1辩论的技能和思维
“辩”即辩解、辩驳或辨论是非，“论”就是议论。而辩论就是指彼此用一定理念和思维体系加工程的论据和论证过程，以此来说明个人对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便取得最后的认识或共同的意见。从古时哲人对生命、宇宙的探索和论辩到现今由双方辩手对阵舌战，看似口舌之争，实则是知识和思维的智慧比拼。不论形式如何让变化，辩论对论辩双方的技能要求都是一样的。
1．1辩论的基本技能
1．1．1博闻广识的阅读能力。正如前文所言，辩论是主体间为了消除分歧、谋求共识的一种基于语言的交互行为，但辩论却不仅仅只是一场口语竞技，而是一种“知识密集型”的智慧和思维的较量。面对一场未知的辩论，辩题往往可能涉及到政治经济、历史文化、科学艺术、伦理道德等多个领域和多门学科，这就对辩手和团队的知识积累和文化积淀提出了很高的要求。完善的知识积累，深厚的文化底蕴，以及丰富的知识层次都是在这场“智斗”中取胜的前提和保障。在面临这样的挑战时，日常生活和学习中广泛的阅读就显得尤为重要，只有不断的扩展阅读面和提高阅读能力，才能为知识的积淀打好坚实的基础。
1．1．2善于总结的理解能力。只有阅读是远不够的，如果学富五年，但却连一个简单的名词都无法解释，那么知识就丧失了存在的价值，这就是知识的吸收与消化之间的巨大鸿沟。如何在这两者之间搭建一座桥梁，把阅读到的知识融会贯通，关键就在于对知识的理解和运用，这就是辩论的第二个技巧———理解能力。辩论是辩手运用自己掌握的知识和理论去和对方讨论，而在辩论场上激烈而又紧张的环境下，若是没能理解所读到的知识，那么就无法在最短的时间驳斥对方并陈述己方观点，因为辩论是围绕着一个话题的正反两面在进行讨论，而这必定是辩手根据对话题的理解和分析之后才能有所见解。
1．1．3瞬间反应和应变能力。辩论的时间终究是有限而短暂的，但知识的容量却是无限的，对方一定会出其不意的攻击己方的知识死角，如何让应对就成为摆在辩手面前最大的能力挑战，所以在具备了辩论所需的基础知识之后，就需要在实践中不断的锻炼和提升各种综合素质。在现实的辩论中，辩手要在有限的时间内驳斥对方的观点和理论并证明自己的论点，这就要求辩手具备辩论的第三个技能，即瞬间反应和应变能力。当辩手面对对方突如其来的一个问题时，如何临危不乱的快速分析问题并及时将其驳倒；在面对场上无法预料的突发状况如何保持沉稳冷静的头脑和理智，这就需要在知识的积累和理解的基础上不断的锻炼和提高，在一次又一次的实践中有意识的训练自己的瞬间反应和应变能力，使自己的辩论技能不断得到提升和加强。
1．1．4心理素质。要成为一名优秀的辩手，不仅要求具有上述的一些辩论基本技能和技巧，而且还要求具有一颗坚强的心，要具备较强的心理素质。一场精彩的辩论不会是温文尔雅谈笑风生的茶话会，必然是一场激烈的唇枪舌战。因为一名优秀辩手的心理素质包括：第一，辩论的培训过程必然是长期和艰苦的，不仅有日常性的常规训练，要阅读大量的书籍，做好认真的笔记，而且还有比赛前期的集中培训，强化的训练，在这个长期的过程，持之以恒的心态是第一位的，而同时还需具有面对各种困难锲而不舍再接再厉的心态；第二，伴随着激烈的比赛过程，必然会发生意想不到的事，处事不惊，忙而不乱，有条不紊是一名辩手必须具备的心理素质；第三，比赛必然会有输赢，胜不骄，败不馁成败皆可淡然处之，这种成熟稳重的心态是年轻人最缺少的，但又是面对各种比赛所必备的。当然，作为一名优秀的手需要具备的心理素质还有很多，综合来说辩论培养的主题就是灵活多变的战略战术和坚不可摧的心理素质。
1．2辩论的思维方式
1．2．1逆向思维。逆向思维也叫求异思维，它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。由于辩论的辩题通常都是具有正反两面的辩证性话题。那么，辩手在准备辩题的时候就不能仅仅只从正面出发去分析和思考，也应该从辩题的反面去挖掘更深层次的论点，正反两面结合起来才能更深刻的理解辩题所包含的理念，也就是俗语所说的知己知彼，百战不殆，兼听则明，偏信则暗。在辩论中，训练思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索，才能不断发现新思路新观点。
1．2．2发散思维。发散思维是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。发散思维也是辩论中必不可少的一种思维方式，在面对一个辩题的时候，我们必须从各方面多角度的分析和思考，从辩题出发，不断扩展思维的广度，有意识培养发散思维能力，这样思考的方面越多，能论证辩题的论点和论据也就会越多，对辩题的理解也就越深刻，在实际辩论中面对对手时就会多一份从容和自信。
1．2．3联想思维。联想思维是指人脑记忆表象系统中，由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种没有固定思维方向的自由思维活动。这是在辩论中经常会用到的一种思维方式，我们在训练中会由辩题中的某个知识点出发，结合自身的知识储备来联想与此有关的任何论点，然后根据此论点与辩题的相关联程度来决定是否应用到辩论中。这对于辩论来说是非常重要的一种思维方式，它会引导我们拓宽对辩题的思考方面，这样更有利于不断发现新用以论证辩题的观点。
1．2．4归纳思维。归纳思维是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。这是在对辩题进行各种分析和思考之后对各个论点和论据总结和提炼的一种思维方式。不论在准备的时候对辩题进行了怎样的发散和联想，但最终都要将这些零散的知识点总结归纳到一起，针对我们的辩题将其整理分类并在辩论时加以运用。所以，形成对知识的归纳性思维也是辩论中极其重要的一种思维方式。
2法学思维的特殊性
2．1法学知识的抽象、晦涩性
法学是研究法、法的现象以及与法相关问题的专业性学科，是关于法律问题的知识和理论体系。由此可见法学是一门专业性和理论性极强的学科，而大量的法学理论和法律条文导致了法学知识本身具有抽象和晦涩的特点，这样就会造成在学习时面对的这些法学理论的输入感到枯燥和乏味，不但无法充分调动学生的学习积极性，而且也不能使法学知识得到更好的理解和应用。#p#分页标题#e#
