德育课程体系是指将校内外德育课程资源按顺序排列，是德育教学内容和进程的总和。德育课程体系由课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等组成。
一、德育课程三级目标彰显科学化
（一）总目标的确立
高雅学生德育课程体系以社会主义核心价值观为指导、以小学德育纲要为准则、以学校办学理念为依托构建而成。社会主义核心价值观是学校德育工作的重要指导思想，小学德育纲要是学校德育工作的指导性文件，办学理念是学校的灵魂，是引领学校改革与发展的旗帜，统领学校德育工作，学校德育渗透办学理念。
（二）二、三级目标的确立
北京师范大学现代心理学林崇德教授认为，德育是有规律可循的，就是要符合孩子身心发展的年龄特征。因此，根据不同年龄学生身心发展规律，结合学生生活实际与思想基础，整合当前社会时政热点，创建、分化出德育课程体系的二、三级目标，这是德育科学性的起点。每个年级在总目标下有各自的二、三级目标，这样就犹如把颗颗“珍珠”串成了一条“项链”，由一条主线贯穿整个学期，甚至整个学年，增强德育工作针对性。
二、德育课程内容凸显生活化
目前德育教育很受重视，但效果不是很明显，主要问题是与学生生活实际、社会实际相脱离，所以，内容的选择必须从学生的实际出发，触动学生内心深处，以学生喜爱的形式开展，才有实效性。
同时，学校德育课程内容以严谨、丰富为准则，群策群力共建而成。主要流程如下：首先，上网寻找古今中外对“雅”的诠释，为“雅”的定义提供科学依据，做到有理可循，有据可查；接着，通过班主任及全体教师共同研讨，进一步深化“雅”课程内涵，并且以学生家长问卷调查、个别访谈为重要手段，丰富“雅”内容，增加可行性；再向家长收集儒言雅行案例，归纳“学生儒言雅行100例”作为德育重要内容。
三、德育课程的实施
（一）德育基础课程校本化
1.“启雅”课程（幼小衔接）
学生升入小学后，在生活上、学习上有一个适应过程，学校在开学前应设置一周启雅课程，主要内容包括课堂常规教育（坐姿、站姿、学具摆放等）、各门学科课堂规范教育和训练、队列训练、生活常规教育（洗手、漱口、如厕等）……如，语文学科规范教育包括阅读习惯训练、练习拿书姿势等，又如，美术学科规范教育包括学会爱护自己和学校的美术工具等。
2.“汇雅”课程（思想品德课整合）
目前品德课教材包括《小公民》《品德与社会》《人・自然・社会》三套，内容多，主题重复。可以将三套教材整合出五个主题：学会负责、诚实有爱、乐学善思、遵纪守法、热爱家乡，这五个主题涵盖了浙江名人故事、美丽的浙江、浙江公益、浙江天气、安全你我他等多项内容，贴近学生生活实际，在丰富地方风土人情的同时，又落实了德育目标。
3.“触雅”课程（主题式班队课）
学期初时，学生发展中心结合德育阶段性目标及各月德育主题，以“菜单式”为各年级列出班会课主题，确保课程的有序开展与实施，内容来源于学生学习生活，紧紧围绕三级目标，既有针对性，又接地气。
（二）德育拓展课程精品化
开设此类课程主要是为了整合家长资源、社会资源等丰富的校外资源，以克服校内资源有限这一问题，拓宽学生视野，丰富学生的课外活动。
主要包括：社会小义工活动、暑期童子军活动、“东方遇见西方”文化活动、家长客座教师、德育大雅堂等。
上述德育拓展课程，充分挖掘、利用了家长和社会资源，建立了学校、家庭、社会密切配合的育人体系，形成了三位一体的德育教育合力。
四、德育课程评价彰显过程化
德育课程评价要与学生综合素质评价结合，改革原有的“三好学生”评价方式，引领学生人人争当“星级学生”。首先是过程性评价。教师根据学生的行为情况，发放学科卡、文明卡、艺术卡，每月兑换学科星、文明星、艺术星。第二是阶段性评价，平时，教师及时将学生信息输入学生评价系统，到期末由系统自动生成相应的银星、金星、钻星，这一评价方式完全体现了高雅学生德育课程的特征，而且充分体现了学生“由评到争”的转变，大大激发了全体学生争优的积极性。
德育课程是学校发展的内在驱动，德育课程体系的构建，不是一朝一夕的工作，也不是一成不变的，而是一个需要长期在实践中探索的系统工程。乘着课程改革的东风，让学校德育课程体系构建逐步完善。
参考文献：
[1]魏贤超.德育课程论[M].黑龙江教育出版社，2004.
