随着我国教育事业的发展，新课程改革的推进，高中教学越来越受到教育部门的重视，生物教学是高中教学中的重要内容，生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的学科，对于推动我国的生命科学科研、医学事业等都有着重要的作用。本文分析了目前我国高中生物教学中存在的问题，针对提升生物教学质量，创新概念教学模式提出了几点措施。
关键词：
高中生物；概念教学模式；应用探索
引言：
生物学是一门研究生命现象和挖掘生命活动本质的自然学科，学科基础理论学习主要就是针对生物概念而进行的，生物学概念是生物学领域的基本单位，生物学中的一些原理和规律都要通过概念的形式表现出来。概念教学模式是高中教育过程中应用较为广泛的教学方式，是培养学生能力的一种有效途径。目前我国高中生物教学还有一些做得不到位的地方，有一些问题急需解决，因此，构建创新的教学模式势在必行，是生物学科发展的需要，是素质教育对高中教学提出的要求，也符合教育改革的趋势。
1高中生物教学现状
1．1教师的专业水平有限，概念教学意识有待提高：
目前影响高中生物教学很大一方面因素是师资力量的因素，师资力量不足和教师专业素质较低，都会对教学效果和教学质量产生影响。教师是教育的引导者，使课堂教学的组织者，现在部分高中的生物教师不是生物专业毕业的，对于生物概念的掌握不够扎实，对生物概念的教学方法也不够熟练，加之，个别高中不重视生物教学，认为生物是副科，只重视语数外三大主科的教育情况，使得教师的教学压力较小，工作态度比较散漫，对教学不够上心，对自身素质和专业教学水平的提高不够重视，导致生物教学效果不佳，学生成绩平平。
1．2生物概念教学方式单一，教师采取的教学手段较少：
生物概念本身是比较理性的学习内容，教师的教学手段对学生学习积极性是有很大影响的，目前，高中生物教学呈现的特点都是课程设置不合理，课程内容较为枯燥，教师教育方法单一，在课堂教学过程中只是讲解，学生被动地听讲，师生之间的互动很少，关于生物概念知识的沟通和交流有限，使得教学难以吸引学生的注意力，难以提高学生的学习积极性，致使个别高中生对生物学系产生厌烦心理，这严重影响了生物课的学习效果，不利于生物概念的学习，不利于学生对生物概念的掌握。
1．3生物教学功利性较强，忽视对学生的能力培养：
我国大多数高中教育是为学生大学教育打基础的，这无可厚非，但是过分强调高中教学的应试性质就偏离了素质教育的轨道，现在的教育要以培养学生能力为主。目前高中生物教育受应试教育的影响，一些教师的观念不正确，只重视学生的生物考试成绩，忽视对学生生物意识和生物知识运用能力的培养，理论学习和实践严重脱离，生物教学不够贴近生活，学生不会用生物知识解释和解决身边的问题，难以将生物理论与实际结合起来。
2创新概念教学新模式的有效策略研究
2．1利用模型加强生物概念学习：
模型教学法是生物概念教学的重要方法之一，是有效提高教学效果的途径，具体分为概念示意图模型、物理模型、数学模型三种。概念示意图模型在高中生物教学中应用很多，考试内容也多以生物概念示意图的形式出现，教师在教学时要注意核心概念图的教授，让学生掌握概念图，认识并会简单绘制，概念图是生物概念的直接表达形式，有利于加强学生对生物概念的形象化理解。物理模型教学法，生物教师在教学时要组织学生进行物理模型创作，有了物理模型，可帮助学生对生物概念又一个立体的认知，教师可以设置物理模型课程，安排课时，使学生参与到物理模型制作中，有利于学生对生物概念的深入理解。数学模型教学法，生物学科和物理、数学都是相关联的，生物概念中有很多是有数据依据的，这就要求教师教学时要将数学与生物有机结合，构建件数学模型是学生有效掌握生物概念的途径。教师在教学时要注重模型教学法的结合，根据不同的教学内容使用不同的方法，提高教学水平。
2．2利用演绎－归纳－类比法进行生物概念教学：
演绎、归纳、类比的方法适用于生物概念的教学，是有效的教学方法之一。演绎法是指从一般生物原理和规律向个别生物现象推理的过程，运用演绎法可以有效使学生理解生物活动规律，对那些特殊生物知识印象更深；归纳即总结，在生物概念教学中，教师要注重对有相似特点的知识和概念加以归纳总结，确保将生物知识划分为各种体系，使学生的学习更有针对性和广泛性，使学生的学习探究精神得到升华；类比方法是通过不同事物之间的特点，或不同属性之间的比较，得到关于生物学结论的教学方法，类比方法重视形象思维和抽象思维的结合，能够充分调动学生的想象力和创造力的学习方法。这三种思维方法巧妙结合，共同为生物教学服务，教师要做好这三项思维教学法，进而提高生物教学质量。