2．2法学思维的逻辑性极强
法学思维是运用法律概念、法律规则及法律原则对社会中的法律现象进行逻辑分析、判断和推理的过程。法学思维本质上是人的一种对法律的内在观念和看法，是一种比较抽象的东西，而我们所看到的则是人们基于这种潜在的价值观，加之对法律的认知，通过一定的逻辑表现形式而呈现出来的被我们称之为理念的东西。这就决定了法学思维对逻辑的高度要求，只有具备较强的逻辑思维能力，才能充分了解法学所要传达给我们的知识和理念。
2．3法学知识连贯性和应用性要求高
法学并不是一门独立存在的学科，而是包括各种实体法和程序法组成的具有连贯性的学科，每一实体法的应用都要严格遵守程序法的规定，而程序法的规定也是为了使实体法得到更好的运用。因此，对于法科学生来说，实体法和程序法都是至关重要的，而将两者结合理解，达到灵活运用确非易事，需要长期的学习和思考，而且需要运用各种思维方式将知识串联起来。其次，法学也是一门工具性学科，这就决定了对法学知识的应用性有较高的要求，因为法学知识最终是要应用与实践，不论是律师、法官还是检察官，都必须把所学到的法学知识应用到实际的案例当中，这才能体现法学知识的应用性价值。
3辩论对法学思维的塑造和培养
3．1辩论思维对法学思维的同生同态作用
表面上看辩论和法学似乎是风牛马不相及的两个事物，但是两者在思维方面却有着极大的共通性。辩论要求的阅读和理解能力、临场应变能力和良好的心理素质都是法学所必须要具备的，而且具有较强的专业倾向性。对于法学专业学生来说，不论从事哪一种职业，具备这些能力对以后的工作起到很大的帮助。例如：作为一名律师在法庭上面对法官和当事人时，扎实的知识功底、灵活的知识运用、敏捷的现场应变能力以及沉稳冷静的心态无疑会使官司多一份胜算。而辩论的逆向思维、联想思维以及归纳思维都会在思考法学问题时起到极大的帮助，例如：在分析某个具体案例时，结合辩论思维和法学思维多角度的思考，很可能会得到意想不到灵感更好的解决问题。
3．2辩论思维对法学思维的促进作用
虽然辩论思维与法学思维有着极大的共通性，但法学思维的培养和塑造却不像辩论思维那样形式多样。例如：开展一场辩论赛或是进行一场有关法学问题的座谈会，甚至在课堂中也可以用辩论的模式来培养和塑造学生的法学思维。辩论相比较法学对于我们的生活学习来说更加普遍和乐于接受，且辩论思维更加灵活和生动。而法学思维具有较强的专业性，需要在具备一定法学知识的前提下根据具体的案例来思考和分析，因此辩论的通用性和普适性正好可以促进法理观念的形成和弥补法学思维训练的不足。
将辩论作为高中生物教学中的一个环节加以使用，目的是促进学生主动学习，发展学生的思维能力，增进其对知识的理解，提升课堂的吸引力，发展学生的个性特长，促进学生终身学习和终身发展的能力提升。
一、要把教学目标的设计融入辩论
融入辩论的教学目标体现在三维目标设计中。例如《转基因生物的安全性》一节，知识、能力方面：通过辩论能够运用这些知识理解不同观点的内容和论据，能够运用已有的生物学知识进行辨析，初步形成客观的科学的评价能力。培养学生的批判性思维，提高学生敏感的捕捉力；培养学生的合作精神；培养学生搜集、分析与处理信息的能力。情感态度与价值观方面：通过辩论目的在于增强社会问题讨论的参与意识，形成质疑、求实的科学态度，并能以理性的、积极的态度关注问题的解决。
二、构建和谐的师生关系是辩论融入课堂的前提
平等、和谐、民主的师生关系是教育的一个重要特征，教师不再是课堂的权威，而是学生创新学习的引路人，学生疑难问题的解答人。这样的课堂才能使学生形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，才能使学生产生最佳的学习状态，学生才能敢于发表自己的见解，敢于对他人的见解进行评价和补充。教学中，当学生有精彩的表现时，教师要给予表扬和激励；当学生回答有错时，教师更应该给予鼓励，因为他敢于发表自己的见解。只有这样学生才能敢想、敢说，敢于质疑，积极主动地参与教学过程，获得知识，体验情感，获得人格的发展。
三、课前充分的准备是辩论融入课堂的保障
1 辩题的筛选
将辩论融入课堂必须找准辩题(不是每节课都需要融入辩论的，要依据教学内容而定)，辩题的设计关系到辩论的效果。一堂融入辩论的课精彩与否，辩题是很关键的因素。
筛选的原则包括：①知识性与趣味性相结合。辩题要切合教学内容，反映当堂知识、学生兴趣、社会热点，有认识和教育意义。②可辩性与挑战性相结合。辩题要小切口，切忌大而空，避免“老虎吞天，无从下口”的尴尬。所谓“小切口”是说辩题的选择要从学生学习实际出发，有一定可辩性，既有共识点又有争论点。对立双方对辩题的提议、范围既有大体一致的理解，也有观点产生分歧的焦点。这样的辩题能激发学生的兴趣，引发学生矛盾和争鸣。③时代性与适宜性相结合。辩题应当是学生关心的重大问题、与时俱进的问题。难度要把握在“学生跳一跳能摘到桃子”的程度。若是辩题的难度太大，不仅学生无法就题目产生出自己的看法，即使是搜集到完整的资料，在阅读时也会有理解上的困难。
辩题采集途径可以有三个来源：一是由教师依据课题确定辩题，目的是为了获得一定的知识和技能。例如学习“生态工程的兴起”中“可持续发展观”时，可以设计“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程。再如《生态工程的基本原理》中可设计农村的烧柴问题，湿地保护中遇到的农民生活问题等辩题，帮助学生从整体上考虑解决生态工程建设中遇到的实际问题。二是来自教材提供的辩题。例如《生物技术的安全性和伦理问题》教材在每一节均提供3个辩题。三是学生自己想去探究的问题，是来自于学生自己产生的兴趣和疑问，来自当下的社会生活等。这类辩题教师主要向学生征集。因为教师的所思所想可能并不能与学生同步，特别是当教师与学生的年龄有很大的差异时，提出的辩题就有可能并不切合学生的实际。如学习《生态工程》结束后，学生能够从身边生活和媒体的介绍中感受到环境受损问题的严重，空气的污染、水的污染等。因此生态建设中同样存在着伦理问题，同学们受到上一章《生物技术的安全性和伦理问题》的启发，自己设计辩题“生态伦理问题”，目的是学会站在不同的角度，全面分析问题。
2 课前辩论“团队”的组建
