关键词：创业模式；科技创业；工科大学生
中图分类号：F270 文献标志码：A
大学生创业及创业模式的研究已成为各国都十分关注的课题。总结已有关于大学生创业研究成果，研究重点多集中在创业教育和实践方面，关于大学生创业模式的研究，一般概括为积累演进、连锁复制、分化拓展、技术风险、模拟孵化、概念创新六种创业模式，但这些实质上是对大学生创业形式的划分，缺少实际操作性。在就业形势十分严峻的今天，针对工科大学生这一既掌握专业知识又具有创业素质的群体，研究其如何开展创业活动?采用何种方式有效创业?怎么创业?具有紧迫性和必要性。因此，文章结合我国高校工科大学生创业特点，提出一种高等工科院校，大学生科技创业的新模式，该模式将大学生求知欲强迫切需要科技创业的需求与高等工科大学生创业教育，科学研究实践和成果转化的实际状况相结合，利用大学科技园区作为创业研究的基地与企业需求相结合，使大学生在校期间就开始创业研究，有利于提高创业效率，增加创业成功率。
1 相关理论综述
1.1国外经典创业模型的对比分析
随着众多学者在创业领域的不断探索，逐渐提出了许多有影响力的创业模型。这些模型不仅丰富了创业研究理论，而且指导着创业实践。下面针对高校工科大学生创业群体，分别从构成要素、特点以及应用于工科大学生创业存在的缺陷3个维度进行归纳、比较和分析，目的是加深对已有创业模型的理解，以便正确应用。各类模型的比较分析结果如表1所示。
从表1分析可以看出，各创业模型的核心要素不同，侧重点也不同，但各类模型为了应对环境变化，创业要素之间都要进行动态性调整，以适应创业过程的推进，使创立企业成功并可持续发展下去。此外各个国家根据自己的实际情况，选取不同的高技术创业的模式，例如美国选取了依靠大公司、日本采取依靠小企业、韩国依靠政府推动等方式开创业活动，都取得了明显的成功。因此根据我国的创业环境，构建适用于工科大学生创业的模式是十分必要的。
1.2我国高校工科大学生创业的特点
研究工科大学生创业对推动我国创业大潮和解决大学生就业难的问题有着实际意义。我国高校工科大学生创业具有以下特点：
(1)高知识高技术群体创业。创业者自身素质区别于其它创业主体。工科大学生，具备较高的文化素质，有勇气，有热情，尤其是就读于设施、资源、环境优秀的高等院校的工科大学生，更具备较高的创新和实践能力，掌握着先进的专业知识和科学技术，有高等院校的科研师资力量做后盾，具备开展创业活动的基本要求。
(2)科技型创业。创业产品区别于其它创业项目。工科大学生，与其它大学生的最大区别是要参与科研项目的实际研究工作。高校的科研课题多来源于企业，是市场需求的指示灯，科研成果科技含量高，转化为产品创业，这种创业方式称为科技创业。
(3)高校扶持创业。高等院校区别于其它创业扶持机构。工科大学生社会经验不足，市场信息匮乏，资源有限，创业资本少，所以工科大学生靠自己的力量取得创业成功是十分困难的。而工科大学生创业最有力的推动者就是高校，高校具有完善的科研设施，雄厚的师资力量，各类学生团体，可以帮助创业者选择创业方向，积累创业资源，研制创业产品，组建创业团队，是培养工科大学生创业的土壤。
(4)依托大学科技园区准备创业。科技园区区别于其它创业环境。大学科技园区的建设也为大学生创业提供了有力的支撑平台。依托大学科技园区作为创业研究的平台，与企业需求相结合，为大学生提供创立新企业的相关信息，创业咨询，管理服务等，使大学生在校期间就开始创业研究，有利于提高创业效率，为科技创业打下良好的基础。
2 基于系统工程理论研究工科大学生科技创业模式
2.1系统工程理论概述
“系统工程”作为专有名词，自20世纪40年代由美国贝尔电报电话公司首次提出之后，至今已经发展成为一门成熟的组织管理技术。系统工程是以有人参与的复杂系统为研究对象，按照一定的研究目的对系统进行分析与管理，以期达到总体效果最优的理论与方法。
系统即是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体。本文应用系统工程理论研究科技创业模式，基于整体性、动态性和协调性原则构建工科大学生科技创业模式系统，为实施工科大学生科技创业模式奠定了思想基础，为科技创业模式的研究和应用提供了理论依据。
2.2工科大学生科技创业模式系统
2.2.1工科大学生科技创业模式的界定
工科大学生科技创业模式，是一种为在校攻读学位的工科大学生构建的，可以模拟的创业方式。用以提高创业效率，满足创业者就业和自我实现的需要。它是指工科大学生群体依托大学科技园区，利用高校优势资源，发挥专业知识特长，学习期间开始准备创业，以大学生技术创新的科研项目作为创业项目，组建创业团队，配置创业资源进而成功创办企业，获得销售收入的创业方式。这种方式不仅解决了创业时间和学习时间的矛盾，还可以降低创业成本，加强抵御风险的能力。高校作为创业活动的土壤，获取市场信息比较便利，能够有利的帮助工科大学生创业者解决经验和市场信息匮乏的弊病，并且保证产品科学技术含量较高，有利于可持续发展下去，取得创业成功。
2.2.2工科大学生科技创业模式系统的构成要素
科技创业模式与其它模型一样是一个动态的创业过程，需要随创业环境变化适时进行调整以达到均衡的复杂系统。不同的是该模式是由高校扶持创业者作为共同创业主体，结合多种创业元素构成的相互联系、相互制约的系统结构，具有复杂性、结构性、动态性和功能性。其构成要素具体包括两部分，即主体要素和均衡要素。主体要素是指在创业模型中起主导作用的要素，包括创业者本身和高等院校，这两者处于模型的主导地位，共同作用是创业成功的前提条件。均衡要素是指模型中起支撑作用的要素，这些要素此消彼长，互相协调，均衡发展，发挥作用影响着创业效率及结果。
【关键词】高校;教学科研人员;绩效;考评;激励
【中图分类号】G40-058 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)08―0016―05
随着经济的发展和科学技术的日益进步,作为人力资源管理核心的绩效考评,越来越受到人们的青睐。时至今日,绩效考评不仅在企业人事管理部门发挥着巨大的作用,而且进入了高校,并且成为高校人事管理的重要组成部分,其结果直接影响着高校教学科研人员的薪酬调整、奖金发放、职务晋升等方面。本研究利用我国教学科研人员绩效考评体系对XX高校教学科研人员进行了一次年度绩效考评,并对考核结果进行了分析。
一 XX高校教学科研人员绩效考评现状
1 XX高校简介
XX高校是一所全日制本科高校,现有全日制本专科生和研究生近20000人;有20个学院,27个研究所(中心),1个省级高等学校人文社科重点研究基地,1个省级重点实验室,7个省级重点建设学科;有涉及9大学科门类的47个本科专业、62个硕士学位授权点和2个博士学位授权点,教学科研设施完善;形成了大学本专科生与硕士博士研究生培养相承接的多层次、高规格的人才培养体系。
2 XX高校绩效考评现状
改革开放以来,我国一直对高校教学科研人员绩效考评进行积极的探索和研究,并取得了一定的成果,但是由于我国对绩效的研究起步较晚以及绩效考评本身的难度,尽管绩效考评在XX高校已经实施了很长时间,但未有一个科学完善的绩效考评制度,在以往的实施中还是存在很多问题,具体表现在以下几个方面。
(1) 没有科学完善的绩效考评指标体系。为了有效地进行绩效考评,必须有一套明确的指标体系。然而,在XX高校的绩效考评中,其指标体系仍然是通过“德”、“能”、“勤”、“绩”四个方面对教学科研人员的绩效进行考评,脱离了学校的实际情况,没有根据自身的特点设计适合的指标体系。
(2) 可操作性不强。该校在进行绩效考评时,仍然采用表格打分、手工统计汇总的形式,统计工作费时耗力,效率很低。因此,我们有必要采用先进的科学技术手段,使评价数字化、网络化、数据处理自动化,这样才能更好地提高绩效考评工作的效率。
(3) 考评目的不明确。在高校开展绩效考评,目的是通过对教学科研人员进行全面综合的评价,让他们了解自己的优点和不足,改善他们的工作表现,充分发挥他们的潜能和积极性,以促进教师的专业发展,实现学校的战略目标。而XX高校对教学科研人员的年度考核主要体现在年度业绩是否达标,几乎不存在绩效激励和提高工作能力等方面的考评目标。
(4) 反馈机制不完备。XX高校在进行绩效考评时,虽然会将考评的结果通告员工,但是很少有考评者会就考评结果与被考评者进行面对面的交流,指出其存在的问题,只是将考评结果直接作为薪酬调整、奖金发放、职务晋升的依据。这样的绩效考评明显缺乏反馈,起不到应有的激励作用,不能促进学校整体绩效的提高。
二 高校教学科研人员绩效考评体系简介
通过对高校原有绩效考评体系的分析,探究其存在的问题,在借鉴企业应用绩效考评经验的基础上,我们确定了高校教学科研人员绩效考评体系的基本设计思路:以能力素质、工作环境、工作过程、工作业绩为主线,运用360度绩效考评,即由被考评者的上级、同事、自身、学生或者客户对其进行评价,将定性考评与定量考评相结合。这种模式摆脱了传统的“德、能、勤、绩”的评价模式,能够更加科学、合理地对高校教学科研人员进行绩效考评。
高校教学科研人员绩效考评的指标体系注重对过程的研究,将能力素质、工作环境、工作过程、工作业绩四个方面有机的结合起来,形成了一套包括三个级别的指标体系。其中一级指标4个,分别为能力素质、工作环境、工作过程以及工作业绩;二级指标10个,分别为自身素质、基本能力、个人发展、组织文化、薪酬福利、工作态度、教学过程、科研过程、工作成效以及工作量等;三级指标39个,分别为思想道德素质、职业素质、身体素质、口头表达能力、书面表达能力、信息素养、专业技能、创新能力、心理承受能力、科研环境、培训进修、晋升机会、领导关系、同事关系、组织历史、薪酬待遇、住房环境、三险保障、纪律性、责任心、合作精神、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价、学术交流、阶段性成果、课题进展情况、获奖情况、经济效益、社会效益、教学工作量、指导毕业论文、指导毕业实习、学术论文、著作教材、科研项目以及发明专利等。[1]
在确定了高校教学科研人员绩效考评的指标体系后,我们着重运用层次分析法对该指标体系的每个指标进行了权重赋值;运用360度绩效考评方法对考评对象进行考评。由于不同的考评主体的自身能力素质以及对被考评者的了解不尽相同,所以考评主体的权威性是不同的,我们同样运用层次分析法对各考评主体进行了可信度权重确定,具体参见参考文献一。
三 绩效考评在XX高校的实施
绩效考评系统具体的应用和实施是决定其是否能真正发挥作用的关键环节。我国教学科研人员绩效考评体系构建完成后,经过多次讨论、征求专家意见、修改后定稿。为了验证该指标体系的合理性、科学性、适应性,本着发现问题,解决问题,最终达到完善考评体系,促进高校人力资源管理的科学性的原则,我们利用我国高校教学科研人员绩效考评系统,对XX高校的教学科研人员进行了年度绩效考评。
1 考评目标
评价的目的不是单纯的评出名次及优劣程度。更重要的是,引导和鼓励被评价对象向正确的方向和目标发展。通过教学科研人员绩效考评,特别是通过学生评价,让教师了解到自己在教学中的优势和不足,并及时进行改进;通过领导评价、同事评价和自我评价的对比,了解自我价值判断和他人判断之间存在的差距,使其更为全面和准确地认识自我,完善自我。[2]
2 考评主体
为了避免由于考评主体的单一性造成考评结果不公平,我们采用了360度绩效考评,即由被考评者的上级、下级、同事、客户以及自己进行评价,使得考评的主体更为全面。不同的考评者可以从不同的角度对被考评者做出评价,信息来源渠道的多元化,使得考评的结果可信度更高。[3]-[7]
(1) 领导评价:主要是指被考评者的直接上级,上级比较熟悉本单位被考评教师的综合情况,也对被考评者的工作比较了解,便于对被考评者进行综合比较和权衡,提出比较客观的意见。
(2) 同事评价:通常与被考评者一起工作,对被考评者的各方面都有一定的了解,基本能够对被考评者做出较为客观、准确的评价;但易受感情左右,使评价片面。
(3) 学生评价:教师的服务对象是学生,学生不仅可以对教师的教学工作进行评价,还可以评价教师的敬业精神、责任心、教学态度等。在进行学生评价后,及时向教师提供反馈,促使教师改进自己的工作。
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(4) 自我评价:自评在360度绩效考评中占有重要的地位,通过客观、准确的自我评价, 教师能够清醒的看到自己的优点和不足,提高教学技能,促进自身的专业发展。
3 研究方法
本研究主要采用了三种研究方法。面向360度绩效考评主体,通过问卷分析确定各个评价主体的评价指标;在问卷调研中,针对数量庞大的评价主体,特别是学生,教学科研人员,我们采用了简单随机抽样的方法,并进行了有效统计。