2．3创设情境，鼓励学生参与讨论，深入理解生物概念：
任何一门学科的教学质量要想有所提升，创设情境是必不可少的，高中生物教学内容较为科普，学习起来比较复杂和枯燥，难免对学生的积极性有所影响，这时就需要教师对自己的教学加以调整，在教学活动中注意创设情境，预设学习问题，让学生带着问题进行预习。在课堂教学时，将学生分成小组对生物概念进行讨论，实现师生互动与生生互动。还可以运用案例教学法，将贴近生活的实例引入教学中，让学生对实际案例进行分析，进而得出结论，完成对生物概念的形象化教学。
2．4运用多媒体教学法，提高学生学习兴趣和积极性：
传统的生物学教学方法比较单一，教师教学手段应用较少，现在是网络科技时代，现代的教学技术在教育界被广泛应用，生物教学也不例外。生物教师可以有效运用多媒体课件讲解生物概念知识，例如将概念示意图展现在课件上，让学生直观的感受生物体的神奇，还有教师要在网络下载一些生物常识作为学生的课外学习内容，使生物常识更贴近生活和实际，更符合时展的趋势，有效提高学生的学习积极性和学习热情，进而加强生物教学质量。
结语：
高中教育在人的终身教育过程中是非常重要的一个阶段，是学生向大学教育的过渡阶段，对于学生的人生发展至关重要。高中生物是高中学科教育的重要组成部分，生物概念教学模式的创新和发展对学生的意义重大，是培养学生综合能力的重要途径。
作者：刘鹏 单位：吉林省东辽县第一高级中学
参考文献
论文摘 要 模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献
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[2]张明，谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，1988，(02).
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[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛，2004，(31).
关键词：素质；素质教育；概念；内涵
中图分类号：G40 文献标识码：A
素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。
一、素质教育的基本概念
素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。
资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。
二、素质教育基本概念的甄别
素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。
就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。
三、素质教育概念的泛化
现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。
“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。
其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。
其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念,人是通过一个一个概念来思考问题的,有时候可能是不自觉的,但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念,体育当然也是如此。
【关键词】概念体育概念
参考文献:
【关键词】课程；教学；体育课程；体育教学
【中图分类号】G807 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0139-01
前言