能够恰当地将辩论融入课堂是建立在团队合作的基础上，这样的教学必然会产生超越教师个人灌输知识的功能。教师要提前一周组建团队，一般一个大的辩题组建两个团队(正方与反方)，每个团队由3～5人组成(根据学生的学习状况、能力高低安排或者自由组合)，而参加辩论的同学一般每组3人(善于收集有效信息和归纳整理材料、有较强的表达能力的担任负责人和主要发言人)，其余同学在团队中起到“智囊团”的作用。根据辩题布置任务(包括立论、辩论、结论的任务)，任务布置后要求同学根据自己在辩题中承担的辩论角色搜集资料、准备知识，并且要练习，防止“搭便车效应”的出现。例如《转基因生物的安全性》一节笔者根据三个论坛组建6个团队，全班60％的学生参加了辩论小组。每个论坛由10名同学分别扮演政府官员、科学家和普通百姓，一名同学做主持。而对于小的辩题，诸如试题解答中遇到的困惑、课题引入、教学中某一知识点等进行辩论时就不需要组织“团队”，正反方各有1～2人即可。另外课堂上的小组学习与交流可适时调整座位，聚坐在一起便于小组内交流。
3 资料收集与辩词的预设
成功的辩论参与者要有一定的知识背景，而知识的获取除了已有储备，要靠辩论前的收集。根据辩题中任务的分配，教师在课前要花费大量的时间去指导学生如何收集资料、到哪里去收集资料。收集的论据必须是真实的、典型的、新颖的。只有在阅读大量资料、吃透案情、领会题意的情况下，才能在讨论中旁征博引，运用自如。资料收集到以后，还要指导学生分析、筛选支持本方的论据，点明问题的实质和关键，最后指导学生写辩论提纲，最终形成辩词。辩论提纲要列明自己的观点，一般要求有论点、论据和论证，并对有可能出现的反对观点作好反驳的理据。学生对不清楚的地方也应提出质疑，向老师咨询，避免在准备过程中误入歧途。实践证明，这一过程中教师的主导作用程度如何直接影响辩论的效果。如果完全依靠学生自主学习，则常常会出现立论、辩论逻辑的错误，甚至出现跑题很远的现象。
四、把握“辩论”的时机是关键
在高中生物课堂中，什么时候开展辩论最好?孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”学生“愤”“悱”之际，即在学生独立思考的基础上，在学生心求通而未得、口欲言而不能之际，此时我们引发辩论，往往是最佳时机。
1 课题引入时
例如在进行《生态工程》中“可持续发展观”的教学时，可以通过模拟历史上的关于“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程，从而引出《生态工程的基本原理》一节的学习。
2 概念生成时
这是辩论融入教学的重点。例如《保护我们共同的家园》一节在教学“保护生物多样性”时，可以设计“保护大熊猫是迁地保护还是就地保护”进行辩论。目的是通过辩论让学生理解迁地保护和
就地保护策略是相互补充的途径。本章结束时还可以开展辩题为“生态危机可能毁灭人类”的辩论：正方“生态危机可能毁灭人类”，反方“生态危机不可能毁灭人类”。辩论中双方从正、反两方面例举了自己亲眼所见的周围生活环境的情况，用以说服对方。通过这种辩论促使学生深刻理解“生物多样性及保护”“环境污染的危害”与人类生存的关系。再如教学《基因突变及其他变异》时设计“生物变异的利弊”辩题进行深入理解生物变异的利与弊之间的相对性。这样的教学改变了教师枯燥乏味的讲解，给学生全新的感觉。
3 习题解答出现争议时
在习题解答过程中，遇到有一定难度的习题时，容易激发学生的求知欲，此时应抓住时机，激发学生辩论的热潮利于知识的融会贯通。
例如：下列关于细胞分裂、分化、衰老和死亡的叙述，正确的是( )。
A 细胞分化使各种细胞的遗传物质有所差异，导致细胞的形态和功能各不相同
B 个体发育过程中细胞的分裂、分化和死亡对于生物体都是有积极意义的
C 细胞分裂存在于个体发育整个生命过程中，细胞分化仅发生于胚胎发育阶段
D 多细胞生物细胞的衰老与机体的衰老总是同步进行的
解析：细胞的分化，是遗传物质选择性表达的结果，同一个体的不同部位细胞中的遗传物质是相同的。细胞的分化是终生存在的。细胞的衰老与机体的衰老不是同步的，机体没有衰老时，就有许多细胞衰老死亡了。只有B选项中的细胞不管是分裂，还是分化与死亡，对于生物体都存在积极意义，属于新陈代谢不断实现自我更新的范畴。因此本题答案为B。
点评：本题容易错选A，错因是认为细胞分化的结果是产生不同的组织、器官，所以细胞分化过程中遗传物质有所差异。在新授课时，有的学生仅仅记住教材中的关于细胞分化的现象，但是对于细胞分化的实质，即“基因的选择性表达”学生头脑中无“前科学概念”。因此在给出正确答案后再留些时间进行小组辩论(在讲授本节课前组建小的辩论团队进行辩论)，让全班的学生都动起来，利于细胞分化实质知识点的生成，同时利于学生思维的创造性和发散性的培养。
4 对于教材文本中知识产生认识分歧时
比如《稳态与环境》关于生物群落与无机环境之间的负反馈调节举了这样的例子：“一场火过后……”对于这个例子学生有不同的看法，在课堂上可以组织辩论。通过辩论师生一致认为，这个例子存在以下疑点：这场火是怎样的一场火，如果是一场大火过后，那么植被遭到严重破坏，覆被率大大降低，种群密度严重降低。加上不合理的耕垦、土壤易受侵蚀等原因，致使水土流失极为严重，导致土地贫瘠，这样该生态系统很难恢复到原状，甚至会崩溃。因而该段文字表述显然不如：“森林局部火灾后……”因此这个例子建议这样表述：“森林局部火灾后，植物种群密度降低，但是，土壤中的无机养料增多了，植物的种子就能获得更好的养料、水、阳光等，快速长成新的植株，使数量保持相对稳定。”
五、应注意的几个问题
1 课堂融入辩论是为教学服务的，切不可冲淡主题
课堂融入辩论突破传统教学的模式，能促进学生对于知识的理解与掌握。课堂始终处于一种主动学习的良好氛围之中，学生真正把学习的过程演绎成一个主动探究、自动求知的过程，通过辩论充分挖掘了教材中蕴含的创新、探究的素材，教材中的“现成结论”通过多处“设障”“布惑”，进行了活化和优化处理，真正成为了学生的“学材”。需要注意的是，学生在辩论过程中常常出现“跑题”现象，从而冲淡主题，教学目标得不到落实。因而教师在教学中要充分发挥教学机智，及时予以引导。另外教师应尽量减少在辩论过程中的控制和干预，避免影响辩论的连续性。
2 注意把握“以生为本”的原则
