一、我国高等教育评估制度建设的历史回顾我国高等教育评估制度建设起步于20世纪80年代中期，经过20余年的探索与实践，已初步建构了具有中国特色的高等教育评估制度框架。
（一）法规建设日渐完善，出台了专门性的评估法规，其他法规中的若干条款对评估工作多有论述
就专门性法规而言，1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国目前为止最为系统的专门性高等教育评估政策文件。自1994年本科教学工作评估启动以来，教育部相继出台了一系列本科教学工作评估的法规文件，如1995年出台《首批普通高等学校本科教学工作评价实施办法》、1998年出台《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》、2002年出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》等。从1997年起，教育部还陆续出台了综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范类院校本科教学工作合格评价和优秀评价方案。这些政策文件对本科教学工作评估起到了很好的指导和规范作用。
此外，国家还在其他一些政策文件和教育法规中对高等教育评估工作进行了规范。如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”。1993年《中国教育改革和发展纲要》强调，“各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出，“要建立、健全社会中介组织，包括教育评估机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。1998年《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“在高中及其以上教育的办学水平评估、人力资源预测和毕业生就业指导等方面，进一步发挥非政府行业协会组织和社会中介机构的作用。”这些政策条款较好地促进和保证了教育评估工作的健康发展。
（二）组织建设日趋完备，政府评估占主导地位，社会中介评估在政府职能转变中应运而生
就政府评估而言，目前，教育部发展规划司、高等教育司、社会科学研究与思想政治工作司、科学技术司、学位管理与研究生教育司（国务院学位委员会办公室）、高等教育教学评估中心等均负有开展高等教育评估的职责。如教育部发展规划司负责审核高等学校的设置；高教司负责本科教学工作评估；社政司负责高校人文社会科学重点研究基地评估；科技司负责重点实验室评估；学位管理与研究生教育司负责研究生教育评估；教育部高等教育教学评估中心（2004年8月成立，正司级）则具有组织和实施高等教育教学评估和专业专项评估，开展高等教育教学改革及评估工作的政策、法规和理论研究，组织评估培训，履行质量监控等行政职能。
20世纪80年代后期，随着政府职能的转变和学校办学自扩大，我国出现了一些准官方的事业性中介评估机构。如北京高等学校教育质量评议中心（1993年），高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所（1994年），上海市高等教育评估事务所（1996年，2000年更名为“上海市教育评估院”），江苏教育评估院（1997年），辽宁省教育评估事务所（1999年），广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、教育部学位与研究生教育发展中心（2003年）等十余家。这些事业性评估机构受教育部或省教育厅的委托，开展了一系列的高等教育评估活动。
此外，民间评估机构中影响较大的有广东管理科学研究院武书连等进行的“中国大学评价”，网大1999年以来的“中国大学排行榜”以及武汉大学中国科学评价研究中心与中国青年报社合作开展的“2005年中国大学评价”等[1]。
（三）本科教学评估和研究生教育评估活动蓬勃兴起
1994年，教育部启动本科教学工作评估，主要有三种类型：对1976年以来新建本科院校的合格评估；对办学历史较长、办学水平较高的重点大学的优秀评估（始于1996年）；对介于两者之间高校的随机性水平评估（始于1999年）。到2002年，已对192所高校进行了合格评估，对16所高校进行了优秀评估[2]，对25所高校进行了随机性评估。同年，教育部将上述三种评估统一为普通高等学校本科教学工作水平评估，并建立了五年一轮次的评估制度。2002年接受普通高等学校本科教学工作水平评估的有21所高校[3]，2003年评估了42所高校[4]，2004年评估了54所高校[5]，2005年拟对80所高校进行评估[6]。研究生教育评估主要有研究生院评估、博士硕士学位授权点评估、一级学科整体水平评估、优秀博士学位论文评选等活动。1994年以来，广东管理科学研究院的“中国大学评价”每年对全国研究生院进行评价；1995年，原国家教委研究生工作办公室组织了对当时的33所大学研究生院办学水平的综合评估。在博士点、硕士点评估上，1982年至今，国家分批进行了增列博士、硕士学位授权点评估；1994年以来，国务院学位委员会办公室分批对部分博士、硕士学位授权点的基本条件进行了合格评估；1997年对全国前四批增列的1718个博士点和3814个硕士点进行了合格评估，分别占全国博士点总数的66%、硕士点总数的40%[7]；2005年，我国建立了对博士、硕士授权点进行六年一次的定期评估制度，该年学位与研究生教育发展中心对全国493个二级学科点、84个一级学科点进行了博士学位授权点评估[8]。从2002年到2004年，学位与研究生教育评估所开展的一级学科整体水平评估，评估对象涉及80个一级学科、375个单位、1365个具有硕士点以上的一级学科[9]。1999-2005年，全国优秀博士学位论文评选共选出优秀博士论文688篇，其中高校有560篇，占81.4%[10]。
（四）高等教育评估研究不断深入
我国学者对建构中国高等教育评估理论体系进行了不懈的研究，相继出版了系列的专著、论文。专著有陈谟开主编的《高等教育评价概论》、陈玉琨的《中国高等教育评价论》、王冀生的《中国高等教育评估》、王致和的《高等学校教育评估》等。从情况看，笔者在中文期刊网的高等教育类期刊中以“评价（评估）”为篇名进行高级检索发现，1994年以来有关高等教育评估研究论文数直线上升，研究范围和深度大大提高（参见表1）。
从学术活动看，1985年6月在黑龙江镜泊湖召开的“高等工程教育评估问题专题研讨会”，是公认的高等教育评估正式启动的里程牌。1991年和1992年，教育部先后组织过两次以“高等学校教学评价”和“社会主义市场经济条件下的高等教育评估”为专题的全国高等教育评估学术研讨会。1994年1月中国高等教育评估研究会成立后，先后组织召开过多次学术研讨会，最近一次会议于2005年7月底在南京紫金山召开。此外，成立于1994年的全国学位与研究生教育委员会坚持每两年召开一次的学术会议和每两年举办一次的评估理论与技术培训班制度，第五届学位与研究生教育评估学术会议于2004年7月在哈尔滨举行。此外，还成立了全国教育评估机构协作会，2004年第四次协作会在广州举行。
二、我国高等教育评估制度建设面临的矛盾
虽然我国的高等教育评估制度建设成绩不菲，但由于我国高等教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期，过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益，行政色彩较浓，与当前社会主义市场经济和高等教育大众化存在诸多矛盾。
（一）高等教育评估事业的蓬勃发展与理论研究、法规建设滞后的矛盾
从总体上看，我国高等教育评估的理论研究和法规建设滞后于评估的实践。就理论研究来看，由于我国高等教育评估起步晚，高等教育评估理论多翻译、借用国外教育评估的研究成果，社会中介评估研究和评估技术研究滞后，没有形成具有中国特色的高等教育评估理论体系。从法规建设上来看，1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育评估专门性的政策法规，是计划经济条件下的产物，尽管它在规范、指导现实的评估工作方面起过重要作用，但其中对评估形式、评估主体及机构设置的规定已不合时宜，有些规定也与《中国教育改革与发展纲要》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的精神相悖，更不符合社会主义市场经济体制下高等教育大众化的需要。而有关社会评估、高校内部评估的法规仅散见于其他法规的零星条款中而尚未形成专门化的制度。总之，高等教育评估的专门性制度已过时，现时制度不专门，高等教育评估制度基本上处于“真空”状态。
（二）政府主导与社会参与之间的矛盾
由于“大一统”管理的“惯性”，目前在高等教育评估活动中，教育行政部门具有绝对的权威性，社会中介评估未受到应有的重视。社会评估机构作为专门性评估机构，必须要有充足的评估业务才能生存，但政府职能部门却把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会评估机构。除教育部学位与研究生教育发展中心、江苏省教育评估院等有官方背景的事业性中介评估机构外，其他中介评估机构尤其是民间评估机构很难接受到政府委托的高等教育评估项目，也未曾有机会参与到教育部组织的评估工作中去。而一些专门性的评估学会（协会），如中国高等教育学会教育评估研究会、全国教育评估机构协作会等，却从未有权自主开展过高等教育评估活动。这种以政府的利益目标为依归的政府主导性评估，忽视了社会评估机构的参与和监督作用，在一定程度上影响了评估的科学性和公正性。
（三）外部评估泛滥与学校自主办学之间的矛盾
