有的职业技术学院对职教师资培养均设置了专业教学论课程,由于没有统一、成熟的教材,对专业教学论的研究和运用都还处在起步、摸索和实践阶段,专业教学论的师资由于以前都缺乏专业教学论的教育,了解教育理论的不了解专业知识,了解专业知识的又不了解教育理论,在教学中不能很好地把专业知识和教育理论有机地融合在一起。目前职教师资专业教学论的教学主要来自于教师在实践中的摸索,或是对其他教学方法的模仿,缺乏理论指导,要根据职业要求的变化,对教学计划、教学内容进行改革更显得力不从心。目前学术界对职业教学论的研究越来越重视,并且研究成果日渐丰富,专业教学论理论日益成熟,但由于职业教育专业、层次的多样性,不同专业、层次的职业具有不同的知识特点和能力要求,需要有与其相对应的具有各专业特色的专业教学论,目前除了极少工科专业有专业教学论外,其它各个专业都没有其对应的专业教学论。
二、专业教学论的内涵以及研究的核心内容
教师职业的前提条件是专业学习,但对职教师资而言,专业学习也包括本专业的教学论。在职业教育比较发达的国家,职业教育的专业教学论是作为大学职业教育师资培养的一门独立学科而开设的。德国职教师资教育专家petersen认为,教学论方面的能力是职教师资“最切身”的职业科学,它研究如何在科学定位的基础上确定教学对象和教学内容,制定教学法草案。
(一)专业教学论的内涵
专业教学论在我国职业教育中是一门新兴交叉学科,是职业教育师资专业发展方面的重要学习内容。专业教学论是基于某一专业领域或方向,关于教与学的理论与实践的一门学科,是教学论具体化的体现,涉及单个或多个科目。专业教学论的重点是基于职业教育专业领域对于职业学校相关专业课程课堂教学活动进行的原理或理论分析与解释。专业教学论要解决的关键问题是在专业科学的基础上,根据教学对象合理确定本专业学科的教学目标、教学内容,并选择适当的教学方法,制定教学方案。
职业教育的专业教学,是以其独特的视野,构建有别于普通教育或普通高等教育的专业教学论体系,即职业教育的专业教学论体系。在职教师资培养培训中,专业教学论是职业教育专业领域与教育科学的纽带,起到加强职业教育教师职业科学化的作用。
(二)专业教学论研究的核心内容
职业教育的专业教学论是在专业科学的基础上,从职业能力分析及开发入手,确定教学目标、教学对象和教学内容,选择教学方法和制定教学方案的一门科学理论。专业教学论的核心内容主要包括职业发展分析、职业能力分析、学习领域课程分析、教育过程分析。
1.职业发展分析。市场营销领域理论和实践的发展必然会影响营销领域中职业的形成与发展。市场营销经历了一个又一个发展过程,在每一个过程中都有其自身的特点,由此对职业类型、职业要求、职业能力都会产生不同的影响。要帮助学生更好地进入职业角色,了解从事的职业领域中,市场营销理论、实践的发展过程和现状以及按职业形成的工作所蕴含的内容、形式以及实际的职业、职业规章、职业发展前景都是非常必要的,只有这样才能更好地适应职业领域里未来的工作,这也是做好这一职业的前提条件和基础。从职业发展方面,在市场营销的发展过程中,市场营销经过了生产型、销售型、市场型、系统型等不同的发展阶段,各阶段与当时的生产力水平和科技发展水平相一致,市场营销具有不同的表现形式和特点,由此形成的职业类型、工作形式和内容也有所不同。在生产型时代,企业以生产为中心,以产定销,并不重视推销活动,没有专职的营销人员;在市场营销时代,以满足消费者需求为中心,营销是企业发展的关键,专职的营销人员应运而生;在未来经济发展和市场高度开放的时代,从某种程度上说,营销队伍的生命力决定了企业的生命力,营销职业可以说是未来最广泛、最具有挑战性和最具发展前景的职业。
2.职业能力分析。职业教育的专业教学论以职业的发展分析相关职业的职业能力。职业教育专业教学论的教学目标是以该职业所对应的典型职业活动的工作能力为导向。通过职业的工作岗位和工作过程分析所需职业能力。市场营销专业主要从事市场调研、营销策划、广告策划、市场开发、营销管理、推销服务和教学科研等工作,每一具体职业活动工作有其相适应的特殊的职业能力。从能力内容的角度,德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是和职业直接相关的能力,如市场营销的市场调研能力;方法能力是指独立学习、获取新知识的能力。社会能力主要指处理社会关系、人际交流、劳动组织能力等方面的能力。它们具有职业普遍性,是从事任何职业都需要的能力。各种职业能力在具体的职业活动中,它们是交织在一起、没法分割的,它们不是三个具体的能力,而是三种类型的能力,在学习领域课程分析中,不能机械地按照这三种能力去分割课程内容。
3.学习领域课程分析。课程是教学内容和进度的总和,概括了教学的内容、安排、进程、时限以及大纲和教材。市场营销专业的课程是根据对职业能力的分析确定职业教育课程。职业教育课程是学生获得相应从业能力的桥梁。其主要任务是通过该课程的学习使学生具备该工作能力,胜任职业工作岗位的要求,适应未来职业的需要,并为学生的个性以及今后的职业发展创造条件。在不同的发展阶段营销工作的能力要求是不同的。分析所对应职业能力的需求从工作岗位到职业能力再到培养规格进行课程开发,职业教育的课程强调把职业能力和工作过程转换为学习领域和学习环境,追求工作过程的完整性而不是学科结构的完整性,重视职业需要,忽略课程知识体系。
三、专业教学论的发展趋势