四 数据统计与分析
本研究采用基于Web的我国高校教学科研人员绩效考评系统,对XX高校教学科研人员进行了年度绩效考评。根据教学科研人员工作性质的不同,还可以进行更为具体的分类,但由于研究精力和研究范围所限,在本文中的教学科研人员,是指既从事教学又从事科研工作,以教学为主的高校教师。
我们从该校人事处了解到,该校共有教学科研人员1200名。根据其职称不同,可以分为四类:教授(132名),副教授(384名),讲师(432名),助教(252名)。我们对各类职称的教学科研人员进行随机抽样,抽取10%作为样本,统计结果如图1所示:
在此之前,该校对教学科研人员的绩效考评只包括两个方面:学生对教师的评价和科研业绩。我们将新设计的绩效考评的指标体系和评价表运用于该校,对搜集的数据进行统计,并从以下三个方面与旧的评价体系进行对比:
1 360度评价与单一考评的对比
学生对教师的评价在每学期末进行,学生在教务处主页通过自己的用户名和密码进入学生选课系统,选择教师评估,对本学期的任课教师进行评价。
在评价表中,评价等级划分为四级:完全同意、同意、基本同意、不同意。为方便与新的评价体系进行对比,我们将评价等级分别对应四个分值:4、3、2、1,该评价表设置了18个问题,对应九个指标,被考评者按职称可以分为四类:教授、副教授、讲师、助教,使用该评价表进行评价的统计结果如表1所示:
注:该表中的分数取的均为平均值。
由表1可知,随着职称的不断提高,被考评者的分数也不断提高。学生对教师进行评价,只能对师德、教学等方面进行评价,对同事关系、领导关系、组织历史等指标无法做出评价。另外,由于学生的自身素质、能力的限制,对教师的评价在某种程度上可能不够客观准确。
为了有效的评测教师,我们运用360度绩效考评,即对一个人的评价要综合考虑领导评价、同事评价、学生评价和自我评价,然后根据各类考评主体的权重,计算最后得分。在得分统计时,由得分乘以其对应的指标权重的分数之和,然后计算职称相同的人的平均分。最后的数据统计结果如表2所示:
注:括号中的数字表示各考评主体的权重。
从表2可以看出,教授的领导关系、同事关系的得分较低,分析其原因,可能是因为教授一般都有自己的科研场所,科研项目较多,与领导、同事相处的时间比较少,彼此之间没有深入的了解。助教的同事评价得分最高,可能是因为他们刚刚参加工作不久,工作热情较高,乐于助人,与同事关系相处的比较融洽。
学生对教师的评价仍然是随着教师职称的提高,学生评价分数也不断提高。职称高的教师,知识底蕴比较深厚,有着丰富的教学经验,比年轻教师能更好的把握教学内容,课堂驾驭能力也比较强,能更好地传递教学内容,促进学生学习。
在自我评价中,教师对自己的评价均比较客观,能够正确地认识自己,了解自己,只有职称是助教的教师自我评价分值偏低。分析其原因,可能是因为这些教师刚刚参加工作,面对许多有资历(高学历、高职称)的教师,明显缺乏自信。从学校长远发展的角度来看,我们应该设置更多的激励方式,加强对职称较低的教师自信心的培养。
通过分析和对比可知:新的考评指标体系能够更加全面的考评一个人;另外,采用360度绩效考评,不同的考评者能够从不同方面对教学科研人员作出评价,使得数据来源更为科学,能够更好的进行评价。
2 工作环境对教师绩效的影响
在我国目前的绩效考评中,大多数企业及用人单位都是通过“德、能、勤、绩”四个方面对员工加以考察,很少有人考虑到工作环境对教学科研人员的工作绩效的影响。在高校教学科研人员绩效考评的指标体系中,一级指标的第二项即为工作环境。为了突出工作环境对其它指标的影响,我们将考评对象分为A、B两个组进行对照,其分组标准是:自我评价的9、10、14题涉及到了工作环境,三题之和最高分是15分,最低为3分;我们以9分为界,低于9分的我们认为其对工作环境不满意,高于9分的我们认为其对工作环境基本满意,考评的结果如表3所示:
从表3中的数据可以很明显的看出:B组的各项分数都明显高于A组,说明被考评者对工作环境的满意度对其绩效有很大的影响。B组的教学科研人员对工作环境基本满意,工作热情、积极性都比较高,对工作的态度也比较主动,最后的绩效考评得分也较高。因此,我们认为,学校应该为其教学科研人员提供良好的工作环境,激发其工作的主动性和工作效能,进而促进教学科研人员的专业发展,提高工作绩效,实现学校发展的战略目标。
3 对工作业绩的考评
该校对教师业绩的考评主要是关于科研的业绩考评,关于科研业绩考评制定了详细的管理办法和细则,基本能够从各方面对教学科研人员的业绩做出量化,使用该校的业绩评价表进行评价的结果如表4所示:
从表4的统计结果可知,随着职称的不断提高,工作业绩的分数也在不断提高。教授、副教授的分数较高,主要是因为其参加工作后,经过一定的时间积累,教学科研水平不断提高,做出的成绩也不断增加;而刚刚工作不久的助教,还处在转型时期,工作经验较为缺乏,可能会将大部分时间投入教学,努力提高自己的教学水平,对科研的关注比较少,因此,其相应的工作业绩分值较低。
五 XX高校教学科研人员绩效考评的分析
1 XX高校绩效考评的成功之处
通过对XX高校的教学科研人员进行绩效考评,该指标体系基本满足了“科学、准确、高效、易操作”的目标。具体体现在以下几个方面:
(1) 全面性 将绩效考评系统运用于XX高校的人力资源管理,通过一段时间的考评,可以看出:该指标体系能够较为全面的考评一个人的工作绩效。它的主要构想为:以一个人必备的能力素质为基础,以其工作环境为场所,将必备的专业技能渗透在工作过程中进行考察,并最终表现在工作业绩上;以工作流程为主线,能够从宏观上准确把握并较为客观的进行评价,而不会使得只考评其中的某些方面导致考评结果有所偏颇。[8]
(2) 具体性 高校教学科研人员绩效考评指标体系设置了能力素质、工作环境、工作过程、工作业绩四个一级指标,在这4个一级指标的基础上,将各一级指标要素包含的指标进一步细化为自身素质、基本能力、个人发展、组织文化、薪酬福利、工作态度、教学过程、科研过程、工作成效、工作量10个二级指标,并进一步细化为39个三级指标。每个三级指标都是具体的,不可再分的。对每个三级指标,我们设置了学生评价表、同事评价表、领导评价表、自我评价表,方便了人们进行考评,并且避免了将一些可以量化的行为主观加以判断。
(3) 科学性 在设计指标体系时,我们将最初设计的指标设计成问卷进行专家访谈,并通过反复论证,确定各指标的相关系数,相关度小的指标认为其不太合理,对其进行了调整,在设计上尽量做到规范、合理。在XX高校的实施中也证明了这一点,运用该指标体系并结合360度绩效考评,最后实施的结果以及个人在各部分的分数都与实际情况相符,充分说明了指标体系设计的科学性。
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(4) 独立性 由于该评价指标体系以工作流程作为主线,各个指标的模块化程度都比较高,从而避免了设立的考评指标在同一层次上重复,各指标的独立性都比较高,从而可以保证评价结果准确、合理。
(5) 可操作性 每个用户通过登陆界面以自己的身份登陆后,选择相应的被考评者,进入相应的评价表进行评价,评价表中的每个问题都是针对具体的指标而设计的。绩效考评系统和数据库连接,所有的数据最后通过数据库进行汇总。因此,总的来讲,所需数据易于采集和计算,减轻了工作量,可操作性较高,同时也使考评的结果更加科学准确。
2 XX高校绩效考评的不足
虽然该绩效考评体系与旧的考评相比,已经有了很大的改进,但同时也不能因此忽略它的不足。笔者认为,新的绩效考评在以下几方面还有待进一步完善:
(1) 某些指标设置不合理。指标体系的一级指标第一项即为能力素质,在其二级指标的自身素质中包含了一项身体素质,身体素质作为考评一个人绩效的指标,本来是必要的、基础的,一个人只有具备了好的身体才能更努力的工作,提高绩效;然而在高校中,有些教学科研人员为了学校的发展,为了教育事业,鞠躬尽瘁,投入了毕生的精力,由于工作过度等原因,造成身体素质较差,在实际的考评中,却要得低分,有失公平。
为了保证指标的全面性,我们保留了身体素质这一指标,在权重设置时,将其权重的分值设置的很低,基本不会对其分值产生较大的影响,以显示公平性。
(2) 一些关键指标没有充分体现出来。随着科学技术的发展,企业和用人单位更加注重员工的实际动手能力、操作能力,很多用人单位在招聘时都打出了有X年以上工作经验的要求。而该指标体系恰恰忽略了教学科研人员的从业经历,对教师专业技能的考察渗透于教学过程中,而实际的运用能力很难通过教学目标、教学内容、教学策略以及教学评价等几个方面体现出来。由于指标体系忽视这方面的考察,很可能导致教师忽略对学生这方面能力的培养,学生学到的知识理论性太强,缺乏实际的运用能力,与社会需求严重脱钩。
(3) 某些指标定位片面。创新是一个国家进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。在科学技术日益发展的今天,创新扮演着越来越重要的作用,“有创意”成了一道招牌菜。在我们的指标体系中,基本能力中包含了创新能力这一项,它主要是指教师在原有的知识基础上创造新思路、新方案、新措施的能力。通过实际的运用,我们发现这一指标的定位片面,它只注重了教师是否注重创新,而没有体现出他是否注重对学生创新能力的培养。
六 XX高校教学科研人员绩效考评总结
本文通过调查分析XX高校教学科研人员绩效考评现状,找出了原考评体系存在的问题,并将我国教学科研人员绩效考评指标体系运用于该校的教学科研人员年度绩效考评中,通过数据分析和对比研究,其结果表明,该指标体系有利于高校人力资源管理科学化,有利于教学科研人员发展和绩效激励。
1 高校人力资源管理的科学化
该校人力资源管理部门对绩效考评的结果进行了分析,并对参与考评的教学科研人员进行激励,激励主要从两个方面进行:对于在考评中成绩优秀的教师,高校一方面在物质上给予一定的奖励,如增加工资、改善工作、生活的条件;另一方面,该校对优秀教师委以重任、量才授职,增强教师的荣誉感,激发其事业心,激发了教学科研人员努力工作的积极性。另外,对于绩效考评工作成绩较低的教学科研人员,该校会将绩效考评的结果反馈给各学院,由学院的直接领导与他们谈话,分析其工作中存在的问题,并帮助他们努力改进,提高绩效,促进发展。
2 有利于教学科研人员个人发展
该校对教学科研人员进行激励时,首先让教师明了自身的发展目标,并在此基础上制定与组织目标相一致的个人目标。通过合理的绩效考评,可以使个人目标与组织目标达到一致,更好地促进个人的专业发展,提供给员工一个自我评价和提升的机会。绩效考评后及时的反馈,可以使教学科研人员了解自己的优势和不足,促进自身的不断改进。
关键词：学术科技型；学生社团；大学生
高校学术科技型学生社团通常依托学校的强势专业，由对学术研究有强烈兴趣的学生自发组织、经学校相关部门批准成立的学生组织。它是高校实施创新教育的重要载体, 是高校学生社团的重要组成部分。
一、高校学术科技型学术社团发展的特点
(一）活动的学术性
学术科技型社团专业性决定其举办的活动主要是各种学术讲座、学术研讨、学科竞赛和课外科技创新活动，具有很强的学术性和专业性。应通过学术性强的社团活动来激发学生的学习与创新热情，培养大学生实践创新能力，促进学生全面成长成才。[1]
（二）会员情感的归属性
学术科技型学生社团是在学校团委领导下，由学生自发组织的以一定的学术研究为纽带的学生自己的组织，是实现学生自身创新需要的载体。在会员的情感上，具有强烈的归属感，社团为会员提供自我管理、自我服务、自我发展、自我教育的平台，促进会员自身的发展。
（三）社团成员的单一性
学术科技型社团由于其以一定的专业为背景，因此，决定社团会员由具有相同的学科专业背景或者对该学科专业有一定兴趣的学生组成，成员组成类型比较单一，此外其指导也是由该专业、学科的全体教师或部分教师担任，具有很强的专业独特性。[2]
二、高校学术科技型学生社团发展的作用
高校学术科技型学生社团是督促学生学习专业知识，使学生将所学专业理论与实践结合，促进学生身心发展，拓展学生视野、进行创新教育的重要组织。它的发展具有以下作用：第一，培养大学生的创新意识和创新能力。创新是激发大学生成才的动力，学术活动是培养大学生创新能力的、重要途径。学术科技型学术学生社团通过开展学术竞赛、技能竞赛以及科技作品竞赛等活动来培养大学生的创新能力。第二，开拓大学生的视野。学术科技型学生社团在引导广大学生进行学术研究的过程中，既提升了大学生的专业知识，又使大学生的素质得到了拓展，更重要的是通过对某一事物、某一地区或某一现象的调查和研究，使大学生对这些事物、现象或地区有了深入的了解，进而起到开拓视野的作用。第三，为大学生的就业奠定了坚实的专业基础。学生要想将进行学术研究，就必须对所学专业知识有一个深入的学习，在扎实的专业知识基础上，才能进行学术研究。所以，大学生学术研究的过程，也是专业知识学习的过程。