我国高等教育评估是政府主导型的评估，而政府评估主要由教育行政部门及其下属机构来承担。如前所述，教育部是按职能分工进行分散管理的，教育评估工作则由各个具体的部门分工负责。由于各个部门间工作性质不同，各自强调的重点也不一样，在评估实践中出现了评估工作的“多”与“乱”现象。每年高校从重大科研项目，国家、教育部重点实验室，到理科、人文社会科学教学、科研基地，表11994-2004年国内高等教育评估研究论文一览表（单位：篇）年份19941995199619971998199920002001200220032004篇数108142210206233248252257320468585本科教学工作等都要接受评估。据悉，2004年，南开大学接受的各类评估检查接近30次[11]。随着政府职能的转变，行政审批在逐步减少的同时，各种评估却越来越多，高等教育评估更多成为政府规制的一个手段和政府寻租的一个途径。评估工作的“多”与“乱”，造成高校在价值选择上的无所适从，从而削弱了高校的办学自。
（四）评估标准缺乏弹性与高等教育多样化之间的矛盾
我国是依靠行政力量开启高等教育大众化进程，在开启高等教育大众化进程之后，行政力量仍主宰着高等教育的发展，政府控制着高等教育资源分配权和高等教育质量标准。就本科教学工作评估而言，虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但总体上看，教育行政部门颁布的各类评估指标体系，多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科，过于强调“标准”而淡化“特色”。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分，无法真正反映高校的实际办学水平；2002年后进行的本科教学工作水平评估，其评估标准适合于所有普通全日制本科院校，缺乏多样性和层次性。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”，专科院校追求升本科，本科院校追求成为重点，重点院校则致力于跻身于世界一流，这就大大制约了高等教育发展的多样化。
三、现代高等教育评估制度建设的新方向我国高等教育市场的日渐完善和院校自的逐步扩大，在一定程度上改变了政府、社会和高校之间的权力，要求减少政府的行政干预，扩大社会参与办学的积极性，增强大学的自我发展能力。为了适应社会主义市场经济和高等教育大众化的发展需要，结合我国高等教育管理体制改革的实际，笔者认为，我国现代高等教育评估制度建设应从以下几个方面着手：
（一）积极发展社会中介评估，促进高等教育公共治理改革
以放松规制为特征的政府公共治理改革要求高等教育政府规制权力的转换。而社会评估作为一个公共资源、一个公共手段、一个公共选择，是高等教育公共治理的组成部分，是实现有限政府和效能政府的有效途径。为此，应改变政府主导型评估，积极扶持和发展社会中介评估，形成政府评估和社会评估协同发展的新格局。政府的主要职能是：组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准，应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段对评估工作进行宏观管理与协调。除一些必须直接出面进行的对学校整体教育质量的评价活动以外，大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在。
鉴于目前我国政府主动委托评估和高等学校自主选择评估的需求还不明显，社会中介评估组织应增强自身的权威性和公正性，建立一支以评估专家为核心的结构合理的评估专家队伍。同时，要树立主动服务的意识，以高质量的评估来赢得政府、高校和社会的信任，为自身赢得评估“市场”。
（二）建立多样化的高等教育评估标准
大众化高等教育的主要特征是多样化。多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。美国2000年卡内基高等教育机构分类标准把美国高等学校分为博士学位授予机构、硕士级学院及大学、学士级学院、副学士级学院、专门机构、族群学院及大学共六个类别九个层次，不同类别的高校有不同的学校定位和办学特色，学校层次低并不代表其教育质量不高。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学院等各类高校颁布了不同的设置基准，以利于进行分类指导和评价。
潘懋元先生认为，中国的高等学校应当分为三大类：一类是少量的综合性、研究型大学，培养创新拔尖的科学家；另一类是大量的专业性、应用型的大学或学院，培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师和各级干部；还有一类是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。每类高校，都可以有重点高校，都可以办出特色，成为国内知名、国际有影响的高校。对各类高校的评估，不应是一套而应是多套评估标准。每所高校都可以根据自己的主客观条件，自己的优势和特点，在各自层次和类型中争创一流。
（三）构建具有中国特色的高等教育评估理论体系
社会主义市场经济的日渐完善和高等教育大众化发展的新形势要求21世纪初中国高等教育评估理论应朝着“洋为中用”、“推陈出新”的中国特色发展，主要将致力于以下几个方面：
一是在吸收先进的现代教育评估理论与技术的基础上，借鉴系统科学理论、企业管理理论、ISO900族标准等，结合中国国情，构建具有中国特色的高等教育评估理论基础。
二是从高等教育评估的哲学、社会学、管理学、法学、教育学、心理学基础等多学科的视角，研究高等教育评估的本质和属性、目的和作用、结构和功能、过程和效果等，探索高等教育评估的基本规律与原理。
三是在分析高校与政府、社会之间相互关系基础上，探索社会主义市场经济条件下政府评估、社会评估、高校评估的目标、结构、功能和特征及其相互关系。四是建立科学合理、符合实际、具有前瞻性和导向性的分类质量标准和评价体系。
（四）完善高等教育评估的法制建设
通过制定政策法规，将高等教育评估活动置于法制框架之内是现代高等教育评估发展的共同趋势。
早在1956-1975年，日本文部省就以法律形式颁布了各种高校设置标准，如《大学设置基准》、《研究生院设置基准》、《高等专门学校设置基准》、《短期大学设置基准》等法令，既有相当的规范性和科学性，又有相对的稳定性和灵活性。英国政府于1991年发表了高教白皮书《高等教育：一个新的框架》，对质量控制、质量审核、质量评估等概念作了明确规定和划分。
关键词:高校; 思想政治教育; 评估体系
中图分类号: G416 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0029-02
思想政治教育是我们党创建的一项行之有效的思想教育模式,开展思想政治教育是我国高等教育的重要内容。高校思想政治教育反映了社会主义办学方向,直接关系到高校“培养什么人”、“如何培养人”的核心问题。因此,高校思想政治教育开展得成败从一定程度上,决定着我们为社会培养和造就什么样的人,如何培养担当起国家富强与民族复兴重任的人。为此,就必须加强对高校思想政治教育实事求是、科学准确的评估。实际上,思想政治教育评估是依据一定的标准,运用测量和统计分析的方法,对思想政治教育的过程及其实际效果进行质的评判和量的估价的活动。[1]思想政治教育评估不仅使得人的政治思想和价值观念同社会价值取向、思想意识形态、政治状况统一起来,而且通过思想政治教育评估可以有效地了解当前社会思想政治教育状况,提高思想政治教育针对性和目的性。它既能为决策提供借鉴和咨询,又能检查决策执行的情况和效果,成为思想政治教育管理科学化的重要手段。[2]因此,无论从理论上分析,还是从实践效果上来看,思想政治教育评估都具有重要的意义。
一、高校思想政治教育评估体系存在的问题
如前所述,高校思想政治教育评估非常重要。但是,在进行评估的实践过程中,评估工作的完成主要是以评估体系作为标准来实现的。思想政治教育评估体系是指由各个评估指标相互区别、相互联系的能够反映思想政治教育效果的指标整体结构。在我国,高校思想政治教育评估已经实践了近三十年。在学术界和理论界,诸多专家和学者对高校思想政治教育评估的研究已经非常深入。在一定程度上讲,高校思想政治教育评估体系已经比较成熟和完善。但是随着高等教育体制改革的深入和教育的发展,无论从实践层面上讲还是从理论层面上讲,高校思想政治教育评估体系在评估范围、评估内容、评估效果、评估方法等方面仍然存在一定的不足之处,具体表现在以下几个方面。
1.高校思想政治教育评估体系的范围和内容需要“与时俱进”
高校思想政治教育评估,到底是对什么进行评估?只有明确了这一问题,才能使高校思想政治教育评估有明确的针对性和目标性。随着社会变化和时代的发展,高校大学生接触的外界信息越来越多。生活方式多样化、价值取向多元化以及现实世界虚拟化带来的冲击已经使得高校思想政治教育不能再把教育内容仅仅局限于学生手中的教材和课本,把教育的地点仅仅局限于课堂。高校思想政治教育也应该随着外界环境的变化而发生相应的改变,要做到“与时俱进”。高校思想政治教育的评估内容和评估范围也应该发生相应的转变。
2.高校思想政治教育评估的性质有待明确
高校思想政治教育评估的性质是重“政治”还是重“道德”?这关系到高校思想政治教育的发展方向问题。当前,众多高校思想政治教育评估体系的内容往往和德育评估体系的内容出现了重叠,忽视了“思想政治教育的全部工作,其直接目的和专门任务,都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变成人们实际的思想品德”。[3]实际上,思想政治教育作为意识形态教育的重要手段,是为一定的经济基础服务的。因此,思想政治教育评估体系的重点应该突出“政治”特色,而德育评估体系的重点应该突出“品德”或“道德”特色。当然,做到两者截然分开是有很大难度的,两者也不可能做到泾渭分明。因此,学界和理论界应该参照二者突出的特色加大对二者评估范围的研究和思考。
3.高校思想政治教育评估的方法有待科学化
要想达到高校思想政治教育评估目的和效果,就必须借助现代科学的方法和手段。因此,高校思想政治教育评估方法的科学化、时代化便提到日程上来。在当前进行的高校思想政治教育评估的实践中,许多地方和高校还囿于查阅文件、检查资料等传统的评估方式。当然,传统的评估方式固然有其优势所在,但是随着时代的发展和科技的进步,高校思想政治教育评估凭借的方法有待更新。
4.高校思想政治教育评估效益问题的研究有待进一步深入