与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的网络式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的发展态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德育”,从而落入“科学化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。
文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。
一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
上述三个部分相互联结,构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统,推动着整个社会道德文化的发展,形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验,难以为社会道德文化所接受和认同,最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上,学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育,道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程,才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命,就是要在对社会道德文化充分认识的基础上,把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态,进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上,使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”,是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状,就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程,先让他们面向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他们积极关注、正视社会道德现实,体会社会真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后,学习者才会明确道德学习的方向,产生道德学习的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德,不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使道德学习成为一个人终生的实践,更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程,是德育重现生机的奥秘所在。
再从反向来思考。正是由于社会道德文化的缺失、缺位,德育课程才沦为符号世界的课程,沦为逾越生活的课程,成为禁闭在课堂中的课程。德育的魅力在减退,德育的实效性受到质疑,德育的地位被“明升暗降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文本、课堂和教室,而忘记了弥散在学习者周围空间的社会道德文化课程的学习密切相关的。有鉴于此,将社会道德文化纳入课程,将传达给学习者的德育影响显性化、自觉化,使之具有课程的身份,是学校道德教育的应有的视野。
二、学校道德生活系统
学校道德生活是学生身边的隐性德育课程,它既折射着社会道德文化,又是学校道德教育活动的生存之“家”。它是学习者道德的真正生发场景,直接参与着学生品格生成的全程。
学校道德生活系统由学习者的学习生活、课余生活和校园文化等构成。其中,校园文化奠定学校道德生活的基本基调,是将其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健康的学校道德生活是注解德育课程文本,填充德育课程盲区,实践德育课程内容的重要领域。学校道德生活直接构成了学习者的道德发生的境域,担负着活化德育课程文本,将德育课程转化为个体道德品格的重要职责。实践表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育课程“舒展”开来,把学习者包围起来。促使学习者品格整体生成,是道德学习的基本思路。因此,德育课程文本不能直接对学习者发生影响,而是必须经过学校道德生活的中转来实现。其实,学校道德生活不仅具有活化德育课程文本的功能,其本身就是德育课程。