体育课程与体育教学是从学校体育学中分化出来的理论学科，体育课程与体育教学又是课程与教学的下位概念，两者都统一于教育学这个大系统。课程与教学相互独立，它们属于不同学科范畴。同时，两者又有着内在的联系，两者相辅相成，缺一不可。课程是教学的前提，课程理论必然要考虑与教学方法、教学内容相关的问题，没有课程理论作指导，教学活动就会陷入困境；教学是课程的表现形式，通过教学活动将课程理论转化成实践，并在实践中不断丰富、发展课程理论，从而引领新一轮课程变革。因此，弄清体育课程与体育教学的概念以及两者之间的关系，不仅对体育教育的理论建设有价值，而且对体育教育实践也有重要意义。
1.体育课程与体育教学概念的研究
1.1研究体育课程与体育教学概念的必要性
体育是教育系统中的一个分支，教育学的发展为体育学科的理论建设奠定了最原始的基础。但令人遗憾的是体育学科研究尚不完善，体育课程与体育教学研究更是最近几年才开始的，起步较晚，而且关于体育课程与体育教学研究的专著和书籍并不是很多。我们要了解体育课程与体育教学的关系问题，首先要弄清楚什么是体育课程？什么是体育教学？要了解体育课程与体育教学的含义，我们必须要了解课程与教学的基本概念，弄清楚两者所研究的问题和范畴，这样才能够探究好什么是体育课程、什么是体育教学，而且在平时教学的实践中，体育课程是指导体育教学的前提。
1.2体育课程概念的界定
要想界定什么是体育课程，首先要知道什么是课程？我国教育学家胡德海认为：课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。这是我们进行体育课程研究，指导体育教学的基础。
当前关于体育课程概念的研究还没有一个统一的定论，例如李艳翎对体育课程下的定义：体育课程是指为实现学校体育目标和学生自主发展目标所赋予的体育内容及其结构、进度和进程。这些观点为我们进一步研究体育课程概念提供了重要的参考。但是，这些概念中缺乏对体育课程概念界定的理由和依据。对于体育课程概念的界定，本人倾向于以下观点：体育课程是国家和学校为学生提供的，并在一定程度上为学生规定的，以及学生在不同的学段所要达到的体育文化和技能素养、实践能力和体质健康标准的总体规划或设计。这一概念的提出，进一步阐述了体育课程概念内涵的基本问题以及体育课程教育的组织形式和功能特点，基本明确了体育课程的范畴。
1.3体育教学概念的界定
中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“教”与“学”两个字。比较甲骨文中“教”、“学”两个字的构成，一般认为“教”字来源于“学”字。在西方，learn与teach是同一词源派生出来的，关系十分密切，美国教育学者史密斯曾说：teach自古以来就同learn结下了不解之缘。因此，从词源上讲，“教”与“学”从一开始就是一对相互依托的词语。
根据教与学的起源与发展历史，结合现代教学论的基本观点，本人将体育教学的概念概括为：体育教学是为实现体育教育目标，以体育课程所规定的内容为媒介，以特定的体育教学内容为依据，以身体练习为主要手段而进行的教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的专业知识和基本技能，发展能力，增强体质，形成完善的个性品质和思想品德，促进个体身心健康和社会适应能力提高的过程。
2.学校体育课程论与体育教学论
2.1什么是学校体育课程论
依据前人的研究结果进行总结，张学忠等人提出：学校体育课程论是研究学校体育课程领域最基本的理论、实践、管理和相关学科关系等一系列问题的理论体系。这一理论体系的提出，为解决体育课程范畴领域诸多复杂的关系问题，以及处理体育课程内部和外部、理论与实践的关系问题提供了理论依据。但学校体育课程论研究时间较短，仍然只是一种新兴理论体系，还没有发展成为一门学科，因此，学校体育课程理论体系建设中仍然存在诸多问题需要我们在进一步研究的过程中逐步补充和完善。
2.2什么是体育教学论
根据教育史料的考察，德国的拉特克第一个提出“教学论”概念，他的教学论主要研究怎样教的问题，他把新的教学技术称为“教学论”；后把这些理论用马克思主义加以理论化和系统化，形成了传统的教学论思想，对我国的教育有很大的影响。教学论发展到现在，有三种主流观点：（一）教学论是研究教学一般规律的学科；（二）教学论是研究教学一般规律的科学；（三）教学论是研究教学的一种理论。