将辩论成功地融入生物课堂要给予每位学生平等的机会。在学期教学计划中要有目的安排，让不同层次、不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕教学计划，让学生提前准备。为了避免课堂出现仅仅是少数参加辩论者的表演，教师应该鼓励全体学生积极展开“群辩”，调动全体学生都参与到辩论中来，尽量使每位学生都有机会得到锻炼。另外在“群辩”中要限制人均发言次数，让多数学生有锻炼的机会，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，防止“马太效应”现象的出现。
3 教与学观念的转变
关键词：思想政治理论课；辩论式教学；主体性；以人为本
中图分类号：C642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2010)05-0075-03
培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。随着经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化进程的加快，西方的各种文化思潮和价值观念的渗透，敌对势力与我国在意识形态领域里的斗争更加复杂。随着国内改革开放的深入，市场经济的不断发展，拜金主义、享乐主义、极端个人主义的蔓延，青年学生在理想信念、思维方式、行为习惯、道德观念和价值追求等方面面临着新的考验和抉择。如何在新形势下，引导、帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，真正发挥思想政治理论课对大学生思想政治教育的主渠道和主阵地作用，提高思想政治理论课教学实效性，是目前高校思想政治理论课教学面临的严峻问题。
大学生思想活跃，求知欲强，勇于探索，不愿接受既定的结论，对社会经济活动、政治生活、思想文化独立思考和评判的愿望不断增强，“辩论式教学”本身所具有的活跃性、挑战性、对抗性正切合了青年学生这一思想特点，最大程度地调动了学生积极性，挖掘学生的学习潜能和兴趣。把学生从“厌学”变得“乐学”，使思想政治理论课成为充满生机与活力的学习乐园。
一、“辩论式教学”的内涵及特征
“辩论式教学”，是教师根据教学内容结合社会热点、焦点问题，就某一方面拟定正反两个观点，引导学生辩论、研讨，使学生经过思考、争论、交流、体验等实现对理论知识的理解、认知、探索和创新，运用马克思主义的立场、观点、方法，分析问题、解决问题的一种课堂教学方式。“辩论式教学”使科学理论在互动探讨和辩论中潜移默化地植入学生的内心，并内化为崇高的精神品质，外化为自觉的行动，使思想政治教育成为一种由内向外、充满情感体验和内心感悟的实践过程。
“辩论式教学”是一种将研究与探讨结合在一起，学生深度参与的教学方式，打破了以往“灌输式”、“说教式”的课堂教学“内容抽象化、学生客体化”的痼疾，这种学生课前认真准备、课上主动辩论、师生共同探索的教学模式具有以下几个特征：一是主体性。“辩论式教学”从以人为本的基点出发，把尊重人、理解人、解放人、创造人的主体精神贯穿在教学的全过程，关注学生在情感、意志、兴趣、理想信念和价值追求等方面的需要，促进学生主体个性的彰显、主体能力的提高、主体精神的培养、主体人格的完善；二是针对性。“辩论式教学”紧紧贴近社会生活，贴近学生思想实际，贴近我们的时代，根据世情、国情、党情、社情和学生思想感情等，确立教学目标，设计教学内容，把思想政治教育与解决大学生内心的思想困惑和价值冲突相结合；三是实效性。“辩论式教学”充分给予学生独立感悟、思考、探索的空间，让学生亲身体验某个社会事件、社会思潮、史实、人物等，经过自己的理性思维，独立地做出判断和选择。在辩论中验证理论的科学性，增强对科学理论的认同和信服，从而快乐接受，主动接受。发自内心地接受，实现马克思主义理论由进教材、进课堂到进头脑的最终转变。四是创新性。“辩论式教学”促进了知识的共享和情感的沟通，使多种思想观点相互激荡、多元信息互动交流，师生的生命潜能和创造精神在自主活动中得到充分发挥，在激烈的思维启迪与碰撞中激发出创新的火花；五是实践性。“辩论式教学”关注社会热点，将学生普遍关心的改革开放和现代化建设中出现的重大问题引进课堂，使深奥抽象的原理转化成富有生机的时代话题，构架起理论与实际相结合的桥梁，使理论小课堂与社会实践大课堂有效衔接，既保证了思想政治理论课的科学性、思想性、政治性，又具有浓厚的实践性和时代性；六是开放性。学生自觉地从课堂走向图书馆、走向网络、走向丰富多彩的社会生活，自觉地向书本学，向他人学，向社会学，向实践学，把课堂学习延伸到了课外，拓宽了学习渠道，扩大了思想政治理论课教育教学活动的范围和开放度。
二、“辩论式教学”在思想政治理论课教学中的实施路径
1.辩题的设计及课前准备
(1)辩题的设计辩论式教学中，教师依据教学大纲，结合教学要求和大学生知识经验、思想实际，在吃透教材的基础上设计辩题，为调动学生积极性，也可以让学生参与辩题的设计。辩题的设计要遵循三个原则：一是现实性原则。辩题要求既能体现教学重点、难点，又能贴近社会、贴近生活、贴近学生实际，能引起学生思想共鸣和情感触动，引发学生深刻的思考。二是思辨性原则。辩题观点分歧比较大，容易引发思维冲突，引领学生通过思考、推理、论证得出科学的结论。三是教育性原则。通过辩论，能够促进学生开展科学研究和理论探索，澄清思想认识，明辨真伪善恶，明白什么事能做，该做，什么事不能做，不该做，有助于学生树立科学的世界观、人生观和价值观。
(2)课前动员和准备在辨题确定以后，教师提前一周向学生公布，并对辩题进行初步的解析，引导学生确立观点，同时阐明辩论的规则，并对辩论的形式、人员分组、程序等进行适当的安排。然后，学生利用课余时间查阅资料，搜集材料，必要时教师可以指导学生掌握收集、整理资料的途径和方法，提供相关电子资源目录，阅读已有的科研成果资料，为课堂的辩论做好充分的准备。为培养学生自主探求知识的能力和团队精神，教师可以把不同专业、不同特点的学生相互结合分成学习小组，同学也可以自由选择学习伙伴，形成团队。学习小组各成员之间相互交流信息、切磋、讨论、激励，充分发挥各自的智慧和力量，共同制定辩论方案，加深知识、思维、情感方面的合作。
1.课堂辩论及过程控制