学校生活是一种公共生活,需要所有参与者具有公共生活美德;学校生活是一种高度组织化的生活,需要大家具有归属于集体的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生活,需要师生具有相互关爱的道德意识。德育课程的形成不都是始于文本的设计,构建道德生活的实践同样是学校道德教育的课程形式。学校道德生活催生学习者美德生成的过程,也是德育的课程。学校生活本身是创造美德的空间,是德育课程生发的动感地带。
学校道德生活还通过学习共同体内的道德交流和价值商谈创生着德育课程。在学校生活中,每个人的道德生活状况不仅被他人“看”着,指点着,而且道德经验和体验在交往中为大家所分享。一个人的道德表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用,催生着他人道德品格的生成。在学校道德生活中,每一个个体道德上的进步都可能很快成为整个学校群体的德育课程资源,对每一个关涉道德意义的生活事件的品评和处理,都具有德育课程的意义。这种德育课程对于道德学习者而言,没有强迫,没有压抑,具有“此时无声胜有声”的独特效果,是承载学校道德教育活动的理想媒介。
因此,学校道德生活补充着德育“小课程”,创生着新课程。学校道德生活就是德育课程的源头活水,是德育的活课程。
三、学校道德教育活动系统
与前两种德育课程系统相比,学校道德教育活动是可感的、显性的,而社会道德文化和学校道德生活则是隐性的、潜在的,二者之间是表与里的关系。学校道德教育活动的最大特征,是其具有可控性、灵活性、自主性强。因而,在整个德育课程系统中扮演尤为积极的角色。不过,不能因此而夸大学校道德教育活动的自主性。实际上,只有当与前两种课程密切配合、积极调适时,这种自主性才可能成为学校社会道德状况改进和学习者道德品格发展的积极因素。学校道德教育活动的自主性非常有限,不可夸大,逾越这种自主性阈限的学校道德教育活动,必然重蹈教育万能论的覆辙。
加强与社会道德文化和学校道德生活的联系,是学校道德教育活动增强其自主性的必然方式。这就要求学校道德教育活动必须从社会道德文化中选取主题,用学校道德生活的方式来呈现这一主题,让主题化的生活事件成为学校道德教育活动的基本单元。例如,诚信道德教育课程应该这样设计:让学习者置身于社会道德生活,感悟社会道德文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地感受到这种缺失时,学校道德教育的组织者把学校道德生活中与“诚信”有关的事件,如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关系、诚信的言行关系等事件凸现出来,以之作为学校道德教育课程的内容。然后,让学生在参与和体会这些事件中获得生动的道德教育,最终让诚信教育潜移默化地成为学生处理学校道德关系的基本准则。但是,形成诚信的道德准则并不意味着德育课程的终止和完成。德育大课程追求的不是从德育到生活事件,再到道德品质生成这种直线式的德育课程组织,而是强调在德育课程系统内在的三类课程之间建立起相互链接的循环式关系。即学校道德教育活动和学习者形成的道德品质,必须再回到社会道德文化中去,接受道德文化的考验、磨练和修补,以促使学校道德教育课程和学习者的道德品质得到进一步的发展和完善。以上例为例,学习者必须将在学校道德教育活动中形成的诚信准则,用于处理社会生活中的道德冲突、进行道德判断。只有这样,诚信道德品质才可能在学习者身上最终形成。因此,这种循环式的德育课程观,更好地适应了道德品质形成的复杂性和反复性特征。
总之,变革那种以课程文本为中心的小课程,开发出社会道德文化、学校道德生活和学校德育活动相互链接的全景式、循环式德育大课程,是德育课程走向生命形态、具备生气活力、回归生活场域的应然所向。
参考文献:
1、王林义、龙宝新:《重新认识德育课程》,《课程·教材·教法》2005年第9期。
2、高德胜:《知性德育及其超越:现代德育困境研究》,教育科学出版社2003年版。
1.学校源远流长的发展史
湖南省安化县梅城镇完小（以下简称“我校”）原名“阿乐德小学”，后几易其名，1983年更名为梅城镇完全小学。学校创办于1918年，是曾任湖南省教育厅厅长的朱经农为其定名。创始人龙则灵先生将“乐学厚德”教育思想嵌在校训里永昭后人。“乐德”源于《论语》和《周易》。“乐学”语出《论语》，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“厚德”源自《周易》，“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”我校教师光大校训，奉行修身仁爱之师德，营造尊重、关爱、民主之环境，以人为本，教书育人，践行“乐学厚德”的理念。现成为荣誉众多、三湘有名的学校。
2.学校推进新课程改革与素质教育的需要
长期以来唯知识论的课堂观、唯应试论的教学观等造成了高分低能的人才怪圈。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出课程内容要体现时代性、基础性，突出“综合性”“选择性”“适应性”的原则。因此，具体实施国家课程要符合学校、学生的实际，必须经过校本化的改造，“乐德课程”的课程教学实践模式是国家课程方案校本化实施的有效载体。