3.体育课程与体育教学之间的关系
3.1课程与教学的关系
现代课程论的基本观点认为，课程与教学属于目的与手段、内容与途径的关系，课程与教学虽然相对独立，分别侧重于教育的不同方面，但是它们之间存在着相互影响的关系，课程内容直接规定教学内容，教学也不断对课程的实施进行反馈，指导课程理论发展不断完善。美国学者塞勒曾经用三个隐喻来说明这个问题的实质，对我们颇有启示。隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。体育课程与体育教学的关系正是如此，有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。对于一份同样的课程方案，不同的教师对这个方案的理解会有偏差，教师的专业能力等诸因素也会有差异，因此在体育教学实施的过程中就会有所不同。而在教学的过程中也可以不断地对课程方案进行评价，使课程理论螺旋式地向前发展，以促进新一轮的课程改革做铺垫。
4.小结
综上所述，必须要处理好课程和教学的关系，更要处理好体育课程和体育教学的关系。课程论必然要考虑课程的实施问题，教学理论必然要考虑与教学方法相关的教学内容问题。只有正确处理好体育课程与体育教学的关系，体育教育事业才能健康地向前发展。只有处理好体育课程和体育教学的关系，体育课程才能更好地指导体育教学，使教师更好的指导教学实践。
参考文献
[1]胡德海，关于“课程”、“素质”两个概念的认识和界定问题[J]，西北师范大学学报（社会科学版），2002：81
关键词：数学教学改革；主要问题探讨
新课程改革己经进行了多年，在教学上已经发生了明显变化，但仍在一定程度上受到传统教学模式与方法的束缚，新旧观念和方法经常在教学活动中的经常出现冲突出现冲突与矛盾。这一矛盾阻碍了师生的良性发展，对教学构成了种种限制。继续深化教学改革已是迫在眉睫，笔者结合自身教学经验，探讨教学改革中教学改革与社会要求、学生发展和教师提高等突出问题。
1.社会推崇分数影响学生全面发展
教学最终目标是注重对知识和技能的识记、理解和运用的情况。分数应是作为教育目标的参考之一而已。片面追求分数使得学习成为机械训练，导致学生的学习方法单一，知识面狭窄，甚至出现“高分低能”，严重偏离全面发展的教育目标。如果推崇分数教育，学生为分数而学，教师为分数而教，忽视了教育的根本目的是培养人，发展人。应该加强教学特别是数学教育与社会实际和生活经验的联系，赋予教育内容具有真实性、情境性，以便于学生拓展知识面，形成全面发展。
2.学生心理健康方面
如果数学让学生感到乏味，不能带给学生良好的成就感，而是让学生不断地受到折磨，那么学生将失去学习的兴趣，甚至想到数学就厌倦，进而厌学。学生的学习兴趣和信心的缺失，与课程改革的目标及新课程标准严重背离，因此当改变思路，注重心理激励，帮助学生培养良好的心理素质，让学生的个性、情感健康发展。
3.实践能力的发展
实践能力是在教学活动中灵活处理所遇问题的能力。教学活动中存在的种种问题将使教师失去很多处理新问题的机会，容易造成起因教学经验不足而产生种种失误。教师应该提高自身修养，具备良好的教学实践能力，才能够有效解决各种教学问题。
4.数学教师对基础理论的掌握和深化
笔者依据自己多年数学教学经历，提出数学教师应注重数学概念的建议。
概念是学生在学习中正确思考问题的基础，使学生有创见地解决问题。它既是数学教学的重要环节，又是数学学习的核心。因此，作为教师在教学中必须加强数学概念的教学，具体如下。
（1） 注重概念间的联系，了解概念的体系
数学概念具有很强的系统性，概念的形成由简单到复杂，先前的概念往往是后续概念的基础，从而形成了数学概念体系。例如，绝对值概念贯穿着整个中学数学，先是在七年级《有理数》这一章引入，接着在算术平方根及方程，不等式中出现，把绝对值的概念从有理数拓展到实数，而在高中又扩展成复数的模。
在数学概念教学中，要先弄清楚学习这个概念需要怎样的基础，地位如何，在以后的学习中有什么作用。这样在教学时能主次分明，做到既复习巩固已学过的概念，又为以后要学习的概念作好准备。教学中要把握各次的适度要求，逐步加深理解。
（2） 重视概念的背景与学生知识经验，注意概念的引入