三、高校学术科技型学生社团发展的对策
（一）完善组织机构和奖励制度
学术科技型学生社团的成员需分工明确，团结协作，共同探究。在社团成员的管理上，要对社团成员进行严格筛选，以保证社团学术人才的稳定和高素质；在社团活动开展上，要立意新、品位高、策划精、独具特色，已达到提升成员能力的目的。同时，可以建立《学生科研项目管理办法》，为学生科研设立专项资金，具体项目可由学生根据自身情况申请，对学生科研成果给予较大程度的奖励。
（二）在学术研究的基础上，逐渐形成社内指导制
学术科技型学生社团的成员在入社初期，对学术研究有很大的热情，但苦于无从下手，这就需要入社较早的成员指导，使得懂得如何进行学术研究。这就要求社团的成员要有奉献精神和集体意识，老成员在指导新成员时要始终本着无私奉献的精神，手把手的将学术研究的方法和技巧传授给新成员。此外，指导老师在这其中也应发挥其作用，而不应该只是做做样子。社团管理机构应加强指导老师的管理，完善指导老师管理制度和补贴制度，按照社团学术成果，给予指导老师较大程度的奖励。
（三）学校在硬件设施和资金的投入上，要倾向于学术科技型学生社团
学术科技型学生社团往往需要不定期进行学术探讨或学术交流，这就要求学校配备相应的办公室及其它设施，使有关学术研究的最新信息能够及时传达。同时，学术研究又需要大量的资金。因此，在资金上，要对参与研究和调查的成员要给予生活补贴，以激发社团成员进行学术研究的热情。
（四）提高社团负责人专业素质，增强社团凝聚力和向心力
社团负责人是社团发展的引领者，其专业素质的高低，直接关系到社团的发展，提高社团负责人的素质，是增强社团凝聚力和向心力的关键。学术科技型学生社团在社团负责人的选拔上，要从两方面入手，一是学术水平，二是管理与协调能力。所选拔的负责人既要能带领广大成员从事学术研究，又要能够解决在社团发展中面临的各种问题和困难，既要有奉献精神又要有责任心，能够以身作则，在社团中形成榜样效应，使会员在其带领下形成归属感，以达到增强社团凝聚力和向心力的目的。
学生科研是大学生创新教育的重要手段，高校学术科技型学生社团为学生科研提供了更为广阔的平台，因此，高校学术科技型学生社团的发展，必将促进高校校园文化的发展。
科研是学科建设的核心，代表着学科建设的水平，两者相互促进，形成良性互动机制是学科建设的一个重要内容，也是打造高校特色，提升知名度的重要方面。
关键词 高校科研 学科建设 互动机制
任何一所大学，学科建设都是关乎全局的核心工程，也是开展教学、科研工作的基础。学科建设水平决定了一所大学的水平，是高校办学能力和综合实力最主要的体现，但凡世界一流的大学，无不因其拥有世界一流的学科，才享有盛誉，吸引世界顶尖学子纷纷驻足。因此，学科建设是高校建设与发展的一面旗帜，努力提升学科建设水平是构筑高校核心竞争力的必由之路，其最终目标就是要提高学科的人才培养质量、科研水平和管理能力，其核心是提高科研水平。因此构筑学科建设和科研良性互动的机制有利于推动学科发展。
一、提升学术说平是学科建设的核心
一个好的学科的建立和发展，需要一个在该专业方向上有独到的见解，对该专业的前沿有较好地把握，并有深厚的理论基础和从事实践的研究功底的群体的长期耕耘，这需要专门的科研队伍的长期建设以及人才梯队的培养。学科建设也是提升高校知名度、特色和水平的重要方面，它是以学科学术性质为核心，集学科方向建设、学科梯队建设、基地建设和项目建设于一体的综合性建设，在这个体系中，学科建设方向是基础，学术梯队是关键，基地建设是依托，项目建设是载体。其内容不仅涉及学科自身学术水平的建设，还涉及组织、制度和资源配置等相关社会建制等方面的建设。
一直以来，高校仅仅被认为是培养人才的地方。但人才培养不是高校的唯一使命，由于它聚集了大量高素质的专门人才，还是我国科技创新的主体。在基础研究和成果转化以及产业化方面，承担了国家大量的科研任务。2006年高校发表科技论文830948篇，是专门科研机构的7倍多，高校科技人员50.9万元，超过科研机构人员总数，占全部科技人员的12.3%，筹措科技经费528亿元，24000多件专利获得了申请。多年来，国家教育支出也向高校倾斜，连续多年的学费上涨为提升高校科研水平奠定了物质基础。高校科研已经占据我国科研的半壁江山，种种迹象表明，科技创新越来越像高校集中。
但高校科研并不是孤立的，它是学科建设的核心，代表着学科建设水平，是高校理论与实践相结合的最好途径。那些世界著名的大学都有世界一流的学科，如哈佛大学的心理学、电子工程、植物学，麻省理工学院的天文学、应用物理学等。学科建设为科研提供了发展的平台，学科建设的目标也就是科研的目标。科研有助于学科的产生和发展，能够提升学科建设的层次和影响力，优秀的科研精品也成为学科建设的内在源泉。科研水平因此通常被认为是判定高校学科建设综合实力的重要指标。两者相辅相成，缺一不可。离开了科研，学科建设就无从谈起。
同时，科研有助于提高高校教师的教学和研究水平。教师通过科研活动，不断更新知识，把握学科前沿。它也是促进高校高层次人才培养活动的重要手段。对高校教师来说，科研是教学之外的必须完成的重要任务。
二、学科建设与科研的矛盾
我国有近千所高校，各高校都在努力通过学科建设的平台提升知名度，打造自身的特色品牌。但是高校间学科建设特色不明显，趋同化严重，而且学科建设与科研不够紧密，还存在一定的矛盾，表现在：
1、片面认识学科建设的内容，导致对科研重视不够。许多高校和院系领导片面地认为，学科建设的目标是不断提高教学水平，主要内容就是专业设置科学合理、课程设置满足需要、教学内容能够与时俱进，总之核心工作就是抓好教学。在大学教育从过去的精英教育转变为大众教育后，高校的目标是培养适应市场和社会的需求的应用型人才，因此抓好教学工作，调整教学内容，科学设置课程就能实现这一目标，科研只是学科建设的附属品和装饰品。
受这种思想的影响，高校在布置日常工作时，比较重视教学，而对科研重视不够。很多教师也更关注教学工作，认为自己不评职称、不为晋级，不必花过多的时间和精力在科研上。在学科建设目标和科研方向定位中，雷同化严重，不是考虑自身的实力和优势确定方向，短时期内很难提升水平和特色。导致科研数量不多，质量不高，难以体现学科建设的特色和水平。
2、科研与学科建设脱节，“两张皮”现象严重。目前高校科研不仅与社会实践、社会需求脱节，而且与学科建设联系亦不够紧密，“两张皮”现象严重。2006年在获得的专利申请中，实用新型4376件，仅占全部的19.07%。对一些高校老师来说，为了完成每年的科研任务量，能找到什么项目就做什么，能完成工作定额就万事大吉。长此以往，科研失去了专业方向，必会造成人力资源的浪费，科研不能凸现学科建设的特色，忽视了对学科前沿的把握，必然闭门造车，使科研对学科建设的引领作用不强；科研没有学科建设目标的指引，也很难提升科研质量和水平。
3、科研激励机制不够，未能调动教师的积极性。在高校连续多年扩招和近两年高校评估的压力下，繁重的教学和备评估任务占去了教师的大多数时间，其日常工作主要围绕教学和评估进行。若科研激励机制不足，则很难调动教师从事科研的积极性。目前高校学科建设中激励不足的现象比较普遍：教师在申请项目后，很难获得专门的学术假期，即便有的高校有学术假期制度，但因扩招下繁重的教学任务和繁琐的请假程序而流于形式，经费有限、时间紧张，很难有足够的时间去调查研究，不利于提升课题质量，很难作出精品科研，有的科研项目不得不申请延期。
四、实现科研与学科建设的协调发展的思考
科研是学科建设的灵魂，目前的这种现状显然不利于学科发展，因此构筑两者的协调机制实现学科建设目标的重要途径。
1、转变观念，提高认识。国内外许多著名大学的成长经历告诉我们，观念或理念的变化对一所大学的崛起、特别是跨越式发展起决定性的作用。如果没有艾略特就没有今天的哈佛大学，没有蔡元培的“学术自由”“精神独立”“兼收并包”“兼收并蓄”的理念就没有今天的北大。因此转变观念，正确认识高校科研现状并准确定位，是实现高校以及学科建设跨越式发展的前提。
要深刻理解和把握学科建设的丰富内容，重视科研在学科建设中的地位和作用，以及在推动传统学科改造、促进新兴学科培育和特色学科形成的综合优势。根据自身的实际和优势，凝炼学科科研方向，发挥优势，突现特色，立足现实，着眼未来，进行学科调整和学科延伸，科学设置学科专业，调整优化学科结构，才能在高校的众多学科中办出特色。学科建设是由多部门合作才能搞好的系统工程，如果各部门各自为政，相互掣肘，就难以形成合力，必会造成办事效率低下。因此加强学科建设的配置管理非常重要，包括硬件和软件的建设和管理，只靠学科专业的自我成长，就很难形成具有较强竞争能力和较高学术水平自我发展的良性循环机制。
2、建立责权利相结合的学科建设用人机制。建设高水平的学术队伍，一个重要方面就是搭建学术梯队。学术梯队建设的关键是选拔和造就学术带头人，组建科研团队，这个团队应该是知识结构、专业结构、年龄结构及学位、学源结构的合理搭配，以科研提升学科建设水平。一方面可以实现科研与学科建设紧密结合的目标，另一方面，通过学术带头人和科研团队的辐射作用，带动青年教师的科研水平。近年来，新疆高层次人才流失严重，高校应制定吸引人才的政策，采取事业、感情、待遇留人，创新人才管理理念和机制，一方面要大力吸引人才，扎根边疆，另一方面还要转变人才观念，“不求所有，但求所用”，引进和交流并用，为学术带头人创造良好的发展氛围，创造条件让学科带头人潜心学术研究。
3、加大激励机制，激发教师的积极性和创造性。科研活动是一项复杂的活动，必须充分调动人的主观能动性，才能创造出高质量的科研成果。要发挥科研引领和促进学科建设的功能，逐步完善现行的激励机制，努力营造浓厚的学术氛围。首先在财力上予以倾斜，保证科研经费充足，加大精品科研成果的奖励力度，鼓励多出精品，并使激励机制制度化、规范化。对取得重大成果和有发展前景的项目，除按学校规定予以奖励外，再追加一定数量的经费进行深入研究，或其他大项目的研究，以期再创辉煌。其次在日常工作中，应扬长避短，发挥个人所长，对科研实力强的教师，应给予其充分的发展空间，使其有足够的时间和精力从事科研。简化申请程序，完善学术假期制度。学术交流与合作既是学科建设的重要内容，也是促进科研水平提高的重要措施之一。对科研薄弱的学科，可以通过学术交流、专家论坛、学术沙龙和项目合作的办法，打造学术平台，提升科研实力。
参考文献
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关键词：高校教师;跨学科;交往无论从知识发展演变的内在逻辑还是从外在社会发展对知识的现实需要来看，学科交叉与融合都已成为一种必然的发展趋势。在高校内部，学科布局变化非常迅速，学科间相互依赖及借鉴愈来愈甚，以至于各系很难应付这种新局面。因此，对于打破学科间的界限所作出的努力呈现出独特性[1]，创新性成果越来越倾向于在学科交叉地带产生。对诺贝尔自然科学奖资料进行研究，结果表明交叉学科研究成果逐年上升，且合作比例越来越大。[2]在科研资助方面，对应用定向超学科（transdisciplinary）研究的资助越来越倾向于取代基于学科内部驱动为基础的研究的资助。[3]科学活动主体的互动是学科汇聚的关键。[4]因此，在以上学术发展的大背景下，来自不同学科高校教师间的学术交往也就具有了非常重要的现实意义。
高校教师主要通过三种方式进行跨学科交往。一是不同学科高校教师自发组建的非正式学者社群（informal community）。在非正式学者社群中，不同学科高校教师因共同的经历、价值观、兴趣、爱好及利益等彼此间相互熟知、信任。深厚的感情基础使他们相对比较容易地克服学科文化带来的障碍。“相似孕育联系”，同质性在人们信息的接收、态度的形成及互动中发挥着重要作用。[5]在微观的学术互动环境中，不同学科高校教师因对“真理”的追求进行着学术观点上的争鸣，与此同时激发着彼此的学术热情。如果当事人能够在小组内主导着注意力，互动中产生的情感能量就构成了创造性的能量，它常伴随着欢愉的感情。“对知识分子来说，在互动中产生的不仅仅是思想观点，而是能够感受到成功的思想观点。”[6]二是不同学科高校教师在不同场合的偶然相遇相知。跨学科观念的本质是复杂的概念工具、物质工具的使用者与工具的受益者之间的关系。没有一种元语言及元叙事来表达这种工具的目的性和正确的用途。跨学科交往通过“集思广益”来增强工具的性能。[7]相关研究指出，来自不同学科的科学家，因为他们曾在不同院系接受训练，有不同的导师，在不同期刊上，参加不同的会议，他们之间的关系很可能是弱关系。[8]弱关系把不同的强关系联系在一起，发挥着桥梁作用，进行着信息的传递。“人们获得的具有决定性意义的信息来自于这些人：人们几乎忘记了他们的存在。”[9]弱关系为高校教师带来多样化的交往对象，交往对象通过为其提供异质的、非冗余的信息及看问题不同的视角来提高个体的创新力。[10]三是在正式的跨学科学术组织中的交往。正式的跨学科组织为高校教师提供了组织、制度上的保障与支持。这类机构类似于广义的会议中心，人们在那儿碰头和交流思想，然后回去进行他们的工作，其主要功能是帮助高校教师对科研保持活跃的兴趣。[11]