3.学校内涵发展彰显特色的需要
有文化的学校是有特色的学校，独特的“教育思想、教育模式和教育风格”是学校特色的三大要素。我校特色定位是：教育思想层面――实施“乐学厚德”的教育思想，教育模式层面――构建“乐德课程”的课程教学结构体系，教育风格层面――追求“乐德”：师生通过“乐德”环境的熏陶，“乐德”活动的历练，滋养“乐德”气质的提升，实现幸福学习的最终目标。
“乐德课程”的实施，重构学校教育的发展远景和探索。我校从教育伦理的高度，提出培养“乐学厚德”之人，这是重视人本的教育，是为学生终身学习、终身发展、终身幸福奠基的教育，是助推学校内涵发展的教育。故我们构建了“乐德课程”的课程教学实践模式。
二、“乐德课程”的研究过程
（一）研究阶段
破解教育“同质化”、课程“单一化”，培养个性化人才，关键在于培养模式的多元化，尤其是课程的多元化。我们在“乐德课程”的理论构建、大胆实践、积极探索等方面做了大量原创性工作，“乐德课程”的构建研究经历了两个阶段：
1.课程初始探索阶段
对课程建设的研究始于2004年3月，我们认识到开发、建设课程有广阔的空间，编写适合校情、学情的校本课程――“梅山人文”，使学生受到深厚的梅山文化熏陶。2005年，学校把第二课堂作为活动课程排进课表。开设阅读课，2006年5月，全县“书香建设”研讨会在校举行，阅读课成为第一大特色课程，《益阳日报》以“百年老校飘逸书香”为题进行报道。电脑的普及，小学生书写能力减弱，2007年9月开设写字课。
2.课程教学结构研究阶段
2008年9月，学校将《小荷周报》改版成校刊《小荷》。2009年4月，建高标准羽毛球馆，成立羽毛球训练队。学校被定为县课堂教学改革实验校。2010年9月，新编《孝德》读本进课堂。将每周一、三、五的中午时间作为“午间经典诵读”，校园电视台播放《增广贤文》等，将《三字经》等搬上舞台。
2011年4月，学校举行“京剧进校园”汇演活动，肖毅等同学与京剧名票徐根保老师同唱《打金砖》等。在益阳市小学生经典诵读大赛中，学校《木兰辞》节目获市一等奖，并作了《诵读经典，传承国学，彰显书香校园魅力》的经验介绍。同年10月，我校被确定为市基础教育课程改革样板校建设学校。
2012年3月，罗习锋校长在全市课程改革研讨会上作了《重特色，求创新，不断深化课程改革》的经验交流；4月，改建高标准乒乓球馆，活动课程开设更完善；9月，成立农村少年宫，开设23个社团开展活动。另外，“农村小学生学习幸福现状及问题解决的研究”课题实施“乐德课程”引导学生幸福学习；“家校结合对小学生实施孝德和责任教育的研究”课题开发活动课程进行了孝德、责任教育。
2013年5月，全县课改研讨会在我校举行，我校的“三三”幸福课堂教学模式得到县领导、专家的论证；9月，夏永恒主任在市“十二五”课题研讨会上作《关注生命本真需求，科研引领幸福成长》专题讲座；11月，在全市课程改革研讨会上作《打造课堂特色文化，成就学校发展之路》经验交流。
2014年3月，学校认为“乐德”两字系学校创建之校名，治学之传统，校园文化建设和课程彰显“乐学厚德”思想，对“乐德课程”的结构进行论证：根据“乐学厚德”校训提出由国家课程乐德化、活动课程乐德化、环境课程乐德化三层组成“乐德课程”的课程教学结构模式，符合课程理论和学校实际。“乐学厚德”是学校的校训，也是教育追求的目标――师生共同成长，最终发展成为乐学向上、博学厚积、涵养厚德之人。学校以“乐学厚德”内涵和教育意蕴为基础，从学生的个性发展需求出发，遵循“乐学厚德”之所道，打造“乐德课程”体系，将“乐学厚德”理念融入校本化课程内容、课程实施与评价。至此，“乐德课程”的课程教学结构模式初步形成。
（二）研究实施
几年来，学校围绕“乐德课程”，按照“课程为载体，项目负责制，全校一体化”的思路开展研究、实施。
1.国家课程乐德化：确保主体性，贯彻“乐德”思想
站在课程建设的高度，我校践行“乐学厚德”思想，再提炼，再创新，进一步拓宽“乐德”的领域，丰富“乐德”的形式，建构“三三”幸福课堂教学模式，其核心理念是化“被动学”为“幸福学”，最终实现“以人为本，乐学厚德”的思想。
2.活动课程乐德化：实施选择性，践行“乐德”思想
（1）建设主题性的人文课程。一是传统节日人文课；二是现代节日人文课；三是校园“八节”人文课；四是主题人文课；五是特殊节日人文课；六是安全人文课；七是“梅山人文”“孝德”校本课程进课表，进课堂。
（2）建设自选社团课程。一是利用早晨、中午的第二课堂开设声乐、美术等16个活动；二是利用少年宫开设象棋、主持人、书法等23个社团活动。
（3）建设实践研究课程。利用梅山地区丰富的资源，开展“深山寻宝”“保ニ，清ニ”等实践活动。
（4）建设多元拓展课程。学校多元拓展音乐、体育、语文课程融合为“教学+技能”的大课程。制定体育、音乐、京剧、书法课程教学要求，体育课开展“阳光锻炼大课间”活动，要求学生分年段掌握两种体育技能；音乐课规定学生掌握葫芦丝小乐器；语文课将写字教学与书法相结合。
（5）建设全员阅读课程。将阅读课排进课表；开辟午间经典诵读时间；举行“亲子共读”“师生共读”活动；将《弟子规》发送到学生手中，开展诵读活动。
3.环境课程乐德化：施行熏陶性，渗透“乐德”思想