概念的引入是进行概念教学的第一步。概念的引入通常有以下几种途径：一是从实际引入。在教学中密切联系数学概念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，观察有关的实物、图示、模型，使学生在感性材料的基础上理解数学概念。例如“数轴”概念，如果直接照搬书面定义，大多数学生不能一下子深刻领悟和掌握，在教学时，可以先列举一些生活中的数学例子，如温度计上的“点”表示物体的温度，标尺上的“点”表示长度等，这些模型启发用直线上的“点”来表示数，从而引出“数轴”概念，让学生既有源于现实的原型感受，又能抽象形成数学概念；又如正负数的概念教学，负数的概念对学生来说抽象又难理解，在教学中首先要给学生认识大量的相反意义的量，如收入与支出、上升与下降、零上与零下等，使学生认识到数学概念的源于实际，在顺利理解数学概念的同时不知不觉激发出学习积极性。二是从已有的知识引入。数学的知识系统性很强，内在联系比较密切，在建立新概念时，要善于利用已有的概念进行引渡。三是用类比的方法引入。类比有助于明确概念的内涵，同时了解各概念之间的区别与联系。
（3） 注意概念的运用，重视概念的巩固
教育心理学中阐述，概念一旦获得如不及时巩固就会被遗忘。在教学中要注意引导学生在判断、推理、证明的过程中运用概念，注意在日常生活和生产实践中运用概念，以加深学生对概念的理解和巩固。例如平方根的概念的练习和巩固，首先可以让学生练习对平方根符号的运用，并让学生说出底、幂、被开方数、平方根，通过这些练习一方面把被开方数a与二次幂联系起来，加深对符号意义的理解，也明白为什么a≥0，为以后学次根式作好准备。其次，扣住平方根定义去思考。讲解时可以这样分析：什么叫求16的平方根？根据平方根的定义，就是要求一个数x，使x2=16。因为42=16，（-4）2=16，所以16的平方根是4和-4。然后可以利用相关反例加深对概念的巩固，
数学概念教学是数学教学的一个重要部分，要注重概念间的联系，构建概念体系，重视概念的运用。借助多媒体技术，精心地设计教案，使抽象概念具体化，强化概念教学的实施，将有利于学生思维的培养。做好数学概念教学的探讨，总结经验提出理论，在教学过程中加以尝试实施，有利于使学生透彻地牢固地掌握数学概念，提高数学教学质量。
参考文献
［1］ 王惠芬.关注学困生凸显新课标的人文性［J］.现代教育科学.2008，(04)
［2］ 吴永军.再论新课程教学核心理念及其有效性［J］.课程.教材.教法.2005，(01)
［3］ 郑毓信.数学思维与数学方法论.四川教育出版社.2005，6
关键词：概念图；案例研究；质性方法；构建生物学概念
关于高中生物概念图的建构和教学体会，已经有不少论述，但是从教师教与学生学的角度去如何全面、深入地研究高中生物概念教与学的策略，却没有专门的论述。笔者借助东莞市石仕银名师工作室这一平台，带领小组团队成员，选择采用教育案例研究法，运用质性方法，把课堂、教师和学生作为研究对象，用实例研究了概念图教学对引导学生自主构建生物学概念、准确理解和运用生物学概念的作用。
一、研究方法的解读
1.教育案例研究法
案例研究法是将教育的实例作为研究对象，通过对教育、教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，形成教育的新思想，提升教育的新理念。笔者的研究就是把小组成员在教学一线的真实案例作为研究对象来展开的。
2.质性方法
质性研究是以研究者本人为研究工具，采用多种资料收集方法对案例进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，解剖教育实例的本质，寻找实例背后的规律，总结和提炼教育经验。笔者的小组正是通过这种研究方法，通过真实案例提炼教育的本质。
二、研究案例
1.东莞市第六高级中学高一案例
（1）学生背景
六中高一学生选取的是镇线班学生，高考目标的定位在冲击本科的水平，基础知识相对薄弱。通过平时教学发现，学生对于主干知识的梳理存在较大的问题，即使是同一概念，如果涉及方面较广，相互之间的关系就容易混淆。
（2）应用实例
①比如蛋白质这一概念，涵盖了元素组成、基本单位、空间结构、功能等方面的内容，分散学习，就会发现学生常常出现一头雾水的情况。类似于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，都会出现“C、H、O、N、肽链”等五花八门的答案。为此，我们在课堂中应用了以下概念图来展示蛋白质这一概念：