跨学科交往无论在促进学科整合方面还是激发高校教师学术创新方面都发挥着积极的正向功能作用。这些最基本的认识虽然在理念层面已达成共识，但是，目前还缺乏相关数据的检验。在此，笔者研究的问题是：①跨学科交往在高校教师学术生活中到底居于什么样的地位？是否发挥了重要作用？②高校教师跨学科交往机会的获得在很大程度上是一种偶然还是有其必然？如果有其必然性，其背后的运行机制是什么？
高校教师跨学科交往特点实证研究一、 调查问卷的编制、发放及回收
编制问卷首要的问题是对核心概念进行操作化定义。对本研究来说，最核心的概念是“跨学科交往”。根据交往者之间的学科跨度大小，本研究把“跨学科交往”分为以下三类：①同一专业不同研究方向教师间的交往;②同一学科不同专业教师间的交往;③不同学科教师间的交往。“学科”在此指的是十三大门类中的学科。根据提出的研究问题设计了调查问卷初稿，然后与3位高等教育研究领域专家及4位其他院系教师对问卷进行了讨论。通过电子邮件发放问卷进行了初测，根据初测结果对问卷做了进一步修改，最终形成了调查问卷终稿。
本研究调查对象是高校教师。被试比较分散，为便于收集数据，采用邮寄方式发放问卷。在邮寄问卷的信封内装有调查问卷、回邮的信封及一封感谢信。回邮的信封写上研究者的地址及贴有已付邮资的邮票，感谢信的内容主要是对研究目的进行说明，同时对被试填写问卷表示感谢。在江浙沪地区选取了7所“211”及“985”高校，其中上海市4所，浙江省1所，江苏省2所。问卷以院系为单位进行抽样，十三类学科门类中，经济学选取了经济学系，理学选取了物理学系，工学选取了材料工程学院，此外还在6所高校中各选取1个实体跨学科组织。根据不同高校所抽取的院系教师规模大小，采用半数抽样或全体抽样的方式，共邮寄问卷540份。2012年11月初，问卷全部寄出，至12月中旬，回收问卷110份。考虑到问卷的回收受到各种不可控因素的影响，如高校教师太忙，一时忘记了，或者还没有收到问卷等，对前期邮寄问卷的教师发电子邮件（通过网上查找共找到375位教师的邮箱地址）。发邮件的目的有两个：一是对已填写问卷的教师表示感谢，二是委婉地提醒没有填写问卷的教师能否帮忙填写问卷。发邮件的同时附上问卷电子版。通过邮件提醒，12月底，再次收到问卷22份。至此共回收问卷132份。表1为样本基本信息。
表1样本基本信息（人数及比例）
学科经济学系：27（20.9%）;物理学系：45（34.9%）;材料工程学院：42（32.6%）;跨学科组织：15（11.6%）;共129人。性别男：103（78.6%）;女：28（21.4%）;共131人。年龄26岁―35岁：36（29.8%）;36岁―45岁：45（37.2%）;46岁―55岁：29（24.0%）;56岁―65岁：9（7.4%）;66岁―75岁：1（0.8%）;75岁以上：1（0.8%）;共121人。职称教授（研究员）：69（53.1%）;副教授（副研究员）：44（33.8%）;讲师（助理研究员）：17（13.1%）;共130人。导师博士生导师：72（54.5%）;硕士生导师：40（30.3%）;其他：20（15.2%）;共132人。 二、跨学科交往在高校教师学术创新各影响因素中的地位与作用影响高校教师学术创新的因素有很多，按照学术交往类型把各影响因素分为7类。请各位老师根据自身的经历与体验就以上学术交往类型在他们科研中“想法”（idea）产生过程中的作用大小作出评价（见表2）。
由表2可知，“自己先前的研究”和“文献”被认可的比例都很高（分别为96.8%和92.2%），且比例远远高于其他学术交往类型。“与所在大学以外同事的交流”被认可的比例（50%）居第三位。两个认可度最低的是“与所在大学同一学院其他系同事的交流”（19.5%）和“与所在大学其他院系同事的交流”（20.3%）。取值“3”（代表“较小”）对各学术交往类型进行单样本平均数t检验，见表3。可以看出，除了“与所在大学同一学院其他系同事的交流”和“与所在大学其他院系同事的交流”这两种学术交往类型差异不显著外，其他学术交往类型都显著。这说明，这两种学术交往类型发挥的作用较小。
这是否意味着高校教师跨学科交往在高校教师学术创新中不重要？或者是它确实重要，只是还没有发挥出它应有的效用？本研究把跨学科团队、跨学科研究中心和跨学科高等研究院作为跨学科组织的三种主要类型。取值“3.5”（3代表“较小”，4代表“较大”，3.5是中间值），对这三类跨学科组织对促进高校教师跨学科交往发挥作用大小进行单样本t检验，见表4。跨学科团队P值为0.022，小于0.05，差异显著;跨学科研究中心P值为0.006，小于0.05，差异显著;跨学科研究院P值为0.332，大于0.05，差异不显著。说明跨学科团队和跨学科研究中心在促进不同学科高校教师交往上作用显著，跨学科研究院发挥作用较小。这说明跨学科组织为高校教师跨学科交往提供的组织、制度上的支持确实发挥了作用，且作用相对来说较显著，这也说明在以上两种跨学科组织中不同学科教师之间确实进行了富有成效的交往。
那么，和没有参加跨学科组织的教师相比，加入跨学科组织的教师对跨学科交往在学术创新中的作用是否持更加认可的态度？笔者以“与所在大学同一学院其他同事的交流”、“与所在大学其他院系同事的交流”两种学术交往类型上在“加入跨学科组织”和“没有加入跨学科组织”两组教师上分别进行了两个独立样本平均数差异的t检验，见表5。统计结果在0.05水平上差异显著。这说明，和没有加入跨学科组织的教师相比，跨学科交往（“与所在大学同一学院其他同事的交流”和“与所在大学其他院系同事间的交流”）在参加跨学科组织教师科研“想法”产生中发挥作用较大。他们对这两种学术交往类型“发挥作用大”持更加认可的态度。
通过以上研究得出如下基本结论：跨学科交往在高校教师学术创新中确实发挥着重要的、显著的作用，只是目前高校教师还没有充分利用各种跨学科交往途径，跨学科交往的优越性还没有充分体现出来。
三、高校教师跨学科交往机会的获得
非正式学者社群是高校教师因共同的学术兴趣、爱好、利益等自发形成的，表面上看具有很大的偶然性。其实它与高校教师进入什么样的学术组织机构、所在的师生及同事关系网络密切相关。而高校教师进入什么样的学术组织机构（学术组织机构在整个学术系统中的地位如何）、进入什么样的学术圈（所在的学术圈在学术共同体中居于什么样的地位）等等都受到学术系统中普遍主义与特殊主义认可机制的制约。高校教师通过参加学术会议、访学等在不同场合与其他学科学者的偶然相遇相知，表面上看也具有很大的偶然性。事实是，只有流动的机会多了，才能增加与其他学科学者相识的机会。然而，流动机会的获得如参加学术会议、访学、加入跨学科组织等并不是每个人都可以轻易获得的，它同样受到学术系统认可机制的影响，只有优秀的少数人才能获得这样的机会。普遍主义和特殊主义两种认可机制通过人际关系间的互动发挥作用。人际网络以及资源和奖励的分配与科学和学术中认识的发展是相互作用的。[12]
高校教师跨学科交往机会的获得受到学术系统认可机制的制约，受到优势积累效应的影响。转换成可检验的命题即为：高校教师跨学科交往机会的获得存在社会资本效应。高校教师所具有的社会资本可操作化定义为以下四个方面：①“职称”（教授/研究员、副教授/副研究员、讲师/助理研究员）;②“担任教师”（博士生导师、硕士生导师、其他）;③“是否担任学术职务”;④“在团队中的角色”（负责人、核心人员、一般人员、辅研究人员）。笔者设计如下题项：“在您所任教的高校内，您与不同学科教师相识的机会？”请各位教师在“没有”到“非常多”五点量表上作出自己的选择，来测量高校教师跨学科交往机会的多少。同时，还设计了影响高校教师跨学科交往机会的其他影响因素，如性别、从事教学或科研累计时间、工作调动次数、学科背景、从事学术研究的热情等等。研究主要通过相关分析及单因素方差分析对高校教师跨学科交往机会获得的社会资本效应进行检验。
“职称”、“担任教师”、“担任学术职务”、“在团队中的角色”这四项与“与不同学科教师相识的机会”相关都在0.01水平上非常显著，见表6。这四项在“与不同学科教师相识的机会”题项上的单因素方差分析，结果差异也非常显著。以上研究说明：高校教师的社会资本确实影响着他们与不同学科教师交往的机会的多少。具体地说，职称越高、担任博士后导师、担任学术职务、在团队中担任重要角色如负责人等在校内具有相对来说较多的跨学科交往机会。高校教师社会资本的积累有一个时间积累过程，从“年龄”、“任教以来，从事教学或科研时间累积”与“与其他学科教师相识机会”相关显著也可以看出。那么，此处的疑问是，在影响与其他学科教师相识机会上，高校教师的社会资本与高校教师在某高校任教的时间二者存在共线性问题，到底哪个因素在发挥作用？从“教师工作调动经历次数”与“与其他学科教师相识机会”几乎不相关可以推测出，高校教师在某高校待的时间长短并没有显著地影响到与其他学科教师相识机会的多少。由此，可以得出以下结论：高校教师的社会资本是影响与其他学科教师相识的机会多少最主要的因素。
在校或院系担任行政职务也增加了与其他学科教师相识的机会。一种可能的解释是，做行政工作增加了与其他学科教师交往的机会;另一种可能的解释是，目前中国高校教师能担任校或院系行政职务的高校教师也往往是职称、担任导师、在团队中担任的角色中具有高的社会资本的教师。
四、研究结论与讨论
高校内部蕴含着各种潜在的、还没有被充分发掘和利用的资源，高校教师跨学科交往便是很好的例子。跨学科交往可以使高校不同院系组织之间知识及各种物质资源跨越学科组织边界互通有无，提高各种资源的利用率。高校教师自发形成的非正式学者社群如果得到项目、资金等的支持可以转化成自下而上形成的跨学科科研团队。这比先设立项目，由项目牵引自上而下组建的团队减少了人员间相互适应的磨合期，有利于团队文化建设及提高组织效率。目前很多高校组建实体或虚拟的跨学科组织机构，设立跨学科研究项目及跨学科教学改革项目来促进不同学科教师间的合作。这种自上而下的改革是否符合教师本人内心真实的合作意愿是有疑问的，况且，这些改革举措只能惠及少数教师。
本研究指出，跨学科交往在高校教师学术创新中确实发挥了显著的重要作用，但目前各种跨学科交往的方式还没有被充分利用起来。跨学科交往机会的获得受到学术系统认可机制的制约，有其社会资本效应。因此，为促进高校教师跨学科交往，高校最好创设环境与条件，增加不同学科高校教师在日常学术生活中非正式接触与交流的机会，使高校教师根据个人学术兴趣或共同的爱好等相互间的人际吸引自发地进行私人间的交往。
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关键词 全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）21-0027-05
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目，反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水平具有评价功能。本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年。通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展态势，为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
一、立项课题基本情况
（一）立项年度分布