高校思想政治教育评估存在的价值如何,这是关系到评估题存在合法性的重要基础性问题,“而这也正是思想政治教育评估最为困难的一环”。[4]在现实中,用什么标准来衡量评估的价值,是众多学者和专家一直在思考的。而在理论界和学术界,大家都认为思想政治教育评估很重要,而且也有必要在高校开展思想政治教育评估。但是如何让大家看到其实实在在的效益,为思想政治教育评估和思想政治教育正常顺利的开展提供坚实的合法性基础,是当前需要亟待解决的问题。
5.高校思想政治教育评估的主客体问题有待及时理清
这一问题是关系到“谁来评估”,“谁被评估”这一中心问题。首先是高校思想政治教育评估主体的组成问题。随着高等教育体制改革的深入,高等教育领域的“中间力量”越来越多,他们有足够的能力和水平承担起高校和教育行政部门的部分功能,其中就包括评估的功能。其次是评估主体的角色定位问题。评估主体是以什么样的角色出现在评估客体面前,这关系到评估主体功能的发挥。在众多的研究当中,有人把评估主体定位于教育行政部门实施的监督者和管理者的角色,有人把评估主体定位于对评估客体业务上的指导者的角色。再次是对于评估主体和评估客体的关系问题。对于二者的关系,虽然有的专家学者进行了研究,但是由于评估主体角色定位不同,导致二者的制约与反制约的关系体现的也不同。
二、构建新时期高校思想政治教育评估体系的对策思考
评估是思想政治教育过程的最后一个环节。对高校思想政治教育进行评估,是一项具有理论意义和实践意义的重要课题。在新的时期,高校思想政治教育评估体系要在继承历史成熟体系的基础上,从评估内容、评估方法、评估效益和评估主体等方面进行不断完善和创新,使之更具有鲜明的时代特征。
1.把具有时代感和时代特征的思想政治教育元素融入到新时期高校思想政治教育评估体系当中
建立新时期高校思想政治评估体系,首先,要在评估系统中增加对心理教育、学生违法违纪教育以及校园周边环境治理的评估,不仅注重对校内思想政治教育的评估,还要增加对校外思想政治教育内容和环境的评估。其次,要增加学生社会实践能力。把对学生校内思想政治教育同对学生的社会适应力、社会实践能力的培养统一起来。再次,要增加对校园“虚拟环境”和“虚拟内容”的评估。在目前的思想政治教育环境中,由网络信息环境塑造起来的“虚拟空间”对学生特别是大学思想政治教育的影响非常大。尽管不能做到对所有网络环境的评估,但是,可以对与评估校园有关的网络建设和网络环境进行相应的评估,以强化校园网络文化建设。最后,不仅注重对学生个体的评估,还应该增加对高校教师思想政治水平、能力和状况的评估。只有思想政治教育合格的老师,才能培育出适应社会发展需要,能够担当起社会责任和重担的思想政治合格的学生。
2.要运用现代思想政治教育评估手段和方法对高校进行评估
当前高校思想政治教育评估的手段要么过于传统,要么流于形式,运用现代科技手段和方法较少。笔者认为高校思想政治教育评估不仅仅要注重对有关原始材料的检查,而且要把现代先进的技术和方法运用到评估实践中,例如在评估实践中可以充分运用现代网络技术,还可以充分借鉴现代管理理论和方法以及质量管理体系加强对思想政治教育的评估等等。此外,高校思想政治教育评估还可以根据实际情况创新评估手段和方法,以达到增强评估效果的目的。
3.要运用定性和定量相结合的办法衡量思想政治教育评估的效益
完善高校思想政治教育评估体系,加强对评估效益的探索和实践,首先要坚持当前利益和长远利益相结合。高校思想政治教育的客体主要是大学生。大学生的发展成才事关国家和民族的未来。在对评估客体进行评估时,不仅要注重对在校大学生的思想、政治状况进行评估,而且还可以尝试对从被评估学校毕业的大学生的思想政治状况进行评估,把毕业前评估同毕业后评估有效地结合起来。其次,要坚持政治性评估与思想道德性评估相结合,政治性为先的原则。列宁曾经指出,“在为阶级矛盾所分裂的社会中,任何时候也不可能有非阶级的或超阶级的思想体系”。[5]在社会主义国家,思想政治教育是进行意识形态教育的重要手段,“是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节”。[6]虽然在和平建设时期,但是还应该注重对青少年政治态度、思想意识的培养和教育。再次,要坚持“校内评估”同“校外评估”相结合。在对高校进行思想政治教育评估时,要把大学生的校内表现同校外表现结合起来,不仅要评估学生在校内接受思想政治教育的状况,还应注重校外社会对学生的意见和建议的评估。总之,在对作为评估客体的学生和教育过程进行评估的时候,有必要拉长评估的空间和时间,深化评估的广度和深度。
4.要建立适应高等教育和思想政治教育发展的评估主体
评估主体,是评估行为的实施者和评价者。由不同的评估主体实施高校思想政治教育的评估将产生不同的评估效果和结果。在过去,评估主体往往以教育行政主管部门人员为主,辅以高等教育领域的相关专家学者。但是随着高等教育体制改革的深入和思想政治教育的发展,评估主体多样化趋势越来越明显,评估主体不仅仅有教育行政主管部门,还包括教育科学研究组织以及教育领域内的“中间力量”或教育领域的NGO。为了达到评估的真实效果,笔者认为,有必要加强和规范评估主体的培育和训练,尝试发挥教育领域非政府组织的评估职能,建立由相关政府机构牵头,教育领域内“非政府组织”负责实施的评估主体。当评估完成后,由他们负责把评估结果反馈给相应的政府机构和高校,以达到评估的真正目的。
总之,为了更好地促进新时期高校思想政治教育工作的开展,为国家和社会培养更多的优秀人才,就必须建立与时代相适应的、动态的、完善的高校思想政治教育评估体系。
参考文献
[1][3][4]张耀灿等著.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006:346.
[2]邵莉莉,王茂胜.试论思想政治教育评价的价值[J].兰州学刊,2003(5):181-182.
关键词：资产评估；教学改革；实践
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2014年2月20日
随着我国经济体制和会计制度的改革，资产评估业务也迅猛增加，对此行业专业人才的需求也出现很大缺口，资产评估专业应运而生，它以会计的基本原理为基础、利用财务管理的基本方法，逐步从会计和财务管理专业中脱离，根据其资产评估行业特点自成一套专门的理论基础和方法体系，独立成为一个应用性、综合性极强的专业。
一、目前我国资产评估教学中的问题
我国资产评估专业发展起步较晚，在教学内容上大多引用国外的理论和方法，而自成理论方法体系并不完善，在教学培养目标、教材和教法等方面仍存在很多问题，这导致了该专业培养出的人才并不能真正适应企业的需求。
（一）人才培养目标过于宽泛模糊。国家教育部对资产评估专业人才培养的要求是必须具备经济、管理、法律、资产评估等方面的知识，具备人文精神、科学素养和诚信品质，能在政府资产管理部门、土地管理部门或企业单位、金融证券投资公司、房地产开发机构等从事资产管理及财务税收工作的应用型、复合型专业人才。资产评估专业的学生通过学校教学培养应掌握管理学、经济学和资产评估方面的基本理论知识、有关资产评估的定性和定量分析方法、具有较强的语言与文字表达、人际沟通、信息获取能力及分析和解决资产评估问题的基本能力、熟悉国内外关于资产评估的方针、政策和法规和国际惯例、了解资产评估领域的理论前沿和发展动态、掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的批判思维、科学研究和实际工作能力等六个方面的知识和能力。这些要求是针对全国所有开设资产评估专业的高等院校提出的，对于资产评估人才培养目标定位和要求过于笼统，既没有突出资产评估的专业特色，也没有体现出地域性对专业人才培养目标的特殊要求，从而导致多数高校在课程设置上都是单一的以注册资产评估师考试科目为主干课程，较少依据当地经济发展和自身优势开设特色课程，这不利于培养学生的专业个性和形成较强的就业竞争力。
（二）教学内容重理论轻实践。根据《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2007]2号）的要求，列入教学计划的各实践教学环节累计学分（学时），人文社会科学类专业一般不应少于总学分（学时）的15%。大多数高校资产评估专业在课程设置时都分为理论教学和实践教学两部分，而真正得以实现的仅体现在理论教学方面，对于实践教学部分仍局限于案例教学、分组讨论等校内的简单模式，毕业实习只需提交一份实习报，并没有真正的对学生的实践情况给予跟踪评价，导致学生的实践课程流于形式，毕业之后不能立即上岗。而目前用人单位对应聘的人员要求至少有一年以上的相关工作经验，特别青睐持有注册资产评估师或注册房地产估价师、注册土地估价师的应聘人员，一般都会对有评估师资格者的人优先考虑。部分高校意识到用人单位的需求，单一的围绕注册资产评估师考试开设课程，致使高校教育流于培训教育形式，但是注册资产评估师资格考试要求参考人员必须具备相关5年工作经验，所以在校大学生不能参加专业资格考试，这些规定使应届大学毕业生进入两难的境地，给就业进一步带来了难度，如何调节这一矛盾正是现在高校资产评估专业面临的一个重要问题。
（三）缺少真正适用于教学的教材。目前，资产评估专业教材大体分为两类：一种是针对注册资产评估师资格考试用书，一种是作为高校资产评估专业用书。第一类教材侧重应试教育，主要围绕5门考试科目选用教材，并没有把资产评估作为一门专业来培养学生，导致学生不能从根本上了解资产评估这一学科的发展、造成理论基础的薄弱，这对学生将来的职业生涯和资产评估行业未来的发展都带来不利影响；第二类教材就比较繁杂，不同的版本也很多，缺乏统一的理论思路和方法模式，部分教材还存在内容不完整、方法公式错误等问题，而配套的习题案例都是以注册资产评估师练习册为主，并没有适用于教材内容的学生用配套习题，实训教材更是少之又少。
（四）教学方式方法模式单一。资产评估专业大多仍采用传统的教学模式，以教师的课堂讲授为主，结合随堂的练习为辅。课堂教学主要是对理论知识的传授，以教师为主导，学生被动的接受学习，这种教学模式单一，教学过程难免枯燥乏味，就很难达到理想的教学效果。
二、改革建议
要想改变资产评估教学的现状，关键是要彻底转变传统的教学理念，明确人才培养目标、调整实践教学方法、改变资产评估教学模式角度等多个方面进行改革着手才能从根本上解决目前我国资产评估教学中存在的问题。