生命活动的主要承担者――蛋白质
通过这种展示，学生对蛋白质概念涵盖的各项内容有了清晰的梳理，从课堂反应和练习效果都有明显的体现，对于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，也杜绝了错误答案。
②再如细胞器知识，并列的内容比较多，用概念图的方法把细胞器的名称、膜结构、功能等进行分类梳理，可以清晰地表示出八种细胞器之间复杂交错的关系，有效提高了学习效率。
细胞器之间的分工
2.东莞中学高三案例
（1）学生背景
东莞中学高三学生选取的是平行班，大概50%～60%的学生可以考上一本，基本全班都能考上本科，学生对于生物的基础知识掌握还不错，但是没有形成系统的知识体系，知识点之间都是独立而零散的，没有通过知识的内在联系构成知识框架，导致在知识综合性考查的时候，经常出现知识点想不起来、提取知识的速度减慢、知识点遗漏或错误以及相关概念辨析不清等情况。
（2）应用实例
①例如酶的专题复习，人教版必修一中酶这一节的内容在专题复习时首先可以将这一部分的知识建立知识体系纲要图：
这一体系并不复杂，让学生在教师的指导下构建，对于层次更高的学生则是给出框架请学生补充完整，通过该种方式，让学生对所学的知识进行系统的归类和联系，构建出学生对于酶这一概念的知识体系，当碰到酶这一考点的时候，通过脑海中的知识体系，能够快速提取相关的知识，避免出现遗漏的情况。
②有的知识网络更加复杂，如细胞的生命历程结构图，学生就很难构建，或者时间不足，这时候需要教师进行指导或直接呈现，让学生通过学习形成知识体系，但可能效果不是很好，因为这个不是学生的思维模式，所以有时间的话还是让学生自己构建最为理想。
三、收获和反思
对于基础相对薄弱的学生，稍微复杂一些的概念理解起来是有困难的，而用概念图的形式来展示，概念涵盖的各项内容之间就有了清晰的梳理，掌握概念的效果明显提高。所以用概念图来展示复杂概念，是一条有效的途径。
在此基础上，我们可以考虑基础薄弱学生基于概念的能力提升问题。因为能力的提升也是具有环环相扣的特点，如果以概念图的形式来展示，也易于理清思路，促进学习。从设计来说，解决基础复杂概念的概念图偏重于并列形式，而能力提升的概念图偏重于层层递进的形式。
学生对于散乱的知识点掌握得再好，也会随着时间的推移错乱、混淆甚至遗忘，对于知识的提取以及应用很不利。所以，学生在一轮复习中，对于随堂的练习做得很好，但一碰到综合性较大的题目或者是模块整合的试题就会出现得分率较低的情况。如果一个个知识讲解，学生又都会。所以，引导学生通过知识内在的逻辑关系，进行知识的整合，无论是横向或是纵向的进行分析，或是建立知识的体系表，让学生把原本无序的知识按照从浅到深、从简单到复杂的规律进行系统化，进而构建更完善的知识结构。所以在复习中，利用概念图帮助学生进行知识的系统化，是很好的一个做法。
四、缺点和遗憾
由于个人任课班级数不多，并未采取相互对比的方法进行研究，而是都作为实验组进行处理，所以结果只能以实验对象自身前后对照的形式来展现，由于实验对象自身也处于成长的过程，所以这种进步是否受到其他因素的影响，影响占了多少分量，我们无法得知。
将来，在可行的情况下，考虑加入更多的平行班级作为研究对象，部分班级使用概念图教学，而部分班级不使用概念图教学，这样的实验结果将更具体，更有说服力。
参考文献：
根据形式逻辑的规则，概念的表述是种差加属概念。“种差”即被定义事物的本质特征;“属概念”是比被定义概念更广泛的概念(或称上位概念)。“种差”，反映的是事物质的规定性，决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。这样的规定性称之为事物的本质属性，反映在概念中就构成了概念的内涵。“概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性”。所以，揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质和本质属性。成人教育的对象是成年人，上位属概念是教育，与之紧密对应的概念是以未成年人为对象的儿童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范畴，同时还要表明与儿童教育的本质不同，从而证明自身是一种独特本质的教育类型。这样的概念才是被大多数人接受的立得住、说得通、经辩驳的概念。长期以来，人们对“成人教育”的认识经历了从“成人”概念展开分析，到回避正面解释“成人”概念的过程，结果是对成人教育内涵和外延的理解越来越乱，成人教育的作用和地位越来越低，逐渐有被错误替换和取消之势。