（1）教师精神文化。我校根据办学理念和校训，建设人文制度，挖掘本土文化，梳理出学校的文化精神本质――“乐学厚德，自强不息”，并以此感召教师，激发教师“乐教厚德”。
（2）校园隐形课程。学校校史、三风一训、校歌、校刊、校规等都是隐性课程的有机组成部分，潜移默化对学生施教，对生命成长产生深远影响。
4.课程评价乐德化：落实多元化，执行“乐德”思想
课程评价是课程建设的重要组成部分。要让课程建设落实在对学生全面、个性化的培养中，就必须用多元化的评价衡量课程是否落到实处。学校把“乐德课程”的实施分“夯实制度、立足个体、关注群体、共同成长”四个层面进行评价：一看是否根据制度进行评价，如“三三”幸福课堂教学效果综合评价标准等，使师生共同参与课程建设，推动课程建设的不断革新。二看是否实现每个个体的成功。学校开齐开足各类课程，为学生基础发展提供同等的机会。如对国家课程的校本化实施，实现人人会跳绳，会打羽毛球、乒乓球，人人会一门小乐器等。三看关注个体是否得到成功。开设各种活动课程为学生搭建成长平台，提供展示自我的舞台。四看是否追求个体融入群体而获得共同成功。课堂教学，从对个人的评价扩展到小组评价，如星级小组和明星个人的评比。课程教学中，声乐的评价，是通过小组集体合唱表演的方式，以集体的总成绩作为每个人的成绩。校园“八节”是充分利用集体项目比赛，如接力赛跑等，有个体评价，还有班级、年级组评价。这让每个学生在活动中融入群体，分享快乐、体验成功。
三、“乐德课程”研究体系的构建
1.“乐德课程”体系构建（图1）
2.“三三”幸福课堂教学模式体系
“三三”幸福课堂教学模式分三个板块。第一板块为序课，要求高效能动，用3分钟左右的时间进行技能展示和训练（话题训练、速算训练、名作欣赏、作品展示）。第二板块为学课，33分钟左右时间有三个“三有维度”，即学习方式、状态、效果。第三板块为结课，要求有效思评，用3分钟左右的时间对学习过程进行梳理反思，评价小组学习情况。
四、“乐德课程”研究的效果
（一）“乐德课程”的构建，有利于学生个性化教育的落实
国家课程、活动课程、环境课程三位一体的乐德化实施，激发了学生创造的欲望，个性特长、实践创新能力、综合素质和个人价值得到充分体现，为学生终身发展奠定基础。
（二）“乐德课程”的构建，有利于促进教师队伍的专业成长
1.彰显校长的课程领导力
我校建构的多元化课程观和大“乐德课程”，使课程的整体结构走向现代化，使课程的基础性、拓展性、科学性和谐统一，确保了学校的可持续发展，彰显了校长的课程领导力。
2.彰显教师的专业成长力
多元化的课程开发做到全、新、精，锤炼了教师的教学艺术，县、市、省级教学比武我校有30多人次获奖，50多人次参与省级送课下乡、送培到校活动，取得了10多项教科研成果。教师不断更新知识结构，专业素养不断提高。
3.“乐德课程”的构建，有利于学校整体发展
（1）学校教育远离功利。“乐德课程”结构完整，内容丰富，彰显时代、国家和学校特色，体现师生发展的个性化需求，教育教学方式、方法多样，办学目标远离功利，从而培养出了个性特长鲜明的学生。
（2）学校教学质量稳居前列。我校近五年的综合抽考中，均获得当年县局组考的各科“一分二率”法综合排名前茅的优异成绩，教学质量稳居全县小学前列。
（3）学校办学特色彰显。“乐德课程”的多元促教育方法多样化，教学风格个性化，使学校个性色彩鲜明，提升学校内涵。2011年以来，学校数学教研组被省总工会授予“芙蓉标兵岗”荣誉称号等各项荣誉。
关键词：新课程德育整合特色
一、在新课程背景下，整合学校资源开展德育工作
（一）领导重视，全员参与，形成了德育工作新机制
建立组织机制，以校长及行政系统为主实施德育管理体制，以教育处、年级部、班主任为督导检查职能部门，全方位落实，上下贯通，相互支持，有序运转的德育工作的有机统一体。完善德育目标机制，健全德育评估机制，健全全员育人机制。在全体教职工中树立“人人都是德育工作者”观念。班主任有德育工作计划，各科教学有德育渗透和转化学生工作计划。加强师德建设，将参与德育纳入师德考核和教师年终目标管理。坚持教学育人、管理育人、服务育人、环境育人、全员育人、全方位育人。
（二）更新观念，营造氛围，把德育渗透到教学、管理、服务各个方面
在德育建设过程中，学校要不断适应科学技术迅猛发展，各种信息快速传递的新形势，以观念更新为引导，努力在学校形成大德育氛围，最重要的就是把德育工作融入教育教学工作之中，统一筹划，相互协调，在德育工作目标设立上要有明确的针对性和可操作性，在德育内容的选择上，紧紧围绕学校的中心工作与重点工作来进行。搭建教育平台，形成全方位、全员化、全进程的素质教育新局面。通过文学培训、音乐特长培训、数理化奥赛培训、信息技术科技小发明、球赛、校运会等校园内的各种活动以及各种讲座、报告会，网络教育等平台，培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。这样，在学生各项素质竞赛中取得了辉煌的成绩的同时，学生的思想道德水平也会上一个新的台阶。
（三）突出德育特色，突出时代特征，探索德育新体系