2006-2015年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项，其中高职院校立项为143项，占3.7%。从立项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项，年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%，年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布。从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水岭”，年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长，主要集中在10项以下；第二阶段为2010-2013年，2010年急剧增长到29项，为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降，高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率，随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的立项水平；第三阶段为2014年以来，年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看，高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
（二）立项类别分布
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的国家级课题，分为国家重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]。
2006-2015年我国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别。其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，对应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项，对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37项，所占比例为25.87%。由此可见，教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]。这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未实现“零”突破。究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担国家级教育学重点课题的实力决定的。国家重点课题比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务，必须有承担并完成过省部级以上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限，原则上要求在2年内完成，等等。现阶段，高职院校科研实力弱，研究基础薄，教师科研水平低，还不具备承担国家级教育学重点课题的实力。
（三）立项地区分布
为考察各地区教育科研力量和发展状况，表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截至2015年底，除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项，立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点。课题立项数最多的是湖南，有30项，占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一。浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项，占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分，东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项，占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状，也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东中西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异，研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
2006-2015年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3），综合、理工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%，获得立项128项，占项目总数的89.52%，是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医药、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少，说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科，如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育，接下来是高等教育和体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、比较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项。另外，教育基本理论、教育史等2个学科的内容没有涉及。整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济与管理，这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%。比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下。
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
（一）地区竞争力
1.立项频次
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报，10年间共组织了10次课题立项评审。从立项频次看，浙江9次获得立项，立项频次最高，位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名，分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其后是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次，辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陕西、宁夏12个省区市各1次。
2.院校数量
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项，分别是浙江、湖南、广东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期，共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龙江、福建、陕西，2012年的海南、、宁夏，2013年的吉林、安徽，2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北。59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高，覆盖面不断增大。
从立项院校数量看，湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名，分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项，黑龙江、福建、陕西、海南、、宁夏、吉林、安徽、江西、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明，在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关，即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多。
3.项目结构
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项，湖南7项，浙江6项，江苏和广东各3项，山东2项，湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项，主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6个省区，占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项），山东和天津（各4项），湖北（3项），湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市，占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项），湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项），河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%。
（二）院校竞争力
2006-2015年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上。另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项。数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况。
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所，仅获得1次资助的院校有77所。“十二五”时期，在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校，分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳职业技术学院3项，浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项。
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题，其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项，17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题，其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项，天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职业大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职业技术学院8所院校各获得2项，49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项，21所院校各获得1项。
整体上看，南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项课题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二，这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项，位居第三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职业技术学院、聊城职业技术学院，分别立项3项，如表5所示。需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015年升格为普通本科院校，并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项，南京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计。