二、成人教育定义的辨析
综观历来中外的成人教育概念，主要分为以下三类:一是要素叠加法。要素叠加法是叠加成人教育定义中的基本要素进行概念表述的方法。根据“成人”和“教育”的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是1988年王茂荣、朱仙顺的定义。那么，什么样的人才能“被所属社会承认”，这是一个复杂的问题，没有在本质上进行界定，所以难以被真正接受。1976年《国际教育标准分类法》对“成人教育”的界定，强调成人和成人教育的形式特征，但简单地把成人年龄的下限定在15岁(以上)或某个固定年龄，没有从本质上揭示成人对象的内涵，把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与我国成人教育的发展事实不符。二是功能枚举法。功能枚举法是列举成人教育所具有的功能、作用、意义等内涵来进行概念表述的一种方法。比如，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》对成人教育的界定。它未对成人教育的本质作确定性的描述，只是从不同教育对象和学习目标的角度提出功能性定义。1996年，联合国教科文组织对其修订后的定义指出成人教育是为了个人的充分发展及个人与社会(包括经济、文化)发展的协调，进行的旨在改变自己的有组织的教育活动。对“成人”概念作了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。三是内涵解释法。这种方法通过解释成人教育的内涵来进行概念表述。20世纪60年代，第一次成人教育比较国际会议(美国埃赛特市，1966)，给出了成人教育的定义认为成人教育基本上是提高性质的继续教育，从形式上描述了成人教育的内容，但没有从本质上揭示成人教育的内涵。1988年，刘雍潜给成人教育的定义，揭示了成人教育与社会经济发展的关系和成人教育的职业性特点，但没有揭示成人教育与其他教育的本质区别。1982年，梅里安的定义，从社会学的角度笼统地认定成人教育是成人状态的人进行的持续性学习活动，没有说明到底“成人状态”是什么状态，也没有指出成人学习以自我内化为主要学习方式的特点。1990年，关世雄主编的《成人教育辞典》中撰写的“成人教育”词条，强调的是在职人员教育，没有全面、深入、系统规定成人教育的本质。1990年，台湾黄富顺教授的定义强调了“有组织的学习活动”，并阐明了成人教育的目的，但仅仅是对成人教育的内涵解释，没有对其本质进行真正规定。1996年，叶忠海的定义强调成人教育是一种非传统、具有自身特色、独立的教育活动，体现了“学决定教”按需施教的特征，考虑到了人的多方面需要和成人教育对整个社会的直接影响，吸收了终身教育的思想。但用“非传统”的负概念来标识其种差略显不妥，同时“为所属社会承认的成人”是一个模糊的概念，什么样的人才被社会承认为成人仍没有明确界定，本质内涵依然没有揭示。要素叠加法，简单地用年龄作为区分成人的标准，或者用成人概念重复定义成人教育概念，属于同义反复或模糊替代。功能枚举法只是对成人教育的作用、意义的阐发和罗列。内涵解释法并未充分反映成人教育的内在本质。由于对成人教育本质内涵揭示的缺失，这些成人教育定义，在逻辑学上还属于描述性或解释性的概念。布列钦卡指出:“而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二，一是多义，二是含糊不清。”
三、成人教育的新定义