当前处于信息时代的学生思想活、观念新、信息灵，迫切要求课程内容鲜活、容量加大。作为教育者要在基础教育课程改革中加强德育课程教材建设，把反映学生学习、生活及社会现实问题的优秀作品编入教学内容；把他们关心的社会热点问题有选择地纳入教学内容；把学生喜欢的校园文化生活引入教学内容。
1、深化德育课程改革，发挥学校德育主体作用。首先，优化德育教学，注重德育渗透，实现德育与学科教学科学化。要充分发挥政治思想品德课的德育主渠道作用，促进学生知、情、意、行和谐发展，突出了德育教学的主体性，增强了德育的科学性、针对性和实效性。其次，完善德育常规，突出专题教育，实现德育活动课程规范化。以专题系列化的周主题活动和月主题教育活动等德育活动为载体，建设德育活动课程。
2、改革德育课程教学，让学生在情景中完成品德的建构。要大力改革学科式德育课程的教学，树立以学生为中心、以情境为中心、以活动为中心的德育理念，把重建师生互动关系、贴近学生生活、注重实践、加深体验作为改进学校德育课教学的重要方向。要从学生的兴趣和需要出发，建立以学校组织或学生自我设计的实践活动为中心的活动式德育课程。如在营造校园文化氛围活动中，可以采用学生设计制作文明用语标语牌的活动，积极引导学生全员参与，让学校的墙壁上悬挂着老师和学生的杰作，让它时时提醒师生，时时告诫学生，起到了此处“无声胜有声”的教育作用。
3、抓好学科渗透，开发各学科教学的德育功能。充分利用和挖掘新教材的德育资源，把课堂教学与丰富多彩的活动结合起来，把传授知识与情感体验、实践锻炼结合起来。如地理课通过本国资源的了解、考察，激发学生爱祖国、爱家乡的情感；历史课通过学习、参观等形式激发学生的民族自豪感、自尊心和自信心；理科课程，不仅让学生掌握公式、定理，而且让学生了解知识的形成过程、科学家的人文素养与理想信念。
二、在新课程背景下，整合社会资源发挥德育功能
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“学校教育、家庭教育、社会教育紧密结合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充，形成合力。”因此，建立和强化“三维”德育机制，是加强和改进学校德育工作的大政方针。《中小学德育工作规程》强调，中小学德育工作“要注意同家庭教育、社会教育紧密结合，积极争取社会各界有关部门的大力支持，促进形成良好的社区育人环境。因此，构建学校、家庭、社区“三维”德育机制，是学校德育工作的重要内容和基本任务。
（一）强化家庭德育，夯实“三维”德育基础。
首先，要以校级家长委员会为核心，健全家庭德育网络。建立家长委员会制度，构建以校级家长委员会为核心的家庭德育网终系统。其次，以家校德育活动为纽带，形成德育合力。建立教师家访制、优秀家长及文明家庭评选制等一系列制度，广泛开展家长开放周、家长接待日活动。第三，以家长学校为依托，提高家长综合素质。采用讨论式、交流式等方式，开展家庭素质教育征文、家教知识竞赛、问题孩子会诊等活动。
（二）优化社会德育环境，开展社会德育实践。
注重以社区资源为主要材料的德育地方课程开发和加强德育校本课程的开发。努力开发地方德育资源，丰富德育课程，加强校本课程建设。开发以社区资源为主要内容的地方课程。根据实际德育资源，成立校园周边环境整治领导小组，可以由教育部门牵头，有文化、公安、工商、城管等部门参与，清理整顿文化市场，整治校园周边环境，创建“文明小区”。开展警民共建文明学校活动，聘请法制副校长、110联校民警和交通安全联校交警；联合举办法制教育、国防教育等等。配合这些活动组织学生开展“小交警”、“青少年志愿者行动”等研究性德育实践活动，使广大学生从中受到锻炼和教育。实施活动式德育课程也需树立大德育观念，活动不应仅仅局限于狭小的校园，而应消除学校与家庭、社区间的界限，让学生进入广阔的社会生活，获得完整的道德经验，促进道德的全面发展。
（三）建立开放型、多元化的学校——社区互动育人模式，形成德育合力。
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。
1、民族思维方式和民族精神的体认。
文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。
2、中西方文化的整合与互补。
中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。
二、综合性与实践性应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要特点
德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。
1、整体构建德育课程的目标内容体系
整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。
2、整体构建德育课程的实践活动体系
德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。
首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。