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人，如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看，金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏。从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目和教育部重点项目，而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少，表明高职院校缺乏在本学科领域产生较大影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务。
三、结论与建议
通过对2006-2015年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论，并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看，高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%，课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看，部级课题占77.62%，而国家级课题仅占22.38%，课题的总体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项，且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡。从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位。建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助国家级课题和青年课题，支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平，提升立项课题级别。
第二，从地域分布来看，地域分布不平衡，课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多，经济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关。建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项时要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度，提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧，促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三，从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%，而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域，师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源，整合相关学术资源，建设创新团队，大力培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作，争取在全国竞争中占据一席之地。
第四，从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题。德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低，对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时，重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一定的平衡。
第五，从项目主持人来看，无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来，全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数为2项，说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新，加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力。
参 考 文 献
[1]温颖，曹晔.2003-2012年全国教育科学规划职业教育立项课题统计分析[J].教育与职业，2013（33）：18-20.
关键词：学科创新能力;学生个体;高校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0067-02
学科建设是高等学校一项根本性建设，通过学科建设，提高学校整体办学水平，增强科学研究能力，是目前我国高校的一项战略性任务[1]。而高校学科创新能力的培养，是与学科建设相关的重要内容。
近年来，很多教育学家及教育管理工作者对“学科创新能力”问题尤为关注，进行了相关的深入研究，并提出了各种各样的建设和改进措施。笔者作为一名一线教学工作者，从学生个体角度对“学科创新能力”的培养提出一些观点和看法，以期为高校学科创新能力的培养提供启迪和借鉴。
一、学科创新能力的内涵
（一）学科能力的内涵
林崇德曾将教学的中心任务定义为对学科做出教育学的解释，而学科教育最突出的职能是学生学科能力的培养。因此，学科能力培养的基本内涵：教师根据一定的教学目的和教学要求，通过有效的教学方式方法，将学科知识内化于学生头脑，并形成学生稳定的内在心理特征，即将外在的学科知识内化为学生能力。因此，学科能力起源于教师的传授，又受制于学生自身能力的发展，是学科教育和学生智力发展相结合的产物[2]。
各学科教学是否有成效，关键在于学生各种学科能力水平如何。相反，如果在学科教授过程中知识没有成功内化，就意味着学生在学习的过程中没有成功运用思想和形成能力，也不等于接受教育，只是再现了学习的文字和公式。一旦离开了学校，那些文字和公式仍然是没有生命力的铅字。因此，知识只有内化以后才能形成学科能力。
（二）学科创新能力的内涵
学科创新一直是高等教育管理研究的热点问题之一，李爱彬将学科创新涉及方面总结为：学科方向、学科团队建设、科学研究、研究基地和平台建设、学术环境建设、人才培养及学科管理等[3]。肖云龙认为学科创新能力是学校创新教育的重要目标，是学科特殊能力与创造性思维能力的综合[4]。
以上论述都是从高校宏观入手进行分析解读，本文着重从学生个体角度来进行论述。在高校，学生个体的学科创新能力是指将某一个学科或者多个学科已有的知识进行消化融合，形成新思想、新观点，并产生新的结果或者效益，以提升学生的创造性潜能，从而提升学生的创造力[5]。另外，学科创新能力的培养目的不仅是使学生学会创新，还要培养学生学术质疑能力，帮助学生在学术方面提出问题、解决问题。
二、高校学科创新能力培养的环境要求
（一）注重校园文化建设
校园文化是一种特殊的隐性文化形态，具有无声的渗透力和感染力。对置身其中的学生有无形而强烈的熏陶和塑造功能，是一种不可替代、不可缺少的重要教育载体。刘献君曾用“泡菜理论”形象地描述了校园文化的作用：同样的蔬菜经过不同的泡菜水的浸泡，将得到不同的味道[6]。学校管理是学科创新能力提高的一个重要因素，如果校园文化是创新的、开放的、民主的，学术探索和争鸣气氛浓厚，学生自然会对科研、发明、创造感兴趣。如果同时再能造就“哈佛昼夜灯火通明”的学习氛围，“兴趣+勤奋”自然学生个体的学科创新能力会得到较好的发展。
（二）健全学校规章
学校存在的意义是培养学生，学生培养成什么样，一方面取决于学生的本身，另一方面取决于学校各方的努力。学科创新能力的培养是为了实现高层次人才培养的目标，学校的规章成为了实现这一目标的“另一方面”。因此，学校应当设置“以学生为本”的管理理念，并设置相应的规章。针对个体学科创新能力的培养设置相应的规章，实行协调一致的管理与评价模式，“硬件相关的规章”与“软件相关的规章”同样重要。
硬件相关的规章包括：为学生建设信息量丰富、学术性强、健康向上的校园网络;配置齐全、功能强大的教学、科研设备等。在这些装备齐全的基础上，设定严肃、民主，同时又宽松的使用规则。创造条件，使学生有机会接触到这些装备的同时，了解到与这个“有趣装备”背后的相关项目，或者相关试验，能够使学生自主地渗透到学科创新能力培养过程。
软件相关的规章包括对学生学习内容、学习进程、学习年限的制度规定。比方说，允许学生跨专业跨校区听课，并且制定相应的学分制度;对某一学科特别优秀的学生，制定相对灵活的培养模式等。
（三）获得教师的认同
教师是高校主要教学群体，是影响学生能力培养的主要因素，教师与学生之间的合作模式和合作状态，直接影响学生学科创新能力培养。
首先，从观念上接受和认可学生的学科创新能力的培养，并且作为教师要具备学科创新能力培养的参与意识。课堂是最好的培养学科创新能力的机会，教师授课内容的设计要在立足课本的基础上，可以针对学有余力的学生设计发散性的引导部分。将学科创新意识引入自己的课堂，给学生提供培养学科创新能力的温床。
另外，不同学科教师之间的合作也为学科创新能力的培养提供了有利条件。学科创新能力的实现涉及的就是不同的学科，因此不同领域的知识碰撞、交汇也为学科创新能力的培养提供了可能。
三、高校学科创新能力的培养措施
（一）完善课程体系
传统观念认为教学的任务，特别是本科生教学的任务就是给学生建立一个完整的知识架构，同时进行必要的专业训练。提到各学科的知识融合，提到科研学术，我们总是持有很“宽容”的观点：“他们暂时还不具备”。
借用美国著名教育家博耶的观点――学术有四个功能，即发现、综合、应用和教学，简言之“教学也是学术”[7]。我们需要正视学生的科学研究潜力，正视学生学科创新能力培养的自觉能动性[8]。在教学实践中，我们需要给学生提供进一步发展和培养这种能力的机会。在课程体系的设置中，研究生上的学术研究指导类课程可以开放给本科生选课，让有相关意向的学生可以接受到此类教育。并且，在听课过程中，可以跟研究生有些无意识的互动，这样自然会产生学科创新能力培养的良性循环。
（二）优化教学方法
“教师讲，学生听”是我们一贯采用的教学模式，传统授课模式的存在自然有存在的原因，但是这种授课模式下，学生参与课堂的机会几乎没有，顶多是在被动接受知识的情况下，课后提出几个不太懂的问题。这种情况下，学生基本的学习热情都不高，更别提学科创新能力了。
教学模式和教学方法可以在课本内容的基础上灵活化多样化，让学生成立研究小组，自己设计项目方案独立完成，按照项目的完成水平确定课程得分。教师在此过程充当项目顾问的角色，对学生的操作和实施给予相应指导。如果学校和教师共同努力，给学生提供研究和探索的学习模式，引导学生在研究中学习，在社会活动和社会实践中学习，有益于培养学生的学习积极性以及创造性思维。
（三）加强国际化内涵培养
随着国际化趋势的发展，高校教育的国际化要求也愈发突出，“全球性能力”也成为学科创新能力中最常出现的概念。国际化要求高校大力发展国际教育，“全球性能力”培养也要求高校的培养目标突出国际化，增加课程计划中的国际化内容，比方我们常见的中方学生的双语授课、全英文授课。对教师的要求主要体现在，授课过程中教师要带着国际化的敏感和意识，注重课堂内容的多样化和异质性，通过接受不同国籍的观点，实现多重思维碰撞的多重灵感的产生。对学生而言，要有国际化的眼光和全球意识，培养多种国际的竞争和合作能力[9]。
学校应该为学生提供相应的开拓国际视野的机会，比方说邀请外方专家来做专业讲座，让学生吸收国外相关领域的基础知识;给学生提供国际交流的机会，除了能亲身体验外方课程之外，还能了解国外相关专业的学生都具备哪些专业知识和专业素养。学校也应该为授课教师提供国外的进修机会，原版引入国外专业教材，了解国外相关专业的教学前沿和学术前沿。在国际交流的学生中，通过对外籍学生的授课，了解国外学生的专业素养中有哪些是我们国内学生所欠缺的，在今后的教学中可以注意取长补短。
参考文献：
[1]程永波.启迪与借鉴：关于国外著名研究型大学学科建设实践的研究[J].黑龙江高教研究，2006，（3）.