(1)课堂辩论教师既可以在课堂教学中结合当前社会热点随时捕捉辩机开展课堂小辩论，也可以事先拟定辩题组织学生开展有准备的“群辩式”、“竞赛式”、文理科对抗、男女生对抗、单双号对抗等形式多样的大辩论。最大程度地激发学生参与学习的热情，尽可能使每位同学都有机会得到锻炼，实现教师与学生之间、学生与学生之间的知识交流、融合。以一个有120名学生的教学班为例，在“群辩式”辩论中，把同学分成正反两方，每方60名同学，各推选10名同学做代表进行主辩，其他50名同学作为后备力量，各方代表依次阐述自己的观点和依据，己方同学可补充发言，正方和反方后备同学可以随时不断补充己方观点或对对方提出诘问和反驳。然后自由辩论，全体同学广泛参与。在“竞赛式”辩论中，将一、二、三、四辩分别由十几名同学组成小组担任，既能促进同学间的交流
合作，又保证辩论参与的广泛性。辩论中学生畅所欲言，各抒已见，充分表达自己的思想和观点，在思维的相互碰撞和观点的交锋中相互学习、澄清认识，加深对理论知识的理解和运用，达到认识上的深化和拓展，共同体验学习的快乐和成功的喜悦。
(2)教师对辩论过程的控制在辩论过程中，教师不再是说教者，而是教学的引导者、促进者和参与者，教师要充分发挥学生的主体作用，积极引导学生围绕主题展开辩论，为学生创造更多的展示才华与个性的空间和机会，充分尊重学生的话语权和思想感情，激发学生的求知欲望和探索精神。教师要注意有效控制好主题和节奏，适时地点拨、评论、纠正，必要时给予理论引领和提升，话不在多，贵在巧妙、到位，引导学生向知识的广度与深度探究。教师要善于调节课堂气氛，努力营造一个民主、平等、宽松、和谐的氛围，根据实际情况时而严肃认真，时而风趣幽默。当辩论中间出现偏题和冷场时，有必要根据情况适当提示、诱导、激励，也可提出新问题，引发学生展开新一轮的辩论。
3.辩论的点评和总结
教师的点评和总结在课堂辩论中起着导向作用，具有举足轻重的地位。教师的点评包括以下两部分：第一部分，对学生的课前准备是否充分、立论角度是否正确、论据支撑是否有力、论辩条理是否清晰、逻辑是否严谨以及学生的参与热情、团队协作精神、创新思维能力等进行点评，对辩论过程中的思维闪光点进行赞扬和鼓励；第二部分，对辩论内容进行总结，这是一节课的关键。教师要对学生发言中的一些明显的认识错误予以纠正，从深层次、全方位、多角度深刻剖析问题实质，深化学生对科学理论的理解与认同，把学生的思想统一到正确的认识上来，帮助学生树立科学的观点，明确真理的方向和正确的价值取向，使学生增强对主流意识形态的信赖和崇尚，从而坚定对马克思主义的信仰，社会主义的信念，改革开放的信心和政府的信任。
三、“辩论式教学”的价值维度
1.坚持以人为本，实现大学生自我教育
“辩论式教学”遵循学生身心发展规律，着眼于学生困惑与迷茫之所在，对学生个体的知识经验、思想动态、兴趣爱好、情感意志和内心认同给予充分的尊重和关注，关心学生的内在精神需要和利益诉求，引导和激励学生对新型社会文化思潮和价值观念的理性思考，甚至对生命终极价值的追问，充分展示对学生个体人性化的人本关怀，把思想政治教育所传递的思想道德价值内化为学生自我肯定、自我发展和自我完善的需要，激发学生对思想政治教育的强烈需求。让学生在评判和体验中感受主体尊严和主体价值，感悟自己的历史使命和社会责任，感悟马克思主义理论的无穷魅力，洞彻真理的要义，汲取真理的精华，增强辨别是非、善恶、美丑、荣辱的能力，自觉地对思想和行为进行自我规范、自我调控、自我矫正。
2.坚持以学生为主体。彰显学生主体地位和作用
充分体现了学生在学习中的主体地位和作用，使学生从被动学习变成了主动参与。学生在辩论前，主动地取舍信息，凝练观点，构思论证，辩论过程中对不同观点进行分析、判断和辩驳，辩论后又将科学理论内化和升华，整个过程充满了激情和挑战，使学生的思维始终处于积极状态，引领着学生怀着探究的激情迈进知识的殿堂。整个过程符合“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的认知规律，在辩论式教学中，教师“越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点、激励思考而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解和鼓励。
3.坚持全面发展。实现受教育者对自身综合素质的建构
辩论式课堂正是一个民主、开放、宽容、彰显个性的场所，为每个学生作为个体人的知识体系的构建、道德情感的提升、综合能力的培养、自由个性的发挥等搭建了广阔的舞台。辩论过程中，学生既要依托课程的基本理论作为立论的依据，又要引用大量的案例作为辩论的直接论据，这样学生就会带着好奇感和求知欲主动地阅读大量课外书籍，查阅文献资料，不仅培养了收集能力、概括能力、抽象能力，而且开阔了视野，丰富了知识；学生在辩论中寻根究源，由此及彼，由表及里，深入探究事物的本质，把握事物的内在联系。增强了思维的广度和深度，促进了判断推理能力和思维能力的提高；学生在辩论中言简意赅、层次分明、条理清楚、逻辑严密地论证自己的观点，这就提高了文字组织能力和口语表达能力；在团队的协同作战之中尽心尽力，互相宽容，团结一致，在活动中体验、感受竞争与合作的关系，个人与群体的关系。培养了合作精神、人际交往的能力和集体荣誉感；在正反两方的交锋与碰撞中培养了应变能力和思辨能力；在不断质疑问题、分析问题、解决问题的过程中，促进了学生质疑精神、民主精神、科学精神、探索精神和创造性思维品质的形成；学生有更多的机会在教师和同学面前发表见解，展示思想，增强了自信心和战胜困难的勇气，克服了害羞、胆怯心理，学会正确把握人生发展面临的挑战和选择，以一种乐观向上的心态面对社会现实和参与社会竞争。总之，“辩论式教学”最大程度地促进了学生知识、能力、素养整体的提升，使学生在民主和谐、合作与对抗的环境中锻炼自己，发展自己，完善自己，提升自己，成为思想政治教育的主体和自身思想政治素质的建构者。
4.坚持与时俱进，促进教师综合素质的提升