其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。
三、回归生活应成为《德育》教材与德育观点变革与创新的主要形态
1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向
回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的《德育》教材与德育观点变革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。
2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉
课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。
进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。
1、民族思维方式和民族精神的体认。
文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。
中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。
2、中西方文化的整合与互补
中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。
在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在马克思主义的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。
二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点
德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。
1、整体构建德育课程的目标内容体系
整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。
整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。
2、整体构建德育课程的实践活动体系
德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。
首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。
其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育声上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄？同理，德育如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德？德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向，增强德育的科学性、针对性和实效性。
再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。
因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。
三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态
1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向
回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。
2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉
德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。
社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。
上述三个方面反映着现阶段中小学德育课程的发展趋势，在这种趋势中，尚隐含着需要深化研究的课题，如德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性，如何适应中小学阶段德育的规律性，如何在道德的“认知课程”、“经验课程”、“体验课程”之间找到合理的结合点，仍有待继续探索。
关键词：新课标；小学教育；思想品德；教学方法
中图分类号：G423.07
新课标，顾名思义就是新的课程标准，新课程标准是由国家教育部规定的，是我国统一的课程标准。新课标推行以来，小学教育更加贴近小学生个性特点教育教学方法如何创新而又符合中国教育现实，是教育改革者一直探索的问题。对于小学教育体制改革，我国教育界更是倾尽心血。新课标小学思想品德课教学方法，弥补了传统小学思想品德课程教学方法的不足，新课标下的小学思想品德课教学实践，为思想品德课程改革提供了现实依据。