[2]林崇德.创新人才的心理学研究[C]//北京师范大学.前沿 创新 发展――学术前沿论坛十周年纪念文集，
2011.
[3]李爱彬.高校学科建设系统的自组织研究[J].高教探索，2007，（3）.
[4]肖云龙.创新素质教育的基本内容与实施模式[J].辽宁高等教育研究，1997，（5）.
[5]刘冬梅.学科创新能力及发展策略研究[D].长沙：中南大学，2004.
[6]刘献君.本科学生个性化教育体系探索[J].高等工程教育研究，2012，（6）.
关键词 科学传播人才；培养；问题；对策建议
中图分类号 G2 文献标识码 A 文章编号 1674-6708（2016）176-0047-04
马尔凯曾提出：“科学与大的社会环境之间的联系是通过科学家与外部人员直接的社会接触建立起来的；但是它也能通过科学家在一个特定时期对从特定的社会成员或一个特定社会阶层中普遍获得的文化资源的选择和解释中以非常不同的方式建立起来。”[ 1 ]他将科学传播的地位勾画了出来。20世纪90年代初，我国领导人在国际会议上郑重提出：“把科学技术传播到人民中去，这是中国科技政策的优先目标。” 要明确的一个问题是，向公民传播和普及科学文化的重要渠道是学校。[ 2 ]在国外，大学里的科学传播项目不完全源于拥护者的想象。20世纪中叶以来，这些项目出现前的几十年，科学传播和其相关学科已经教授给自然科学专业的学生，以便他们拥有一些文科素养。[ 3 ]
科学传播的重要性已经为全社会公认，科学研究与科学传播为科学的一体两翼，缺一不可，需要对称发展。国务院2006年2月9日的《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020年）》指出，要“在高校设立科技传播专业，加强对科普的基础性理论研究，培养专业化科普人才”。科学传播作为一门自然、人文和社会科学的交叉学科，需要大力发展，并形成学科定位。正如薛明扬提出，为增强中国学术的国际影响力和话语权，借鉴国外先进的研究方法和经验，不断寻求科研方法创新，重点建设一批与学科发展趋势相适应，具有前瞻性和影响力的新兴、交叉学科，重点建设一批具有中国特色、世界水平的优势学科。其中，科学传播是一门值得教育者探索的学科。
科技传播人才的培养是科学传播事业得以持续发展的保证，现今国内从事科学传播事业的科班出身人才十分稀少，研究所中负责科学传播事务的人员也大多是兼职，较少有独立部门。社会对科学传播的需求日益增加，使得科学传播人才的培养成为一项重要任务。教育部与中国科协已经开展符合科技场馆需求的科学传播教育人才等专门人才培养试点工作，同时支持试点高校（清华大学、北航、北师大、华东师大、浙江大学、华中科大六所高校）与科技场馆共同开展相关课题研究，为试点工作提供理论依据和支撑，完善科学传播专门人才培养方案，推进高校科学传播专门人才培养工作。
从国内外来看，与其他学科相比，科学传播专业是相对较晚形成的一个学科建制和研究方向，主要是因为各国教育部门较晚才认识到科学传播的这种教育投资有助于促进科学和技术的健康发展和繁荣进步。从国内来看，许多科学传播和普及工作者经过30多年的不懈努力，为中国科学传播和普及事业的确立和发展提供了重要的人才基础。他们利用相关学科的育人资源，从能力、知识和素质方面培养了以科学传播为研究方向的本科生、硕士生和博士生。[ 4 ]在本科培养阶段，主要有中国科学技术大学的科技传播与科技政策系①和中国农业大学的人文与发展学院媒体传播系在二级学科传播学下设置的科技传播方向（授予传播学学士学位）。此外，复旦大学在哲学系内开设科技传播和科技决策本科课程（授予哲学学士学位，第二本科专业）；在硕士培养阶段，主要有除中国科学技术大学和中国农业大学设置科技传播方向硕士，以及中国科学院大学人文学院（原中国科学院研究生院人文学院）②和中国科技大学与中国科普研究所合办科技传播方向（授予传播学硕士学位）外，还有北京师范大学、湖南大学、复旦大学、北京理工大学、清华大学、上海交通大学、中南大学和东北师范大学也开设了科技传播方向的硕士课程（授予哲学、历史学和教育学硕士学位）；在博士培养阶段，主要有除中国科学技术大学（授予传播学博士学位）之外的清华大学、上海交通大学和北京大学开设了科技传播方向的博士课程（授予哲学或历史学博士学位）。这些学校依据自身特色，从不同角度培养高级科普人才，例如有的学校突出传播实践技能方面的培养，有的学校着重理论研究方面的培养，但是它们都突出了共同的培养目标，即在传播学、哲学、历史学和教育学等学科中培养文理交叉、多学科交融的科学传播人才。
科学传播学科和学位点建设是科学传播人才培养的重要基础。英国和澳大利亚的国内大学开始科学传播学科的教育较早，它们的整个学科建制相对比较系统和完善。科学传播学科倾向于科学学科，课程目标主要是强调怎样更有效地传播科学，即向学生讲授科学传播的方法和模式。现以澳大利亚开设科学传播课程的几个大学科学传播专业培养阶段为例，③来与上述我国高校科学传播人才的培养阶段相比较。
具体从澳大利亚国立大学“公众理解科学中心”来看，它在澳大利亚国内是唯一一个。从自1996年以来，中心基于科学传播学科设立了科学传播本科、硕士和博士3个阶段学位。该中心旨在培养学生在职业科学传播中掌握沟通方法、研究方法和实践指导的基础理论。⑤因此，从科学传播人才的培养机制来看，国外科学传播学科建设已经形成并积累了许多经验。而科学传播在我国尚未形成独立的学科建制，主要还以新闻与传播学、传播学、哲学、历史、教育和管理等学科为依托建立的科学传播研究方向来培养科学传播人才。当然，澳大利亚国内也有高校与国内培养机制相同，像中央昆士兰大学在科学和健康科学、传播学，以及新南威尔士大学在科学、媒体和传播学学科中开设了科学传播方向。
1 中国高校科学传播人才培养模式
自20世纪80年代以来，我国就开始加强了高等院校科技传播专业的发展建设，培养专业化、高素质的科学传播人才。⑥高校科学传播人才的培养离不开科学传播学科的建设和发展。在国内，各高校和科研院所培B的科学传播人才授予新闻与传播学、传播学、哲学、历史、教育和管理等学科学位。现以中国科学技术大学包含科学传播方向的本科（传播学专业）培养模式为例，从培养目标、培养要求，具备的知识、能力和素质方面考察中国高校科学传播人才的培养模式。⑦
在中国科学技术大学科技传播本科培养方案中，提出明确的业务培养目标和业务培养要求。这种偏向学生实践操作能力的培养，势必会弱化学生人文素质的提升，从而造成学生对科学传播价值理念的忽视。此外，毕业生主要在国家科教、工商、文化诸职能部门以及媒体咨询行业从事管理与传播策划工作，[ 5 ]尤其为中央部委撰写重要文件和为科技决策提供支持，从表2本科培养模式中可以看到，在培养要求和课程设置方面亦凸显国家政治目标在教育领域的影响。由此，可以看到，从人才培养模式到人才市场需求来看，中国高校科学传播人才的培养模式虽然学习和借鉴了国外科学传播培养经验，但是在培养过程中更多地受到国家宏观政治制度和微观政策因素等方面的制约。虽然社会各行业对科学传播人才需求旺盛，但是没有形成人才培养与市场需求之间的良性互动。
2 国外高校科学传播人才培养模式
在国外，各国高校培养的科学传播人才主要依托传播学、教育学、各门自然科学和科学社会学等学科授予科学传播学位。科罗拉多矿业大学科学传播课程主要讲授科学传播或者误传播对政策结果形成和公众信念起到关键作用方面的历史和当代案例研究，包括最近黑客攻击气候学的邮件，核电厂选址，或者经典环境案例的伦理讨论，像二恶英污染案等。倾向于培养学生研究和分析与科学不确定性相关的科学传播政策理论和作榇播者的科学家的作用和媒体伦理。让学生掌握与媒体高效沟通的策略和较强的评估传播效果的能力。荷兰的屯特大学的科学传播――科学教育和传播硕士（MSc）课程模块包括：知识传递、科学报道、设计传播产品和社会科学研究方法。其理论基础包括：大众传播、传播策略和政策、危机和风险传播、营销科学和科学传播研究。该课程倾向于培养学生具备较强的实践技能，将理论运用于实践，通过撰写论文将传播与科学技术融合起来。北美的科学传播学科倾向于向学生传授传播理论和评估传播效率。例如纽约大学新闻系的科学、健康和环境报道项目（SHERP） ⑧着力培养科学新闻写作方面的科学传播人才。[ 6 ]一般来说，国外科学传播专业培养模式如下：