（一）进一步明确人才培养目标。根据社会经济发展对人才知识结构提出的新要求，培养的本科学生不但应该具有较为扎实的理论基础、较宽的知识面和较高的理论水平，而且还应该具有较强的动手能力和应用能力，具有较强的创新精神、创业能力和较大的发展潜力。以就业为导向，紧贴区域经济发展对资产评估与管理人才的需求，结合各高校师资力量和教学条件制订人才培养方案，既要考虑资产评估与管理的学科特点，夯实专业理论、专业技能的教育，同时又充分注重学生的个性发展，依据学生的兴趣爱好和职业生涯规划，在大学第一、第二学年注重专业基础教育，在大学第三学年进行专业个性化培养，为学生量身订做反映自己核心竞争力的职业技能课程，形成自己的优势和特色，在大学第四学年将学生推荐给适用的企业进行实习，切实提高学生就业竞争力。在完成教学计划所规定的学习任务同时，结合本专业方向的培养目标，使学生在大学学习期间能够较好地提升个人能力，要具备一定的人文科学、社会科学和自然科学的基础知识与素养和宽厚、扎实的管理学、经济学、法学等学科的理论基础知识及技能，不仅系统掌握资产评估的基本理论知识、熟练掌握资产评估的定性、定量分析方法与技术、熟悉中国资产评估工作的政策、法规及国际惯例与准则；还要具有本学科领域较强的信息检索、搜集、识别、判断和利用信息资料进行综合分析与决策的能力。
（二）调整课程结构，加大实践课程比例。在课程设置上，转变资产评估仅仅围绕建筑工程评估、机器设备评估、无形资产评估、企业价值评估的传统内容教育思路，进一步拓展课程范围，增加金融资产评估、旧机动车评估、税基评估、矿业权评估、珠宝鉴定等资产评估专业课程。可以在大学第一学年开设《经济学》、《管理学》、《外语》、《计算机》、《法律》等学科基础课程；在大学第二学年先后开设《会计学》、《财务管理》、《金融学》、《资产评估原理》、《国际评估准则》、《国有资产管理》、《机械设备原理》等专业基础课程，同时增加课内实验教学比例；在大学第三学年开设《房地产估价》、《无形资产评估》、《机械设备评估》、《企业价值评估》、《珠宝鉴定》、《证券评估》等有针对方向的专业课程，部分课程可以作为专项实训课程，在校内或校外实习基地进行；在大学第四学年坚强学生参与实践能力，鼓励并推荐学生到注册资产评估事务所、金融证券企业、资产鉴定拍卖行业去实习。真正将学生的实践能力培养落到实处，认真研究课程教学和实践教学相互结合的内容、途径与方式，增加实践教学比重，对课内实验、实习与实训、社会调查、毕业论文（设计）等实践教学环节进行整体、系统的优化，合理配置实践教学资源，科学规划实践教学活动，精心设计实践教学内容，引入企业共同建立实验基地，构建符合各学科专业特点的实践教学体系。
（三）鼓励教师和行业专家共同编著有针对性的实用性教材。组建教材编写小组，鼓励多年从事一线教学的教师和具有多年资产评估工作经验的专业人员参与教材的编著工作，形成一套适用经济发展及高校教学使用的统编教材。虽然资产评估专业教材比较繁杂，但是资产评估基本理论方面的主要内容无外乎有三部分：资产评估的基本理论、方法和评估程序；资产评估基本方法在不同类型评估客体的应用；资产评估报告、资产评估行业的管理及评估准则等内容。传统教材编排是以资产评估三种基本方法的基础，围绕资产评估评估客体（如：机器设备、房地产、无形资产、企业价值、资源资产等）进行专项评估。由于资产评估客体较多、差异性也很大，仅局限三种评估方法通用于各种评估客体在运用上有些牵强，同时因为方法的重复也会使学生觉得内容枯燥。将资产评估理论和应用进行分离，是目前资产评估专业教材编写的一大挑战，将资产评估教材分成资产评估原理和资产评估应用两大系列。资产评估原理系列主要由资产评估的历史沿革、形成发展、基本理论、基本方法、评估程序、法律法规准则等部分构成；资产评估应用系列根据不同的评估客体各自独立成书，方法的应用应根据三大基本方法和各客体的特点选择派生出具体的评估应用方法，还包括资产评估报告的撰写等教材。为加强学生的实践能力，还需编写适合高校校内实习的资产评估实训教材、校企合作实习基地的模拟情境案例汇编、资产评估软件的配套说明教程等等。
（四）转变传统教学思路，实现教学模式多样化。改变单一的教学模式势在必行，在完善资产评估教材和课程设置的前提下，改善教学方法才能真正将专业知识传授学生，以多样化的教学模式开展教学工作，不仅可以增强学生主动学习的兴趣，提高教学效果，还可以增加学生动手、动脑、团队合作的能力。针对专业教材和课程改革的思路，对于基础理论知识采用传统的课堂教学模式；对于专业基础知识可以采用课堂教学加校内模拟实训的形式进行，建立校内实验室，如：财务管理、证券投资等课程可以应用EXCEL软件进行实务操作；对于专业课程采用实验室教学和校企合作的实习基地的形式进行，如各专项资产评估可以应用资产评估软件进行案例教学，房地产估价和珠宝鉴定课程可以在夯实理论的基础上，带领学生真正到相关企业完成案例资料搜集、评估、分析、撰写评估报告等工作。同时，做好各类不同课程的考评标准系统，基础理论课程采用期末笔试加平时成绩的评价方式；专业基础课程采用笔试加实习成绩的评价方式；专业课程采用案例分析的评价方式；专项评估课程采用分组合作综合评价的方式。
总之，资产评估教学改革应致力于培养适应经济发展需要的高素质、厚基础、精操作、懂创新、重团结的复合型专业人才，以会计为基础，经管交融、文理渗透，突出资产评估专业特色，培养学生掌握资产评估方向的主要理论和方法，能够根据实际工作的需要灵活处理日常业务，以灵活多变的教学模式，在学生毕业后，能够在会计师事务所、中小企业内部评估部门、评估咨询公司、金融机构和其他资产评估相关部门工作，进一步促进资产评估行业发展。
主要参考文献：
[1]周友梅.关于资产评估人才培养的若干思考.会计之友，2007.3.
论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。
关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；二是如何提高高等教育质量；三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。
一、我国高等教育质量评估存在的主要问题
由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。
首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。
其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。
第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。
第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。
二、高等教育质量评估多元化的现实依据
1.高等学校存在多样性
评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。
高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。
2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性
所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。
3.社会需要各种各样的人才
人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。
4.人的发展最终是成为个性化的人
人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。
三、高等教育质量评估多元化的理论依据
1.多样化的高等教育质量观
1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。
树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质 量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。
高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。
2.多种评估主体的价值理念
高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。
四、高等教育质量评估多元化的必然性
高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。
另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。
从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。
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资产评估行业是社会不可或缺的中介行业，它在我国市场经济体制改革过程中发挥着重要作用，但其自身的发展不均衡，主要体现在实践远远落后于理论的支撑，至今，统一的资产评估法没有颁布，资产评估准则也不完善，极大的阻碍了这个行业的发展，尤其是在面临即将开始的新一轮国有企业改革，以及地方经济产业转型全面开展之际，资产评估理论更应该大力发展。而资产评估理论的发展不仅依靠这个行业，更需要资产评估教科研的支持，论文从地方经济发展的资产评估支持出发，研究了如何开展资产评估课程，才能为这个行业提供新鲜血液的同时，让资产评估理论与资产评估实践共同发展。
关键词：
地方经济；资产评估课程；实践教学
随着大家对环境问题和房地产经济的不可持续性问题越来越重视，经济转型的要求更加迫切，尤其是地方经济的转型，由于我国过去相当长时间的经济结构发展不平衡，导致目前我国大多数二三线城市均是以工业为主，不仅污染问题突出，而且利润率越来越低，已经不能再支撑国家的高速增长要求，产业转型急需转型，企业需要重组，这就需要资产评估理论和实践的发展。尤其是在新的一轮国有企业改革即将开始之际，对资产评估理论和实践的发散发更加迫切。而我国长期以来，资产评估行业的发展主要体现为理论远远落后于实践的发展。因此，在当前形势下，对资产评估理论的研究更为急需，而其理论的发展离不开这门课程的发展。