“辩论式教学”对教师提出了更高、更严格的要求。促使教师不断与时俱进，提高自身的科学思维能力与思想政治素养。一是辩论式教学要求教师必须拓宽知识领域，具有较为深厚的文化底蕴和丰富的知识资源。教师不仅要掌握马克思主义基本理论知识，而且要对政治、经济、历史、哲学、文学、逻辑学、社会学、心理学等各学科有一定知识储备。而且更勤于思考，善于观察，开拓视野，关心时事政治，对社会现实有一定的敏感性，要不断的捕捉社会热点焦点问题，了解当代社会的各种思潮，与时俱进地进行理论创新，努力把教材体系转化为教学体系，增强教学的吸引力和可信度。二是要不断提高教学艺术和教学技巧。辩论式教学过程比较复杂，课堂驾驭难度加大，这就要求教师要认真研究教学过程中的教学对象、教材、教学方法等各要素，对辩题的确定、过程的控制、点评和总结等各环节都要精雕细琢，达到“万物皆备于我”的程度，以更好的驾驭课堂。三是增强与学生的交流沟通。真正成为学生的“人生导师、学习教师、生活良师”和情感沟通的朋友。教师通过课上与学生进行沟通交流，课后深入宿舍和班级，及时了解学生的学习、生活和思想动态，洞察学生的内心需要，把握学生思想脉膊，以便有的放矢地因材施教。
参考文献
关键词:管理学通论;辩论教学模式;步骤
辩论教学模式是指师生之间或学生之间围绕特定的主题(辩题),引入竞争机制,通过一定的组织形式,针对同一个有争议的事物或问题,在课堂上运用一定的事实从不同的角度来表达各自不同的见解,让学生在辩论中主动获取知识的一种教学方式。辩论是语言艺术,是思想的交锋,是智慧的碰撞,是一个发现真理、认识真理、服从真理的过程。《管理学通论》课堂采用辩论教学模式的目的就是要在自主、激烈的氛围中引导学生扮演课堂的主要角色,使得管理学的基本理论得到充分呈现,最朴实的道理得到挖掘,从而做到对管理学知识点有更新的认识。在这种教学方式中,学生主动学习的机会增多,积极性被充分调动,创造性思维被激活,学生的口头表达能力和逻辑思维能力得以提高。下面讨论在管理学通论课堂中应用辩论教学模式的基本步骤。
一、选定辩论的主题
辩论应有一个主题,辩论的主题一定程度上决定了辩论的效果。因此,辩论教学首先应精选辩题。具体有以下两种途径:
第一,教师对《管理学通论》课程的教学目的及教学内容教为熟悉,应根据其丰富的教学经验,确定能产生良好辩论效果的辩题。例如:为了让学生明确公司治理结构、管理的现代化和激励的公平,教师可以组织学生进行一次以家族式企业利大于弊还是弊大于利为辩题的教学活动。家族式企业中的那种宽容、仁爱、平均为准则的伦理型治理模式的利弊分析,有助于引发学生多维度地思考企业管理的理论,灵活运用所学的理论知识解析实际问题。
第二,教师引导学生阅读相关文献资料,由学生根据自身感兴趣的与管理相关的“热点”话题来选定,这样既可以弥补教师和学生思想不同步的弊端,又能在理论知识与社会知识之间达到平衡。最近,中国四川腾中重工机械有限公司收购通用汽车旗下著名越野汽车品牌“悍马”,此次有关中国企业国际化的事件成为世人关注的焦点。此项交易将使腾中重工迅速进入国际高端越野车制造行业,这与腾中重工的企业发展策略相吻合。然而,资质问题、悍马车型与国家促进节能环保政策的趋势抵触也是制约其有效收购的瓶颈。届时开展一堂“民营企业是否应该收购悍马”的辩论课,可谓是既迎合学生的心理,又能让学生在辩论的过程中收获不少管理知识。
无论采用哪种途径获取辩题,都必须符合以下原则:
第一,辩题应反映时代潮流,激发学生的兴趣。例如,针对企业家精神的培育问题,可就大学生是否选择创业道路展开辩论。只有学生的热情被充分调动,才能使辩论教学达到应有的效果。
第二,辩题要与《管理学通论》课程理论知识紧密挂钩,应尽量涉及与管理学相关的多个知识点。只有这样,才能实现知识之间的融会贯通,加深学生对知识的理解。例如,就企业应进行多样化经营还是专业化经营可以展开辩论,这个辩题就涉及企业战略、决策、组织结构等问题。
第三,辩题应具有辩论的空间,使辩论各方都同等地具有辩论的机会。只有这样才能防止辩论过程中出现一边倒的倾向。例如,让学生辩论“是工作满意度影响工作绩效,还是工作绩效影响工作满意度”。工作满意度会影响员工的工作行为及工作绩效,而工作绩效越好,得到的言语表扬、加薪晋职的机会也就越大,这些奖励反过来有会增强工作满意度,这让学生有足够的辩论空间;而工作满意度与工作绩效间又有着比较复杂的关系,对学生又是一种恰到好处的挑战。
二、辩论前的准备
确定辩论的主题后,教师应进行辩论前的准备工作。教师自己应收集、阅读、分析相关资料,并结合辩题选择适当的辩论模式。教师应根据辩论模式的设计方案,预计辩论中可能出现的林林种种问题,准备做针对性的引导。教师要及时针对辩题对学生进行指导,点明问题的实质和关键,学生对不清楚的地方也应提出质疑,向老师咨询,避免在准备过程中误入歧途。教师应督促和指导学生收集相关文献资料,让学生消化、吸收这些资料,要求学生形成辩论手稿。只有学生积极参与、认真思考,才能达到辩论的目的。这正如北师大郑日昌教授曾说:“老师自己拥有一杯水,应该让你的学生获得一桶水”。在《管理学通论》课堂中运用辩论式教学不仅要学生掌握书本知识,还应让学生学会查找资料,并对资料正确分析,掌握各种分析工具。
三、辩论过程的控制
为了激励学生参与《管理学通论》的辩论课,教师应将辩论课程纳入平时成绩考核,并按一定比例计入期末成绩,以此强化学生的参与意识。例如,教师在《管理学通论》整个授课期间组织四次课堂辩论教学,根据学生的表现确定其平时成绩,并计入期末总成绩。把形成性考核方式纳入成绩考核体系无疑会大大提高学生参与的积极性。教师应要求学生不仅有纸质准备稿,而且还要参与辩论,这两个部分都要给予评分。当学生完成了资料的收集、整理并形成了辩论手稿后,辩论教学就可以开始了。辩论伊始,学生处于一种尝试状态,教师要激发大家辩论的热情。而且,教师要努力营造一种公平、开放、自由的辩论氛围,让学生不为“书”,不为“师”,尽量敞开自己的心扉来进行辩论。例如:辩论“企业以人为控制重点还是以财为控制重点”时,一方认为人才是知识经济时代企业竞争制胜的最终决定性因素,是企业获得超额利润的最直接创造者;另一方认为企业都以盈利为目的,一切以财务指标为重点,没有“财”,企业的所有活动都无法进行。当辩论双方各执一词无法达成共识,教师要撩开面纱,拨开云雾,使学生豁然开朗产生顿悟。在整个辩论过程中,教师要注意保护少数人的意见,对那些性格腼腆不善辞令的学生,在发言时应给予支持和鼓励;不能作壁上观,要投入到学生的问题情境中去,恰当引导,或正面激励,或旁敲侧击,或反面驳斥,让学生对管理学理论有更深的认识。
四、评价总结