研究表明，无论国内还是国外，科学传播的教学都分为本科、硕士和博士3个阶段。只是在学科的依托方面，中国倾向于依托人文社会科学学科。而国外倾向于依托自然科学和人文社会科学学科。虽然科学传播是一个相对年轻的学科，但在国外大学中，科学传播学科的课程结构也是复杂多样的。科学传播学科一般在4个方向开设：科学、教育研究、科学社会研究和传播研究。科学传播作为一门新学科，本质上具有跨学科的性质。这4个学科为科学传播提供了4个强有力的支柱。它们都拥有很长的历史，因此为科学传播学科提供了良好的学术信任度。在关于科学传播专业的建设问题上，国外一直围绕如下问题进行长期讨论：（1）是否存在一个科学传播课程的核心结构？（2）科学传播课程依靠课程的长度如何变化？（3）以理论引导和技能引导的课程之间的优点和缺点是什么？（4）课程和就业之间的关系是什么？（5）怎样营销科学传播课程？（6）怎样衡量科学传播课程的有效性？等等。[7]这些问题除了对科学传播课程建设提出疑问之外，还表现出学科组织者对科学传播专业的市场需求的较强关注。国外高校培养科学传播人才将市场需求作为人才培养的一个重要环节，构建了一个根据市场对人才实际需求来设置和调整学科的人才培养模式。由此，国外科学传播人才培养模式除了受价值理念的影响较大之外，在市场需求与培养目标之间保持双向互动。
3 中国高校科学传播人才培养存在的问题与对策建议
3.1 存在的问题
通过与国外高校科普人才培养机制和模式的比较分析，可以发现，中国科学传播人才培养中存在如下问题：
第一，科学传播学科尚未建制化，已有研究方向的培养体系尚待完善。实际调研中发现，目前国内科技传播人才十分紧缺，尤其是有利于促进我国科普能力快速提升的科普创作与设计、科普研究与开发、科普产业经营、科普策划与组织等方面的科学传播人才。这主要源于正规教育中科学传播人才培养总体数量不足，没有形成科学传播和普及的学科建制。[ 8 ]科学传播学科的建制化，包括学科培养体系、学位点建设等是高校科学传播人才形成和得以快速发展的重要基础。
第二，科学传播人才的培养模式有待完善。在科学传播人才培养的能力体系建设中，没有将他们自身具有的前沿引领性、高效带动性和广泛辐射性的特征在培养目标和培养要求中明确体现出来。
第三，科学传播人才的师资队伍有待加强。我国高校从事科学传播人才培养的师资队伍和师资基地数量少、不集中，因此，课程大多由自然科学、人文科学领域的教师来承担，这主要是由于科学传播没有学科化而导致的问题；另外，人才培养理念陈旧。我国对科学传播人才的培养更注重技能、实践方面的运用，而国外对科普人才的培养更加凸现价值观方面的引导。然而，正确的价值观是做好科学传播工作的前提条件。
第四，科学传播人才培养中职业观念有待加强。国内高校科学传播人才培养方案中，只有复旦大学开设的科技传播和科技决策本科课程是根据市场需求设定的，然而，大多数学校忽略了对科学传播人才的培养、定位与就业之间的关系；另一方面从事科学传播和普及工作的单位或部门对整体科学传播人才以及各类科学传播人才的来源不了解，导致科学传播人才和人才需求单位之间不能形成正常供需对接，由此，也必然不能满足全民科学素质建设、科学传播和普及事业发展对人才的需求。⑨
3.2 对策、建议
为有效解决我国科学传播人才培养中存在的问题，本文提出如下对策、建议：
1）科学传播人才的学科建制化是目前制约我们科普事业取得最大成效的重要原因之一。要促进科学传播人才培养与学科专业发展紧密结合，可供探索的途径包括：建设科技传播与普及专业教育（本、硕、博）一站式的培养体系；整合和利用相关学科研究生教育资源；建设多类型、多专业基础的科技传播与普及专业方向的研究生培养体系。[9]尤其是对科学传播人才的培养，强调学科专业建设中人才的知识、素质和能力的培养。要更新人才培养理念，加强科学传播人才的引领性、带动性和辐射性培养。由此，树立科学传播人才的领袖形象和完善人格，构筑多元人才教育培养格局，才能推进科学传播人才培养模式趋向系统、完善。
2）科学传播人才的职业化是目前制约我们科普事业取得巨大成效的重要原因之二。积极完善对科学传播人才的吸引、激励与使用机制，充分发挥他们的创造力。通过设立更多的科普研究、实践等岗位吸引科学传播人才，不仅鼓励已有的研究实践骨干留在科学传播领域，而且造就一批高水平科学传播专家学者。结合积极就业政策拓宽科学传播专业人才就业平台，弥补科学传播专业人才缺乏。从政策上，鼓励和支持从事科学传播和普及事业的单位、相关高校、科普研究机构建设科学传播方向的博士后流动站、工作站，通过启动相关研究项目、加强科普研究基地建设、聘任科普学科特聘教授和兼职导师等相关举措，增强科普研究方面的科学传播人才的可持续发展能力。[ 1 0 ]建立新的执业资格制度，特别是一些条件成熟的专业技术职务，应当尽快向执业资格制度转化。
4 结论
国外高校科学传播人才培养模式主要受科学教育和市场理念的规约，而中国科学传播人才培养模式虽然逐渐导入科学教育和市场理念，但是从根本上并未改变政治、政策和制度的干预和约束。因此，针对我国科学传播人才培养中存在的问题，应该尽快建立与市场需求相结合的科学传播学科，推进科学传播和普及工作的职业化，结合积极就业政策，拓宽科学传播人才的就业平台，不仅如此，积极创建科学传播人才l展的吸引、激励与使用机制，这样才能保证科学传播人才充分发挥他们的创造力，真正为国家科学传播和普及事业做出应有的贡献。
注释
①中国科技大学科学传播与科技政策系的前身――编辑出版学（科技传播）专业创办于1987年，至今已招收17届本科生，是全国培养科技传播领域学士、硕士最多，经验最丰富的基地，是国家新闻出版署表彰的优秀人才培养基地，并曾2次作为中国科技传播教育的唯一样本在国际科技编辑大会上介绍。
②中国科学院研究生院人文学院的科学传播专业自2004年招收第一批硕士研究生，毕业的学生已走向科技传播工作第一线。2007年12月1日，“中科院研究生院人文学院科学传播中心”正式成立。如何让科研成果走出实验室，面向社会、惠及大众，如何让社会各界理性地认识和理解当代科技的发展，是中科院研究生院科学传播中心成立的出发点。“中心”旨在探寻中国社会文化条件下科学传播的现状和规律，搭建科学家与媒体之间沟通和互动的平台，为进一步推动中国的科学传播事业做出贡献。“科学传播中心”肩负起教学和研究两项任务。将教学与研究结合在一起，致力于培养既懂科学传播理论又懂科学传播实践方法的人才。在教学方面，坚持国际共同认定的科学传播的基本理论、历史沿革、公众理解科学和世界各国科学传播的基本概念和最新进展。同时，结合中国科普实际情况，坚持将中国现实情况和社会实践与理论相结合，培养出真正意义上的科学传播人才。从2004年招生到2013年，已经招收52名硕士生，27名已经走上工作岗位。他们在媒体、企业和国家事业单位承担着科学技术传播的工作，受到用人单位的好评。
③在此感谢澳大利亚皇家研究所Cobi Smith博士提供的信息。
④http：//asc.asn.au/about/tertiary-programs/
⑤http：//cpas.anu.edu.au/about-cpas
⑥迄今已有近300名毕业生，他们大部分在美国的出版、电视、广播和网络媒体工作。我们中国人比较熟悉的纽约时报，以及《科学美国人》《自然医学》《大众科学》《国家地理》等杂志都有该专业的毕业生加盟。
⑦在国家教育体制内，对科学传播人才的培养通常从如下理论和观念出发：第一，从行为科学角度，依据马斯洛的“需求层次理论”，培养科学传播人才努力达到“自我实现”的最高层次要求。基于这个理论，可以保证科学传播人才的能力高水准化；第二，从教育学角度，依据“社会学习理论”及其相关拓展理论，在培养科学传播人才的过程中，考虑情境因素的影响。基于这个理论，可以保证科学传播人才的知识高开放性；第三，从文化观角度，对科学传播人才的培养不仅要注重知识层面的培养，还要强调文化层面的熏陶。基于这个理论，可以保证科学传播人才的素质全面性。因此，这些理论从能力、知识和素质三个方面为培养高级科普人才提供了重要的思想基础。
⑧迄今已有近300名毕业生，他们大部分在美国的出版、电视、广播和网络媒体工作。我们中国人比较熟悉的纽约时报，以及《科学美国人》《自然医学》《大众科学》《国家地理》等杂志都有该专业的毕业生加盟。
⑨笔者曾到蝌蚪五线谱网站访问了部门主管，就在职工作人员数量，各部门的职责，历年招聘人才的情况，人数、招聘标准和要求、人才缺口、科普专职人才发展现状和存在问题等进行了调查。调查结果显示，科学传播人才的培养较少与人才的就业需求相挂钩。科学传播人才较少知道科学传播单位的情况，科学传播单位不了解科学传播人才的来源，当然也就不知道到哪里可以招聘到合适的科学传播人才。因此，科学传播单位通常招聘的人才仅是相关专业的人才，例如中文、计算机等专业人才。最为缺乏的是企业科学传播人才，科学传播策划与组织和科学传播创作人才。
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