一、资产评估课程的简介
1.资产评估行业的发展。资产评估行业是伴随着我国改革开放的发展而发展起来的一个行业，为了避免国有资产的流失，维护产权交易的公正性，资产评估应运而生。资产评估是由专业的机构和人员，使用科学的方法和程序，对某一时点委估资产的公允价值进行判定的过程，资产评估的结果为产权交易双方提供一个可供参考的依据。资产评估行业在国外已经有数百年的发展时间，经济的发展不可避免的出现产权交易，越来越我的情况需要对某资产在某一时点的公允价值进行判断，资产评估实践越来越多，资产评估实践的发展需要大量的资产评估专业人员，这都加速了资产评估理论的发展。我国的资产评估行业发展已经有近30年时间，行业的发展在我国市场经济的发展过程中发挥了重要的作用，但到目前为止还没有完善的资产评估法出台，各种单项和整体资产的评估准则也没有健全，也就是说理论远远落后于实践，这就在需要大量资产评估人员的同时，还要求资产评估理论的迫切发展，因此，资产评估专业和资产评估课程的发展也越来越重要。
2.资产评估课程的地位。《资产评估》课程是资产评估专业和审计专业的核心主干课程，是会计学专业、财务管理专业及金融学专业的专业必修或专业方向课程。资产评估的教学内容为资产评估专业学生后续课程打下坚实基础，也为其它专业的学习提供一个科学方法，例如，对财务管理专业来说，最重要的工作就是预测未来的现金流，这就需要对方案的初始投资进行投资估算，而投资估算的方法也与资产评估的方法基本一致。因此，这门课程对这些专业来说都有不可或缺的地位。
二、地方经济发展的资产评估支持
1.地方国企改革离不开资产评估。地方上尽管经历了2000年前后大规模的国企改革，但目前，还存在有相当数量的国有企业，这些国有企业在地方上各个领域都发挥着重要的作用，为地方经济的发展做出过巨大的贡献。但随着市场经济体制改革的进一步深入，国有企业制度本身的特点与市场经济体制的矛盾越来越显现，在一定程度上阻碍了经济的发展。这种情况下，今年9月13日中央出台了《关于深化国有企业改革的指导意见》，明确要求对我国现存的国有企业进行深入改革。无论是哪一种改革，如何改革，产权交易是不可避免的，这就需要资产评估行业的完善，资产评估人才的发展，更为重要是资产评估理论的支持，为国家把好关，避免出现像上一轮国企改革中出现的国有资产大量流失的现象。
2.地方经济转型离不开资产评估。我国经济在经历了本世纪初10多年的高速发展后，进入经济发展的新常态，新常态下的特征就是经济结构调整下的经济增长，速度不会太快，在稳定经济的同时，进行经济结构的转型，尽快由过去粗放型经济向集约型经济发展。改革开放以来，我国经济有了长足的发展，人民生活水平有了翻天覆地的变化，但新的问题却集中爆发，那就是新的产业增长点没有真正建立起来，而快速发展的后遗症却全面出现，主要体现为资源浪费严重，环境污染问题突出等。如何解决这一系列问题，毫无疑问就是进行经济转型，尤其是地方经济的转型，砍掉一些重污染行业，大力发展新兴产业，促进企业间合作，产业结构的转变也必然面临资产的重组，这也需要资产评估行业在其中发挥越来越重要的作用。资产评估行业在我国经济发展过程中，尤其是地方经济转型中发挥着不可代替的作用，但资产评估理论的缺失和滞后就需要资产评估课程教学和研究的发展，只有理论与实践共同发展，才能使资产评估行业与时俱进。
三、资产评估课程的教学现状
1.教学内容枯燥乏味。传统的资产评估教学内容一般主要包括资产评估理论概述和各单项资产评估的方法为主，课堂讲授完毕就是做题，依然是应试教育那一套，不仅学生听起来没有意思，教师上课也是应付为主，学生学完这门课程也不知道如何与实践结合起来，效果较差。另外，这种教学理念也不能体现地方性高校的特点，即服务于地方经济的发展，也就是说，资产的理论不能与当地经济的发展相结合。
2.教学方法陈旧落后。近年来，大多数高校均引入了多媒体教学，但只不过是把课本上内容搬到了屏幕上，老师上课依然是以课堂讲授为主，有些教师可以把一些案例与教材内容相结合，但找的专业案例使学生望而却步，资产评估专业涉猎面非常宽，例如设备和房屋的专业知识，对于没有走出校门的学生而言是很难接受和理解的，教学效果也不会太好。
3.教师专业素质较差。大多数高校资产评估课程的教师都是一毕业就进入学校教学，没有参与过资产评估工作实践，尤其是对高校所在地方的经济发展不了解，而对于资产评估这样与实践联系非常紧密的课程来说，教学过程和教学方法却不能突出这门课的实践性，只能侧重这门课的理论性，使学生不能理解这门课程的重要性，学起来当然也不会太投入。
四、资产评估课程实践教学体系的完善
资产评估课程实践教学体系主要包括校内课堂教学、校内实验室实训，以及校外企业实习等三大部分，通过一个完善的实践教学体系，在提高学生对资产评估课程吸引力的同时，使学生真正能把这门课学好，充分体现资产评估这门课程的实践性特点。另外，实践教学体系还能提高教师的实践能力，学校的实验室资源还能在业余时间为地方资产评估事务所的人员及企业员工进行培训，使学校为当地创造更高的社会价值，为地方经济的发展做出应有的贡献。
1.改进课堂教学。第一，鼓励专业教师进入当地评估事务所进行挂职锻炼，在提高教师的专业实践能力的同时，还能提高教师对当地经济的了解水平，以便于在今后的教学过程中，能理论联系实际，充分体现地方高校服务地方经济的要求。第二，学生在上第一次课之前，应在教师带领之下，参观当地的资产评估事务所，提高学生的认知能力，让学生了解他们学习资产评估课程的目的，以及以后的工作方向。第三，建立健全资产评估案例库，评估案例的选择应尽量结合地方经济发展的特点，尽量选择学生较易接受和实践的案例。例如，流动资产评估案例可以选择学校的桌椅，设备评估案例可以选择汽车，房地产评估可以选择学校的教学楼和学生自己的家庭住房，企业整体评估可以选择学校所在地企业等。
2.健全校内实训。资产评估的校内实训主要包括资产评估实验设计和资产评估有关毕业论文的撰写。第一，精心设置资产评估实验，资产评估实验设计依然围绕学生和学校周边的企业和事物，选择合适的资产评估软件，验证学生在课堂上所学的理论和案例中所包含的信息，地方高校应积极建设和完善学校的评估实验室，这个实验室不仅可以让学生进一步熟悉资产评估，课余时间，学校还可以组织对当地的资产事务所人员及当地企业员工进行业务培训。第二，成立资产评估学好小组，鼓励小组成员对资产评估理论和实践进行探讨，增加学生的学习积极性和主动性。第三，重视资产评估论文写作，我国资产评估行业发展时间较短，资产评估理论严重滞后于资产评估实践，资产评估中还有很多研究的空白，急需相应专业的学生去调查和研究，学生在校内理论学习和校外实习的基础上，更有可能撰写出符合实际、有见地的毕业论文，填补资产评估理论上的空白，为资产评估法律法规体系及资产评估准则的完善做出一定的贡献。另外，这也能有效避免在校生毕业论文没有现实意义的尴尬局面。
3.参与校外实习。学校和地方政府应创造条件让地方高校相关专业学生参与地方企业资产评估工作，资产评估的过程繁杂，包含的资产种类和数量非常多，而地方性的评估事务所一般人员有限，在有限的时间和精力下，资产评估事务所和人员很难依靠自身的力量做出客观公正的评估结果，这就为学生参与事务所的工作带来了空间，尤其是即将迎来的地方国有企业改革，为了避免国有资产流失，应该对企业的各项资产进行详细的现场调查和计算，这个工作量非常巨大，单独凭评估事务所为数不多的员工，是不可能高质量完成的。另外，地方事务所与地方国有企业有千丝万缕的联系，对资产评估工作的公正性有很大的影响，而引入来自全国各地学生，无疑又起到了监督的作用。因此，在校学生参与资产评估工作实践，无论对政府，还是对资产评估机构，既能避免资产流失，又能提高资产评估结果的有效性和公正性，还能提高学生的实践和参与社会的能力，是一个多赢的结果。
参考文献：
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关键词： 高等学校 教学评估 问题 对策
随着我国高校教育规模的迅速扩张，高校发展规模严重超出了现实承载力，基本的教学条件难以保证，由此引发了高等教育的质量危机。为此，教育部借鉴世界发达国家高等教育的经验，以教学评估作为保障我国高等教育质量的手段，在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出要实行五年一轮的普通高等学校教学质量评估制度。2011年10月，教育部了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，对本科教学评估工作提出了新的要求和思路。在新一轮本科教学评估即将开始之际，本文根据上一轮评估取得的成效和存在的问题，分析提出高校本科教学评估的思路与对策，以期为新一轮评估的开展提供思路与借鉴。
一、目前我国本科教学评估的发展及现状
严格说来，我国的高等教学评估是从20世纪80年代对教学评估的理论研究开始起步的，在理论研究的同时进行了一些评估实践的初步探索。20世纪90年代中期开始，我国政府部门和一些民间研究机构相继开展更加全面的高等教育评估工作，开始进行教学评估的试点，并积累了一些有益的经验，取得了初步效果。但后来随着我国高等教育规模的不断扩大，高校教育教学质量出现下滑的现象，为此，本科教学评估工作被摆上更加重要的位置。2004年10月，为了进一步促进我国高校本科教学评估工作的发展，教育部成立了高等教育教学评估中心，启动了五年一轮的评估制度，初步形成若干有特色、有影响的高等教育评估项目，其中教育部开发的普通高校本科教学工作水平评估制度，堪称最具权威、最有影响的一种评估制度。教育部本科教学工作水平评估是对高校办学指导思想、师资队伍数量与结构、教学基本条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果以及办学特色等项目进行非常全面的考察评估，对高校办学尤其是本科教学工作是一个莫大的推进。