职业教育的发展促进社会经济的发展,同时也受社会经济发展的影响,因此职业教育专业教学论必将随着社会的发展表现出新的发展趋势。
1.职业教学论的社会化、国际化。随着社会的发展,世界经济正以势不可挡的趋势朝着全球市场一体化、企业生存数字化、商业竞争国际化的方向发展。企业的发展必须与国际接轨才能得以更好的发展,与此趋势相适应的人才培养的专业教学论的内容、标准、评价和职业教育形式也必然日益规范化、国际化。一方面,社会对人才就业实行资格认证是社会发展的必然趋势,与此相适应的人才培养规格必须与《国家职业标准》《国家职业资格培训教程》保持一致;另一方面,人才的对外输出也是职业教育的一个发展方向,职业教学论也需要与国际职业标准保持一致。
2.职业教学论的个性化和差异化,包括以下几个方面:
(1)个人发展的个性化。随着社会的发展,人的生活方式、生活风格以及价值观必将呈现多样化的趋势。每个人可根据自己的经历、能力、社会状况、健康状况来设计自己的职业生涯,在培养学生共性的基础上也应该注重培养学生的个性、独立性和创造性,市场营销专业教学论体现出人才培养个性化的特点。
(2)社会需求的差异化。社会经济在共同发展中也存在区域差异,不同区域经济发展状况不同,对人才的需求也存在差异性。人才的培养既要立足于为全社会服务,更要立足于为本地区经济发展服务。市场营销人才的培养,根据区域经济发展的需要,加强行业性市场营销人才的培养,如房地产营销、汽车营销、会展营销、物流管理等等,专业教学论要体现出这一差异性。
(3)学校发展的特色化。教育的发展使职业教育将面临市场化、现代化、国际化的挑战,职业教育本身也竞争激烈。学校要发展就要有自身的特色和优势,人才的培养必须根据市场的要求和学校自身的资源和条件走出一条既能培养出符合市场需求的又有其学校特色的人才培养之路,才能在竞争中生存和发展。市场营销专业教学论的建设需要体现出学校特色。
3.职业教学论的教学方法和教育手段的多样化。随着信息化、知识化社会的到来,知识的信息量不断增加以及技术和传播媒体的发展和运用,教学手段和教学方法的多样化成为提高职业教育教学质量的有效手段。例如数字环境下的模拟教学、计算机辅助教学、网络化协作式学习等。职业教育的教学形式必将越来越贴近职业实际和职业环境,市场营销专业的职业教育必将朝开放式的方向发展,基于职业能力培养需要的理论教学、生动形象的案例实训、具体细致的社会实践,将课堂无限扩展,将知识融入实践,激发学生学习的热情,培养学生处理各种实际问题的能力,实现与未来职业的最佳结合。
参考文献:
[论文关键词]职业教育 教育专业化 存在问题 发展对策
一、职教教师专业化
1 专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。
关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。
尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。
根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2 职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：
第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。
第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。
第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。
第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。
第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。
可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1 从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2 从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3 从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4 从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5 从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6 从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。
总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1 构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2 完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3 教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