通过激烈的辩论,各种不同的观点以及支撑观点的论据均得以充分展现,学生可能越辩越糊涂,迷失自我。此时,教师应该在辩论后总结辩论过程的优点与不足。总结的目的不是给学生一个标准答案,而是针对学生在辩论中的具体表现给予恰如其分的评价,并对学生理解或领悟不足或有误的内容进行必要讲解,帮助学生理清思路。19世纪德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞”。教师对学生的参与热情应给予高度肯定,而对辩论的对错应进行淡化处理,鼓励多视角、发散性思维。教师在评价过程中要结合学生在辩论中的表现对其知识面、语言表达能力、思维能力给予中肯的评价,以利于学生提高综合素质。同时对学生辩论手稿和课堂辩论表现应给予平时成绩,这些成绩的评定重要应考察学生认真参与的程度,而且应公布这些成绩。
参考文献:
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关键词：大学生；论辩能力；构建研究；传统课堂教学；网络课堂；立论；反驳；反辩
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0105-04
一、引言
论辩能够体现论辩者的语言能力、领悟能力、逻辑思维能力和批判思维能力等诸多能力，论辩能力可以说是体现学生综合素质的一个重要衡量指标。因此，培养大学生论辩能力不仅能提高学生的语言应用能力和文化素养，还能提高学生综合素质，利于培养高素质人才和创新人才。正因如此，21世纪以来，世界教育界关于论辩及论辩在教学中的研究呈增长趋势，有的实验证明论辩能提升学生对课程的学习兴趣及内在动机，有的实验已经就如何引导学生学习论辩技巧从而促进学生学习展开了研究，研究者运用观察及实验法探讨、研究如何提高学生的论辩能力的指导性方法。其中，论辩在科学、数学及语言等学科中应用较多。
研究结果表明，论辩能促进学生的独立思考能力，增强学生合作意识及团队精神。心理学家认为论辩能力在作决定、解决问题、设计实验、分析数据、谈判、劝说、合作及写作等方面起到了较重大的作用。专家学者们认为，从理论上来讲，构建论辩能力比起其他的任何学习活动都需要进行更深层次的信息处理。他们在研究过程中也发现了一些问题，如：学生论辩知识匮乏，对论据、论点的定义尚不明了，更不明白何为有效论辩，如何论辩。有研究显示，有些学生甚至在研究生学习阶段进行讨论时和写论文过程中都不能进行合理的论辩，更不要提反辩了，因此学生间无法进行有效论辩或论辩效果较差的现象较普遍。Hogan和Maglienti进行了更进一步的研究，结果表明，“造成无效及低效论辩的原因有很多，其中一个重要原因是人们的推理能力水平较低。”[1]对话式论辩由于“注重个体或小组式交互及说服，从而在某种程度上易使学生接受新观念、新思想，进行合理推理，进而提高推理能力及论辩能力。”[2]
课题组曾在某省属大学一年级语言类学生中进行问卷调查，调查结果显示，95%的学生未曾系统学习过论辩基础理论知识及论辩技能培训。鉴于上述情况，课题组在教学中尝试进行论辩基础理论知识学习及论辩技能培训的教学实践，以期培养和提升学生论辩能力，发现构建学生论辩能力的有效途径及方法，探究培养及提升学生论辩能力的教学及学习规律。
根据教学实际情况，由于传统课堂教学班容量大、教学时数有限和需要完成一定的教学任务等特点，加之传统课堂受上课时间和上课地点等诸多因素的影响和限制等，如在传统课堂教学中单独进行论辩基础理论知识学习和论辩技能训练的话，势必会影响教材学习内容的完成，论辩教学效果不理想；另外，学生在论辩中不会有足够的时间进行深度思考，尤其在论辩教学的初期，这会对学生思考能力、论辩技巧的养成带来一定弊端。
教学实验和研究结果显示，在线学习环境下学生多以批判的态度进行互动，在线讨论中学生回答的篇幅较长，答案呈现多样性。在线讨论能帮助学生在论述个人观点时更加条理，立论、反辩合理，论据充足。Murphy等学者认为“关于网络学习环境下学生认知水平的研究结果表明在线讨论过程中学生的论辩能力、反思能力和批判能力均得到了很大提高。”[3]
鉴于上述情况，在教学中我们以在线网络话语式论辩为学习方式，在进行专业课程内容学习的同时，进行构建学生论辩能力的教学实践及相关研究。
二、英语教学中的论辩构建
研究对象为河北省省属某大学英语教育专业本科三年级学生60人。采用由外语教学与研究出版社出版的《Writing English Language Tests》为教科书，每周两课时，由同一教师授课。
根据自然班将学生分为对比组（n=30）和在线学习组（n=30）。对比组和学习组在网络学习平台上进行论辩基础知识的学习和论辩技能的初步专项培训。教师追踪、监控学生的学习情况，但不进行干预。对比组在在线环境下进行论辩学习，教师不监控、不指导；在线学习组为实验组，教师监控并指导学生的论辩过程。
在线学习平台是学校提供的基于校园局域网的网络课堂，该网络课堂便于学生上网、教师管理及存储相关数据等。论辩基础理论知识学习及书面话语辩论都在此学习平台上完成。课题组在该学习平台上提供较详实的论辩基础理论知识，学生根据自己的时间、学习进度及掌握情况，可灵活、反复多次地以远程网络学习方式进行论辩基础理论知识的系统学习，厘清概念，明了论辩过程。学生在学习过程中如有问题可在线向教师提出以便获得帮助，或与同伴通过小组讨论、合作学习等多种学习方式解决学习中遇到的问题。
对比组和在线学习组进行的论辩构建学习活动均为书面话语式论辩，学生按照立论、反驳、反辩等步骤进行论辩。论辩步骤及标准参照Clark and Sampson的论辩模式，该模式依据Toulman的论辩模式做了修改而专门用于在线话语论辩，此论辩模式不仅能帮助学生有效地反驳其他学生的论点和论据，也能为自己受到反驳的论点进行反辩。此论辩模式的独到之处在于其五级论辩标准，该标准规定了每个级别应达到的具体内容，无论学生还是教师或是研究者都能一目了然，操作性较强，教师或研究者能比较全面地对学生的论辩过程进行比较、分析和评判（如表1所示）。
三、实验结果与分析
论辩能力构建研究教学实践前和教学实践后，课题组分别对参加教学实践的全体同学就论辩能力等情况进行了问卷调查，论辩能力构建教学实践前测和教学实践后测。两次测试分别发出问卷60份，并收回有效问卷60份。课题组对专项教学实践前后的原始数据进行统计分析，目的是检验在教学实践前期和后期，学生论辩能力构成和提高情况，话语辩论模式在教学实验中的教学效果以及在教学实践中出现的问题等。统计结果分析如表2、表3所示。