纵观我国教学评估工作的发展，基本经历了四个阶段：一是研究和起步阶段；二是试点阶段；三是全面实施阶段；四是合理完善阶段。二十多年的评估实践为我国的教学评估工作积累了宝贵的经验，也对我国高校的教学工作产生了相当大的影响，被评学校一致认为，教学评估有力地促进了学校的建设和发展，对高校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要作用。但不可否认的是，目前高校教学评估的实际情况，仍存在需要改革与调整的地方。怎样利用先前积累的经验指导下一步的评估工作，是值得我们思考的问题。
二、本科教学评估工作存在的问题
上一轮的本科教学评估在经历了五年轰轰烈烈的评估检查之后，褒贬不一，甚至出现了存废之争，出现这些争议也恰恰说明教学评估在推行过程中出现了一些问题，主要有以下几个方面：
1.评估主体单一
上一轮本科教学评估工作的评估主体是教育部和教育部所代表的国家，属于政府对高校的评估，具有很高的权威性。但是我们也不得不看到，由单一主体发起的评估因为没有社会的广泛参与，难以反映社会各界对高等教育的要求和评价，得出的评估结果不能令人信服，也不能够全面反映高校的教学质量。政府既是高等教育的举办者又是评估的唯一主体，等于是自己评价自己，这显然是有违常理的。教育主管部门利用教学评估对高校的教学工作进行监督与管理，并依据一定的指标体系对高校的办学水平和教学质量进行检查和评价，但是在评估过程中我们看到，这种评估并不能全面地反映学校的教学质量，作为高等教育主要对象的学生和受学校教学质量直接影响的学术机构、社会团体和用人单位很少能够参与到评估中，忽视社会评估的对教学评估的影响力，所得结果并不能全面地反映出对学校教学质量的真实评价。
2.评估指标单一
从2004年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》看，评估指标共分为7个一级指标，19个二级指标和44个观测点，当这些评估指标用在所有的参评高校中时，就显示了评估指标的单一。运用同一个评估标准对不同区域、不同层次、不同类型、不同学科结构的参评高校进行评估，会引起评估结果的不公平，容易造成某些高校为片面追求标准而拼命往上靠，反而限制了自身优势的发展，也会带来不恰当的竞争，使评估过程和结果偏离评估的初衷，这样的评估指标不能够体现各个学校自身价值的独特性所在。另外，在整个指标体系中定量成分太大，定性成分不足，导致在最终的评估结果中偏定量、轻定性，但本科教学工作是一项错综复杂的系统工程，只用定量的方法评估得出的结论会显得不可信服。
3.评估手段单一
现行的评估是政府对学校的单向评估，评估手段也仅仅是专家在学校自评材料的基础上根据评估指标体系进行验证，大多评估结果依赖专家从被评估学校的自评材料中得出的主观判断，对于有更广泛信息来源的高校的社会声誉和对社会发展的影响和贡献几乎没有考察。专家组的评判仅仅是对学校自评材料和硬性指标的评判，没有深入地测量高校实际的教学质量。在考察过程中，教育部对于评估过程的要求过死，使专家没有办法结合学校的实际情况，自主性地开展评估工作，也没有考虑到学校的发展特色，以教学的最终质量结果为导向进行评估。复杂的教学工作仅仅靠几个指标数据和几位专家根据材料的评分，这样的结果却是值得商榷。
4.评估功能单一
单一的评估主体导致单一的评估功能，目前由政府主导的教学评估的最终功能也只局限于“以评促建、以评促改、以评促管”的政府效用，给政府一个全面掌握高校教学情况的数据，对于高等学校教育质量更为关注的社会领域没有涉及，高校也只是根据评估指标体系被动地堆砌材料，做表面文章，无论被评高校还是教育主管部分都将注意力集中在评估指标体系引导的评估结论上，迎估工作结束之后，整个评估工作也就随之结束，没有将关注点转移到评估结论的使用上，未能根据评估结果改进教学质量。开展教学评估的最终目的是促进教学工作的开展和教学质量的提升，从这个目标上看，本科教学评估并未发挥其应有功能。
三、对于改进教学评估工作的几点思考
2008年首轮高校教学评估工作的结束，标志着旧时代的结束和新时代的开始，评估工作进入下一个阶段。对于首轮评估工作经验和教训的总结指引着我们在今后的教学评估工作中更好地前进，基于此，我们对下一步的教学评估工作作以下思考。
高校是办学主体，教育主管部门不仅要加强学校办学的自，在教学评估方面也应该给予学校应有的自，加强自我评估正是落实高校办学自的重要体现。如果学校能够更多地参与到评估中，则相信评估活动会对其自身的发展起到促进作用。将高校自我评估置于整个评估制度的基础上，应该是下一轮评估工作的亮点。这种自主评估不仅包括高校有自我进行评估和评价的权利，而且应该包括高校有自我设置评估标准的权利，鼓励高校根据地区特点、经济发展水平的状况，采取不同的方式、层次和途径，开展适合本校教学工作开展，能够对本校教学水平进行真实评价，也能够对本校的教学工作起到促进作用的教学评估体系。使学校成为教学评估的主体和质量保障，让教学评估成为高校提高教学质量的内在需要。
2.分类制定本科教学评估指标体系
目前高等教育正在向着综合性和多样化方向发展，要求我们在建立本科教学评估体系时充分考虑各高校的不同情况，分类制定。不同类型、不同层次的学校有不同标准和发展目标，因此考量他们教学质量的评估体系也应根据发展目标有所不同，不能用统一的标准衡量所有高校的教学质量，应该实行分类评估，不能一刀切。要引导高校根据自己的优势和特点突出办学特色，制定多元的教学评估体系，对不同类型的高校按照不同的标准进行评估，增强评估的针对性和有效性。
3.改变单一的评估手段
要改变原来由政府部门根据学校自评材料进行评估的单一手段，将“以看材料听汇报为主”转变为“主动观察和了解为主”，充分利用评估理论、评估政策、评估专家和评估指标体系等手段，逐步建立科学化、规范化的评估模式。改变原来的看指标、看材料的评估过程，重视有实际意义的软评估，将多种评估相结合，以自我评估为基础，建立健全院校分类评估、专业认证以及国际评估等多种形式，引导学校多样化发展，重视外部考察手段与自评相结合，充分运用现代信息与网络技术，建立日常调查、同行评议与现场考察相结合的评估手段，这样既能够节省大量人力物力，又能保证评估结果的全面有效。
4.建立长效的教学评估机制
经过10年的实践探索，我国高等学校的本科教学评估已逐步走向规范化和制度化。但是，在评估政策、评估指标体系方面还存在一些问题，建立一个长期有效的评估机制显得尤为迫切和重要。各高校应根据自身的不同情况，建立全方位、多层次的教学评估体系，巩固评估成果，形成长效的评估机制，不仅是教学评估实际操作的内容依据，而且是各高校从事教学评估工作的指南。各高校要形成长期的教学督导评价制度、学生评价制度、教师评价制度和教学管理人员评价制度，而不是为应付检查突击形成的评价内容。
高等学校的根本任务是教书育人，教学工作是教学育人的根本途径，是高校工作的中心环节，因此，把控好教学工作的质量也就保证了高校教书育人的质量。教学评估不应只是在评估检查时的临时措施，而是常态化监督教学工作的基本制度，只有完善好教学评估制度，才能保证我国高等教学质量的提升。面对即将到来的下一轮教学评估，我们该如何调整工作思路，搞好教学评估和教学建设工作，是高等教育理论研究的一项课题，也是高等教育实践中的重要问题。
参考文献：
[1]陈广桐，等.高等学校教育教学评估[M].济南：山东大学出版社，2005.
[2]尹磊等.完善本科教学评估制度的若干思考[M].西安邮电学院学报，2010（3）.
我国普通本科教学评估制度改革遵循着渐进式变迁的模式，改革中选择和运用的政策工具较为单一，强制性工具和混合型工具使用频率较高，自愿性工具使用较少;三个阶段运用的政策工具较为稳定，强制性工具主要运用了规制和命令性权威性工具两类，混合型工具主要运用了信息与倡导和诱因型工具两类;这几类政策工具在不同阶段和政策对象上的选择和运用差异较大。在未来的本科教学评估制度改革中仍需加强政策工具规划、丰富政策工具箱，发挥政策工具的互补性。
关键词:
普通高校;本科教学评估;政策工具
一、引言
自1978年恢复高考以来，我国高等教育取得了长足的发展，在由精英教育向大众教育的转变过程中，中央政府和高等学校始终将提高教育质量作为高等教育改革和发展的重要目标，这也促进了高等学校教学水平评估制度的改革与发展。我国现代意义上的高等教育评估是在20世纪80年代以后逐步发展起来的，其中普通本科教学评估制度相对较系统和完善，我国普通本科教学评估制度改革大致经历了试点探索、规范化和制度化三个阶段。［1］目前，我国学者关于本科教学评估问题的研究主要集中在两个方面，一是关于本科教学评估工作开展情况的研究，这方面的研究相对较多，如张晓鹏［2］、陈玉琨［3］、赵立莹［4］等都对新一轮本科教学评估工作的框架、价值反思、存在的问题等进行了研究;二是对本科教学评估政策的研究，如周湘林［5］、肖兴安［6］、安力［7］等学者从本科教学评估政策的决策模式、历史演变、院校层面的政策决策等方面开展过研究，但这方面的研究相对较少。近年来，公共管理理论由于具有独特的优势和解释力，不断被引入教育研究领域，其中政策工具理论也被用来解释教育政策问题，并取得了良好的开端，如殷凤探讨了近年来美国教育改革中所使用的政策工具类型的变化情况［8］，张端鸿分析了中国高等教育改革与发展过程中政策工具的变化规律等等［9］。虽然政策工具在政策执行中非常重要，但从政策工具的角度探讨本科教学评估工作成效的研究还十分欠缺。因此，本研究以我国普通高校本科教学评估制度改革中的政策工具为研究对象，重点对改革中的政策文本和重要事件进行整理和分析，总结和分析我国普通本科教学评估制度改革中的政策工具种类，探究各类政策工具的使用情况，描述各个阶段政策工具应用的变化趋势，为新一轮本科教学审核评估政策实施中的政策工具选择提供对策和建议。
二、政策工具的类型与选择