作为上位属概念“教育”的定义，基本上都将教育视为一种培养人的社会活动和社会现象。《辞海》、《教育大辞典》、叶澜著的《教育概论》和南京师范大学教育系所编的《教育学》认为:广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想意识的形成和发展的各种活动。《中国大百科全书教育卷》、王道俊、王汉澜主编的《教育学》和袁振国主编的《当代教育学》、潘懋元主编的《高等教育学》认为，教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径和必要手段。把培养人看作是教育的本质，但是培养是教育的同义反复，是一个抽象和模糊的概念，无法说明教育活动(现象)与其他社会活动(现象)的质的区别。教育作为一种与人类社会共存的社会现象，必然有着与政治现象、经济现象完全不同的质的区别。无论培养人，影响人的知识、技能、心理的发展，还是传承社会文化、生产经验、将自然人转变社会人、文化人，其本质从哲学上讲，就是建立人与世界认识关系的活动过程。建立关系的过程包括主动构建和被动构建。人的方面包括生理上的身体素质和心理上的心智素质。世界可分为外部的由自然界、人类社会组成的客观世界和内部的以人的思维为核心构成的主观世界。人与世界的认识关系是指人自身对与其有关系的客观世界和主观世界的认识与把握。人的意义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一。所以，教育的本质是认识世界，即建立人与世界的认识关系的活动过程;教育的目的就是通过对世界的认识，达到使世界对人类自身带来价值的目的。目前对于“成人”的界定，综合生物学、心理学、社会学、法律学的观点，成人被认为身体各方面均已成熟、个体达到心理和情绪上的成熟、能够在社会上承担一定角色、开始享有各种法律规定的权利和承担相应的法律责任的人。这些都是从自己的专业角度来认识成人的，而没有从哲学的高度、教育学的角度、社会学的深度来认识成人。我们认为，成人首先必须拥有自我意识、能够自主学习并以自我内化为主要学习方式。这样的人才能在没有外界提醒、催促的情况下，正确认识自身，主动接触客观世界和信息，主要通过交流、自学、自悟、反思等方式内化为自己的思维和行动，以此为动力不断成长、进步。其次，成人必须拥有独立自主影响、改造外部世界的能力。成人不仅能不断地改造、发展自己的内部世界，还有独立的意识、能力和资源改造、影响他周围的外部世界。通过观察我们身边的成人世界，成人一般具备这两个条件，或者说必须同时具备这两个条件，才能称得上是真正的成人。通过以上对教育和成人本质的分析，我们尝试做如下新的定义:广义上，成人教育是指对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人施加的建立人与世界认识关系的活动过程。狭义上，成人教育是指按照一定的目的和要求，对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人开展的有计划、有组织地建立人与世界认识关系的活动过程。这个定义包括如下内涵:第一，它是为以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人所提供的;第二，它满足成人一生中任何阶段的临时性、多元化、持久性的需要;第三，狭义的成人教育，指的是有计划、有组织、有目的的教育活动，如成人高等学历教育，短期政治、技术学习班等;广义的成人教育，是指任何成人在任何时间、任何地点接受的教育行为，如图书馆、博物馆、展览馆、先进事迹报告会给人的教育、震撼、感动和影响等。第四，它的目的在于通过建立成人与世界(包括成人与自然界、成人与社会、成人与自我)的认识关系，从而达到工作的完成、生活的改善、个性的发展的目的，以推动整个社会和人类文明的进步。根据教育对象的分类标准，可将各类教育大概分为儿童教育和成人教育。所以与成人教育相对应的是儿童教育，而不是与普通教育相对应的教育形式。那么，这意味着成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有职业教育，也有素质教育;既有社会教育、家庭教育、组织教育，也有工业化后采取的学校教育和各类培训。在这里，成人教育不是普通教育的补充、完善，而是其重要的有机组成，是国民教育体系的重要组成部分，主要特点在于灵活多样的非全日制的教学方式、教学方法和教学安排。我们要改变社会上对成人教育(包括成人高等学历教育)的歧视和偏见，在就业、升学、职称评定和公务员选拔中做到与全日制学校教育同等待遇，同时真正提高成人教育的教学标准和教学质量，让成人学生拥有真才实学，使成人教育培养出来的学生水平和质量相当或高于全日制学校教育培养出来的学生。