一、新课标下小学思想品德教学与传统思想品德教学的对比
1、教学目的的统一性。小学阶段的思想品德教育目的就是为培养建设现代化人才打下初期的思想基础。思想品德课程是提高人民民族道德素质的系统工程，主要是注重素质教育。素质教育必须从小抓起，必须长期坚持不懈的开展。人的思想品德修养都是从孩童时期开始培养的，孩童时期是什么样的思想状况、生活习惯、行为模式严重影响着后世的发展。儿童是祖国的未来，在人生最初的阶段打好思想基础，是关系到中华民族未来希望的大事。传统的思想品德教育主张对人进行思想教育、让人养成良好生活习惯。新课标下的小学思想品德教育更加注重继承和发扬思想品德课的人文思想，除了在思想培训方面，更注重能力培养。让思想性和人文性有机结合。新旧两种思想品德教育理念都以孩子本身为基础，以培育思想、扩展生活为教育目的，达到心理健康教育的有效整合。
2、教学手段的矛盾。新课标下的小学思想品德教学与传统教学模式是存在一定矛盾的。传统教学方法以教与学为主要形式，教师单纯的讲授，学生灌输式的学习，教师是教学的主导，注重讲道理，而没有随时观察学生的对教学内容的反应。新课标中，思想品德课有了新颖的目的，形成了新的特色，这种特色更加贴近学生本身，这是与传统思想品德课的一个重大突破。新课标下小学思想品德教学保留了原来的理论优势，同时发扬了新的教学理念。在教学中，运用多种教学手段进行日常教学。传统教学手段夸大了教师的作用，而忽视了学生的基本诉求，学生在课堂上找不到自己的位置，学生有疑问有想法时不能及时得到教师的指导和支持。新的课程课程标准重视学生的思想变化，重视学生对于世界观、人生观、价值观的纠正和培养。传统教学方法在讲授知识时以黑板为主要载体，新课标教学以多媒体设备实现无线教学，这是对教学模式的一项重要挑战，试看学生的理论知识理解能力到底如何。
3、教学成果的差异。思想品德传统教学在我国已经根深蒂固了，在传统模式下确实出了一些政治家思想家，但是，传统思想品德教学的误区就是无法把思想品德教学形成社会合力。传统教学效果呆板缺乏活力，教学层面简单缺乏技巧。所以，在过去的小学生中，孩子们过多的熟读文章、背诵文章，而没有真正的理解文章含义，没有理解文章的思想导向。自然在这种情况下，教学效果无法达到超越。新课标下的小学思想品德教学与传统教学相比具有明显优势，它主张立体式教学。新课标重视知识与技能的双重培养，在教学中，重视过程和方法的共同进步。与此同时，新课标下小学思想品德教学提出一个新名词，就是情感态度价值，情感态度价值，在培养学生智商的同时，加入了情商培养，其实情商高低才是一个人成功与否的关键。新课标不仅让学生学习了思想品德课程知识，而且让学生在学习过程中，得到大量社会实践锻炼，让思想品德课程成为知识与技能的共同培养。
二、新课标下小学思想品德教学的主要方法
1、建立平等自由的教学环境。新课标的主要优势就是建立良好的教学环境。良好的教学环境包括教师和学生之间的平等关系，学生学习的主动状态。教学的实质主要就是教师和学生之间的平等对话。教师和学生不再是对立的关系，而是和谐统一的整体。建立良好的教学环境要在课堂上发扬学生的民利，让学生不再厌烦课堂，让学生认为课堂是自己的领地。教师在教学中，要注重尊重学生的提问，不要认为学生的提问与课堂无关，积极解答学生的所有疑惑。教师与学生平等的关系，才能激发学生的学习热情，才能让学生和教师近距离接触。教师适时的优秀评价是对学生最大的鼓励。培育良好的课堂气氛是新课标下小学思想品德教学的重要前提。
2、实现教学过程的丰富多彩。小学思想品德教学应该充分调动学生的积极性和主动性。让学生去自主学习。思想品德课堂不仅要学习政治历史理论知识，更是要培养学生的健康心理。健康心理状态是学生全面发展的基础。在教学过程中，我们要运用多种教学载体进行教学实践，例如多媒体教学能充分开阔学生的眼界，根据教学内容设计课件，学生能够非常直观的理解知识的内涵，特别对政治历史能够用电视剧的形式易于接受。教师还可以根据学生的年级特点，制作各种教育题材的动画片，学生在学习中得到快乐，会更加热爱学习。举行多种竞赛活动和表演活动，可以再现历史也可以激发学生的竞争热情。现代化教学手段将思想品德课堂得生动活跃，更加符合青少年特点。
3、教学内容紧随社会变化。思想品德课程一个最明显的特点就是具有时代性。一个时代，一个政治体制衍生一种社会形态，而社会形态决定了社会舆论导向。思想品德课程是社会思想导向一个重要宣传阵地。小学阶段实行社会思想教育，让孩子在内心中植根共产主义理想，这对培养中华民族的接班人具有重要意义。思想品德课程内容要跟随时代变化而变化，关于政治、历史、经济等内容都有进行讲解，知识覆盖要全面，要针对热的问题进行讨论和分析。要完全渗透社会主义理念，达到思想品德教育的真正目标。
新课标下的小学思想品德教学已经实施一段时间了，我们在改革中前进，在知识传授中激励教学经验。将现代教学理念引入小学思想品德教学中是必要，也是教育改革的必然需求。
参考文献：[1]严育洪，新课程评价操作与案例，首都师范大学出版社，2005.10；
[2]王坦，现代教育改革引论，青岛海洋大学出版社；