政策工具是政府执行政策的工具、手段和方法的总称，它是“连接政策目标和政策执行最重要的环节，良好的政策目标必须选择适当的政策工具”［10］。达尔和林德布罗姆早在1953年就对政策工具的基本原理进行过研究，但直到20世纪八九十年代以后，政策工具理论才成为公共管理学研究的一个焦点。很多学者都对政策工具做过分类，如麦克唐奈和埃尔莫尔将政策工具分为命令性工具、激励性工具、能力建设工具和制度变迁工具(McDonnell＆Elmore，1986);林德和彼得斯把政策工具划分为命令、财政补助、管制、劝诫、权威、契约等(Linder＆Peters，1989);施奈德与英格拉姆则将政策工具划分为权威型工具、诱因型工具、能力型工具、象征及劝说型工具和学习型工具五类(Schnei-der＆Ingram，1990);豪利特与拉米什也提出了一个政策工具分类模型(Howlett＆Ramesh，2003)，并在公共政策分析中应用较广。豪利特与拉米什根据政府介入公共物品与服务提供的程度把政策工具分为自愿性工具、强制性工具和混合型工具三类，具体见表1。对于政策工具的合理选择，豪利特与拉米什综合了经济学和政治学的理论，认为应根据国家能力和政策子系统复杂程度两个因素来讨论政策工具的选择问题。国家能力是指政府机关可以影响社会行动主体的组织的能力的大小，而政策子系统的复杂程度是指政府在执行政策时所须面对行动主体的数量和类型的多少，这两个因素组合方式决定着政策制定者选择何种政策工具。［11］本文将运用豪利特与拉米什的自愿性、强制性和混合型政策工具三分框架，对中央出台的关于普通高等学校本科教学评估相关的政策文件中蕴含的政策工具类型进行分析，并运用豪利特与拉米什的政策工具选择框架探讨普通高校本科教学评估制度改革各阶段影响政府政策工具选择的因素。
三、我国普通本科教学评估政策的历史回顾
(一)试点探索阶段(1978－1989年)我国现代意义上的高等教育评估是在20世纪80年代以后发展起来的。1978年恢复高考到1990年原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》之前，为我国普通高校教学评估改革的试点和探索阶段。十一届三中全会以后，我国开始进行教育管理体制改革的探索，高等教育领域的重点工作是扩大高校的办学自，逐步恢复被破坏的教学秩序。由于恢复教学秩序和完善教学改革的需要，浙江大学和同济大学等一些高校在某些教学活动中开始了评估的尝试，随后尝试评估改革的高校也越来越多，一些高等教育管理部门也开始了评估工作的尝试和探索。这些努力和尝试终于受到了中央的重视，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出:“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人单位对高等学校办学水平进行评估，对办学成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校予以整顿和停办。”其后，国家教委先后颁布一批政策和文件，均要求提高本科教育质量，加强对本科教学工作的评估。1985－1989年期间，我国开始了更为广泛的以本科教育质量提高为中心的学校评估、专业评估、课程评估等试点工作，并形成了基本的评估模式。根据笔者的统计，从1978年至今，中央政府或教育部(原国家教委)先后颁布的普通本科教学评估相关的政策文件共有42项，其中1978－1989年6项，占12．1%;1990－2002年15项，占35．7%;2003年以来有22项，占52．4%。因此，在探索阶段，高校教学评估制度是自下而上逐步展开的，但由于政策文件数量少，评估工作尚缺乏规范的制度和体系。
(二)规范化阶段(1990－2001年)1990年10月原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》到2002年教育部颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》为我国普通本科教学评估改革的规范化阶段。这一阶段，许多高校继续进行对学校、学系、专业评估工作的积极探索，在高校评估理论与实践的大力推动下，我国高等教育评估的法规体系也在不断完善。1990年原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国第一个关于高等教育评估的政策性规定，也是我国高校评估实践走向规范化的开始，在这一阶段国家相继出台了15项政策文件以规范高等学校的教学评估工作。专门的本科教学评估政策的出台，表明我国普通本科教学评估工作逐渐从高校评估中分离出来，有了专门的评估领域，明确的评估任务和内容，本科教学评估制度初步建立，并走向规范化发展。
(三)制度化阶段(2002年至今)从2002年教育部公布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》以来，我国普通本科教学评估工作迈向了制度化发展的阶段。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》将本科教学工作合格评估、优秀评估和随机水平评估三个方案合并为一个方案，并作为评估普通本科教学工作水平的标准，同年11月教育部《关于对全国592所普通高等学校进行本科教学工作水平评估的通知》，拉开了我国五年一轮本科教学水平评估工作的序幕，且这项工作在2008年基本完成。据笔者统计，从2002年起，教育部先后了普通本科教学评估方面的政策文件22项，占1978年以来此类政策文件的52．4%。其中，为规范本科教学评估工作秩序，教育部先后出台了关于严肃评估纪律、成立普通高等教育教学评估中心、选聘评估专家及委员会、规范评估工作基本程序和工作以及各类评估人员职责等一系列政策文件，本科教学评估制度日趋完善。2008年以后，教育部采取多种形式对第一轮本科教学评估工作进行了总结和反思，虽然取得了优异的成绩，但也暴露出了一些问题，突出表现在评估标准和形式单一、省级教育行政主管部门定位不明确、整改环节薄弱等［12］，被评高校过分重视评估结果和等级而出现的疲于应付、弄虚作假的现象较为严重。在总结反思和借鉴国外先进的评估理念和方法的基础上，2013年教育部了《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，明确提出审核评估将作为今后我国高校本科教学评估的基本形式和制度，开启了我国普通高校本科教学评估的新时代。总之，我国普通本科教学评估制度改革是从自下而上的实践和探索开始，又是在中央政府的主导下自上而下逐步推进和完善的，遵循着渐进式变迁的模式，并且政策工具起了非常重要的作用。
四、我国普通高校本科教学评估制度改革中的政策工具运用
笔者梳理和归纳了各个时期我国普通本科教学评估政策中所采用的政策工具，如表2所示。从整体上看，我国普通本科教学评估制度改革中采用的政策工具不断丰富，三类工具配套应用于政府机构(各级政府和教育行政部门)、高等学校和评估人员，也包括自愿性的评估组织与个人。从政策工具的种类和数量来看，强制性政策工具和混合型政策工具应用较多，自愿性工具应用较少。从政策对象上来看，对高等学校和评估机构使用的政策工具较多，对政府机构、教师和学生以及社会性自愿组织使用的政策工具相对较少。其中，对高等学校使用的强制性政策工具在减少，自愿性政策工具在增加;对评估机构和人员使用的强制性政策工具和混合型政策工具均在增加;对政府机构主要使用强制性政策工具，兼有混合型政策工具，工具种类较为稳定。
(一)试点与探索阶段的政策工具运用这一阶段我国本科教学评估政策主要采用的是混合型政策工具中的信息与倡导和诱因型工具，具体包括舆论宣传、鼓励号召、社会声誉、权力下放等。当然，这一阶段也有强制性政策工具的运用，如《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出对办学成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校予以整顿和停办。对影响政策工具选择的因素分析可知，在这个阶段国家对教育管理的行政能力强，但对高校评估工作管理相对较弱，高等学校、政府机构、评估机构与人员等政策子系统复杂程度较低，按照豪利特与拉米什的政策选择模式，这一阶段决策者可以根据实际情况选用混合型政策工具。因此，在评估政策的试点和探索阶段，中央政府对高等学校主要采用混合型政策工具，中央下放权力，扩大高校办学自，鼓励和号召高校进行教学评估，提高教学质量和办学水平;对评估专家、政府机构等政策子系统并没有具体的要求和规定。
(二)规范化阶段的政策工具运用在这一阶段，对高等学校的政策选择以强制性政策工具为主，包括设定和调整标准、建立和调整规则、法规、监督、处罚、考核等规制;对政府机构的政策选择也是以强制性政策工具为主，主要侧重于命令性和权威性工具，包括政府机构改革、政府机构能力建构、政府间协定、政策试验、指示指导等;对评估机构和专家人员仍是强制性政策工具，包括机构改革、机构能力建设、命令指示等，如1992年规定成立全国高等学校设置评议委员会，1998规定成立普通高等学校本科教学工作评估专家委员会等。从影响政策工具选择的因素的分析可知，在规范化阶段，国家行政能力增强，经济能力也得到了较大的提升，高等学校、评估机构与人员等政策子系统的复杂程度也有一些增加，但仍然比较简单(政府机构自身的改革是一项较为简单的指令性改革)。按照豪利特与拉米什的政策选择模式，决策者可以采用规制、直接提供、命令性和权威性工具等强制性政策工具。因此，这一阶段是我国高校评估和本科教学评估制度建立和规范时期，国家对高等学校教学质量和办学水平高度重视，表现为国家行政能力增强，且政策子系统比较简单，对本科教学评估政策的改革以强制性政策工具为主，对高等学校的政策选择主要以规制为主，对政府机构和评估机构主要采用命令性和权威性工具。在这一阶段自愿性工具和混合型工具的使用情况与第一阶段变化不大，只是对高等学校增加了信息公开和学习教育两种政策工具。
(三)制度化阶段的政策工具运用在我国本科教学评估制度改革进程中，强制性政策工具箱中的规制工具和命令性、权威性工具太过刚性，需要更多的混合型政策工具的选择和使用。因此，在这一阶段，与政府职能转变和高等教育体制改革的大趋势相适应，普通本科教学评估制度改革中在混合型政策工具选择方面增加了更多的诱致型工具，如权力下放、信任、程序简化等。由于2013年教育部下发的《审核评估的通知》进一步明确要探索和逐步推进管办评分离办法，引入第三方评估机制，这意味着政府领导下的本科教学评估模式将会逐步退出，以市场为导向、有竞争的第三方评估机构将会逐步进入高校评估领域，承担起本科评估的责任，那么自愿性工具将会越来越多。从影响政策工具选择的因素分析可知，这一阶段，虽然政府将部分权力归还于高校，中央政府将部分高等教育管理权力下放给地方，但国家行政能力仍然处于强势。虽然高等教育本科教学评估工作逐步规范和制度化，但所有本科院校必须在五年内全部接受教育部本科评估，致使短期内接受评估的高校数量多、层次杂、任务重，加之媒体对本科评估的报道褒贬不一，政策子系统越发复杂，特别是审核评估中将第三方评估机构引入。按照豪利特与拉米什的政策选择模式，国家能力强、政策子系统复杂程度高，一般采用自愿性政策工具，但由于我国本科教学评估政策子系统中的自愿性组织和第三方评估市场发展均比较滞后，这一阶段对高等学校、政府机构和评估机构与人员的政策工具选择还是以强制性政策工具为主，特别是规制工具和命令性、权威性工具。同时，与前两个阶段最大的不同在于混合型工具和自愿性工具的选择和使用有了较大的发展，混合型政策工具中的权力下放、信任、程序简化被广泛地应用在地方政府和高等学校中。
五、结论与政策建议
总的来看，我国普通高校本科教学评估制度改革遵循着渐进式变迁的模式，政策工具的种类不断丰富，三个阶段使用的政策工具的大类基本一致，但具体条目却有很大的差异。从政策工具箱的使用情况可以看出，强制性政策工具使用频率最高，但三个阶段都只使用了规制和命令性、权威性工具两种强制性政策工具。在强制性政策工具选择方面，在规范化和制度化阶段选择和使用的政策工具基本一致，与探索阶段相比减少了处罚和制裁等工具，增加了机构设置、政府机构改革、政府机构能力建设、政府间协调等政策工具。这些政策工具被广泛地应用在政府机构、高等学校和评估机构三类主体，且发挥了较大的作用，这与政府机构改革和高等教育管理体制改革的模式基本一致。在混合型政策工具选择和使用方面，三个阶段都采用了信息与倡导工具和诱因型工具两类政策工具，在信息和倡导工具箱中都选择了信息、信息公开、舆论宣传、鼓励号召等工具，但在诱因型工具的选择方面差异较大，在试点探索阶段主要采用了社会声誉，在规范化阶段增加了权力下放，到制度化阶段更是增加了信任和程序简化等工具。混合型工具兼有强制性工具和自愿性工具的特点，可以作为强制性政策工具的有益补充，一方面可以规范政府机构、高等学校和评估机构的评估行为，另一方面也可以增强地方政府和高等学校参与和接受评估的积极性，另外可以通过信息公开、舆论宣传等形式接受社会、生师、家长及用人单位的监督。
在自愿性政策工具选择和使用方面，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中规定“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”，其后的一些与本科教学评估相关的政策和文件都有类似的规定，这些政策和文件都提到了自愿性工具中的自愿型组织和服务。但由于我国正式的本科教学评估工作一般都是通过自上而下的模式展开，致使这类工具在政策执行中发挥的作用十分有限。如果在审核评估阶段真正发挥第三方评估的作用，自愿性工具中的市场工具也将会被选择和使用。通过对我国三十多年普通高校本科教学制度改革中政策工具选择和使用情况的分析，我们认为在新一轮的审核评估改革阶段，规划政策工具时应该注意:分类规划、综合运用，发挥政策工具的互补性;丰富政策工具箱，尝试新的政策工具;加强强制性政策工具的执行力度，推进本科教学评估工作的法治化进程;积极开发和利用混合型政策工具箱，做好政策宣传、学习工作，建立和完善评估信息公开制度;培育和壮大第三方评估机构，引入市场机制增强评估活力，真正发挥自愿性政策工具的作用。
参考文献:
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[关键词]教育评估 历史回顾
我国有组织的高校评估活动虽然起步较晚， 与发达国家相比仍有相当大的差距，但也已经有二十年的历程了。为了进一步借鉴世界教育评价的先进思想和方法，结合我国高等教育的特点，构建具有本国特色的高等教育评估制度和评估体系。本文就教育评价的历史发展状况，主要从标志、阶段、理论研究等几个方面对高校评估做一些简要的回顾与分析，对教育评价工作提出若干思考和建议。
一、高等教育评估历史的回顾与评述
（一）几个标志点
我国现代高等教育评估历史的几个标志点主要是：1985年5月：《中共中央关于教育体制改革的决定》；1985年6月：“镜泊湖会议”“高等工程教育评估问题专题讨论会”；1985年11月13日：“关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知”（[85]教高二字020号文）；1990年10月31日：《普通高等学校教育评估暂行规定》（14号令）；1994年1月：中国高等教育评估研究会在吉林省长春市成立；1995年1月：“关于开展高等学校教学工作评估的通知”（教高司[1995]1号文）；2003年：国务院批转教育部《2003～2007中国教育振兴行动计划》；2004年8月：教育部高等教育教学评估中心成立。
（二）主要阶段
我国有组织的高等教育评估活动大致可以分为三个主要阶段：1．高等教育评估试点阶段（1985～1994年）。遵照[85]教高二字020号文件的部署，一些省市分别开展了高等学校办学水平、专业、课程的评估试点。评估活动已涉及到6个省市、8个部委的近500所高校。 2．高等教育教学评估工作全面展开阶段（1994年～）。从1994年到2004年底，教育部以合格评估、优秀评估与随机性评估和水平评估等四种形式，对350所大学进行了教学工作评估。3．高等教育质量保障的研究及其体系的构建阶段。
（三）高等教育评估的理论研究
在高校评估的试点与实践不断深入展开的同时，高等教育评估的理论研究与探索也取得了较大的成绩，国内出现了一些有影响的高等教育评估论文与专著，这些国家教育科学重点课题主要有以下几项：原国家教委“七五”规划重点课题“具有中国特色的高等教育评估制度的研究与实践”（1987年）；国家“八五”规划重点课题“建立具有中国特色的高等教育评估制度与政策的研究”，和原国家教委“八五”规划重点课题“高等教育评估制度和高校教学评估理论与实践研究”（1991年）；全国教育科学“九五”规划教委重点课题“新形势下系统的高等教育评估制度的研究与实践”，“高等学校教学质量保障体系的理论与实践研究”以及“高等学校教育评估信息系统的研究与开发”（1996年）；《普通高等学校教育评估暂行规定》确立了我国高等教育评估制度的基本框架，“14号令”的颁布标志着高等教育评估作为一种管理制度正式确立；1994年开始的工科院校合格评估标志着我国高等教育评估工作作为一种制度的全面展开。
二、高等教育质量保障体系的思考
高等教育质量保障运动始于20世纪80年代中期，随着大学评估国际学术交流的不断开展，尤其是与香港学术评审局的交流与合作，使得高等教育质量保障的概念与体系逐步引入我国。1996年5月，中国高等教育评估研究会在北京主办的一次重要的高等教育评估国际会议，就鲜明地冠以“高等教育评估与质量保证国际会议”，高等教育评估正在逐步发展为高等教育质量保障。因此，高等教育评估发展到今天，构建我国高等教育质量保障体系就成为我们当前必须重视的课题。
（一）我国高等教育质量保障体系的构建
无论哪种模式的高等教育质量保障体系均涉及三个问题：评估的主体、评估的内容及评估的形式。
1．评估的主体。评估的主体简单说是指学校、社会、国家。实际上评估主体问题，主要是探讨如何处理好三者之间的关系，来较好的构建我国的高等教育质量保障体系。
2．评估的内容。评估的内容简单说就是过程（包含目标）、结果、准入（或认证）三个方面。至于侧重于哪一方面，不仅可以区别不同的评估内容和评估形式，而且体现了不同的评估理念与文化，也在不同程度反映了评估主体的要求。
3．评估的形式。评估的形式，要多种形式、不拘一格的开展。高校评估主要有以下三种评估方法：①指标体系法②参数与因素法③排名法
（二）评估方法的选择与运用
1．要区别不同的对象与目标。也就是要区别不同的对象与目标，区别过程、结果或准入的不同侧重来选择和运用不同的评估方法。
2．要提高评估的效率、效益。要用最小、最少的时间、精力，以及人力、财力和物力的投入达到最高的评估效率与效益。
3．要重视数据积累、数据采集与信息处理，要改进和提高评估技术。
三、高等教育评估的突出问题
回顾我国高等教育评估活动实施以来的情况，并从高校评估发展趋势和科学化的要求来看，当前高校评估突出问题主要有：（一）评估指标的凝固性。高校评估就是通过观察测量被评对象具体的外化的行为指标并进行价值判断的过程。因此，设计出一个比较有效、简明、科学的指标系统，将直接影响着评估结果的科学性和可信度。（二）评估主体的单一性。高校评估发展到今天，许多方面由于人们极端化的追求而走向它的负面。越来越多的学校为了得到能在外观上反映出来的更为理想的评估结果，甚至不惜牺牲有助于学生发展的活动，而只将教学与学习限制在狭小范围之内。（三）评估模式的封闭性。由于人们在高校评估的过程中极端强化终结性评估，相对忽视形成性评估、诊断性评估，造成了不是为了教育的评估，而是为了评估的教育现象。
四、高等教育评估演进的变革与展望
（一）突出以教育发展为本的价值取向以教育发展为本的价值取向，要强调高等教育自身的可持续发展。从新发展观的视野来看，高等学校的发展不仅包涵规模的扩大、办学条件的改善、师资队伍建设水平提高，而且更包涵高等学校适应性增强，更意味着资源结构的优化，办学效益的提高。应该说，高等学校适应性增强、资源结构的优化、办学效益的提高是更重要的发展。
（二）对高校评估主体进行结构性调整
对高校评估的主体进行结构性调整，就是要改变评价主体的单一性，逐渐扩大评价主体的范围，变单一的官方结构为教育界、知识界和用人单位广泛参与、多方介入的多主体结构。政府在评价中要尊重学校、教师意见，共同设立评价指标体系。开展中介性高校评估，这是我国高校评估走向社会化、民主化、制度化的内在要求，也是促进我国教育管理体制改革走向深入的一项重要举措。高等学校内部必须形成一套自己的评价组织，不断进行自我评价，及时解决出现的问题。
（三）开展高校评估的元评价
高校评估的元评价(Metaevaluation)是提高高校评估质量的重要机制。目前我国高等教育的主办者和投资者主要是国家及其各级教育行政部门，具有较高的权威性和较强的控制性，而评价客体对评价主体却基本上没有制约作用，缺少对评价主体必要的制约与监督机制。对高校评估进行元评价，是建立这种制约机制的重要方法之一。
参考文献
[1]王冀生，高等学校教育评估在中国的发展[J].高教发展与评估，2005年4期