根据表2结果分析，学生在系统学习论辩基础理论知识后，学习效果显著，为之后的远程在线话语论辩奠定了良好的理论基础和实践保障，保证了话语论辩模式的顺利进行和有效展开。表3显示，经过论辩教学实践后，全体学生论辩能力均有较大幅度提高，不会论辩的学生为零。论辩教学实践效果显著。
图1的柱形图显示实验组和对比组学生在系统学习论辩基础理论知识后，从论点、论据、反驳和反辩等四方面均得到显著提高，但也有些微的变化。实验组在论据、反驳及反辩方面较之对比组提高幅度较大。在论辩论点方面，由于对比组和实验组两组学生基础较好，论点方面虽有一定提高，但较之其他三项来说，提高幅度不大。
如图2所示，由论辩技能培训后实验组和对比组的比较可知，论点方面，实验组提高幅度高于对比组，但差别不很明显；论据方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反驳方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反辩方面，对比组提高幅度高于实验组，差别明显。
四、讨论
由以上数据、图表及分析来看，实验组和对比组学生们在经过系统学习后，基本掌握了论辩基础理论知识，实际论辩技巧得到提高和强化，论辩能力显著提升，论辩教学实践效果比较显著。
1. 学生论辩能力构建模式是以学生为主体的学习模式，是以教师为主导的新型师生关系和教学形式。在论辩能力构建教学实践中，教师不再是传统课堂上的核心和控制者，而是学习者的学习支持服务者、学习方法的指导者和组织者。
此模式突出了学生的学习主体地位，在论辩能力构建过程中，学生由知识的被动接收者转变为知识的主动建构者。学生之间在进行话语辩论时，为了论证自己的观点，他们会寻找、利用更多的信息来论证自己观点的正确性，与此同时他们还要学会接受他人的观点。论辩过程中在学生间产生的认知冲突会促使学生们对知识进行再思考、再了解和再组织，从而说明了学生间的论辩活动会促使学生的认知冲突发生，而认知冲突会导致认知重构和认知提高，认知重构和提高反过来又能促进学生提升论辩能力。
2. 论辩能力构建教学实践中学生全程参与了论辩活动，论辩过程是一种交际活动，它为学生提供了一个能够交流信息、表达思想的环境和机会，论辩使学生通过交际和意义协商促进了英语语言的习得。仅以之后完成的学期测试中的论述题单项成绩为例，参与教学实践班级的实验组和对比组学生们从用词、结构、衔接和篇章等几方面明显高于未进行教学实践的其他自然教学班级的学生。
3. 论辩能力构建教学模式必须是在教师一定的监控及指导下进行，而不是放任学生不管。对比组和实验组学生们都参加了论辩能力构建教学实践，对比组虽然需要完成教师布置的学习任务，但因为没有教师的监控和指导，其论辩实效性差强人意，在学生论辩过程中出现的无效论辩多于实验组学生的论辩；而实验组不但要完成和对比组一样的学习内容和论辩任务，还要按照教师的指导适时调整论辩角色和论辩内容，甚至有时候还需要重新进行论辩，以期达到有效论辩。
实验数据显示，实验组有效论辩高于对比组论辩，其中，教师的监控和指导作用不可忽视，教学实践后的座谈也证明了这一点。学生们谈到，在进行论辩的时候，由于这样或那样的原因，他们有时候会不想继续论辩，但一想到老师会监控到他们的论辩情况，只能继续坚持下去直至完成。而有时候学生在论辩过程中不知道如何继续进行论辩，老师的及时指导会使得他们的论辩得以继续和完成。
虽然实验组和对比组论辩效果有差别，但是由于两个组都有规定的论辩任务要完成，在完成规定的论辩任务的时候，学生们的论辩能力都得到了提升，这也证明了Pica和Doughty提出的“规定性信息交流任务比学生完全自主选择性信息交流任务能导致更大量的任务意义协商。”[4]
今后需研究探讨的内容为，在反辩方面，对比组学生比实验组学生提高幅度更大并且变化明显。经仔细研究学生话语论辩过程后发现，对比组学生比实验组学生论辩中的反辩篇幅长，对比组学生反辩交互频率高于实验组学生，对比组学生进行的反辩效率也高于实验组学生。
1. 实验组学生学习焦虑高于对比组学生。相反，对比组学生知道只要按照教师的要求去做就是完成学习任务了，因此在论辩过程中，他们的学习氛围相对轻松，压力较小，思维因此更活跃，学习更主动，论辩效果更好。
2. 实验组学生知道在论辩过程中教师会关注、指导他们。为了防止出现问题，他们尽量在话语论辩中少犯错误或不出现错误，以求达到最好的表现。学生们在论辩过程中顾忌较多，他们首先考虑的不仅仅是如何使论辩更有效，而是如何避免在大庭广众之下暴露自己的问题，如论辩基础理论知识和语言运用问题等，他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上。在反辩中，上述因素影响了实验组学生的正常发挥，使得他们反应速度较慢，学生答复篇幅较短，论据不充分，反辩不具备说服力，反辩效果较之对比组更差。
3. 从论辩能力构建的教学实践中可以看出，教师的监控、指导方式以及教师监控、指导的时间和教师指导用语在学生的论辩能力构建中起到了一定的作用，影响了学生论辩能力构建的效果等，这是教师在教学中应该引以注意的问题。如何采取合理的监控和指导方式，在恰当的指导时间，使用得当的指导用语，从而达到理想的教学效果，应是在今后教学中可持续进行的研究内容，以期发现其中的规律，从而更有利于学生的学习；教师对学生表现的反馈用语是否过于笼统或过于细化等都是今后研究中应注意的。
五、结束语
本实践证明，网络学习环境下，对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地提高学生的语言能力、认识能力、领悟能力、逻辑思维能力、批判思维能力等诸多能力。学生论辩能力构建教学实践能有效地提高学生综合素质和能力；学生在论辩过程中，不仅学习了论辩基础理论知识，还提高了推理能力和归纳能力，逐步构建培养了论辩能力，人际交往能力得到提升，英语专业素养也得到强化。
因此，只要对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地培养提高大学生的论辩能力，同时通过培养论辩能力提高学生的综合素质，进而达到了培养高素质人才和创新人才的教学目的。
参考文献：
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关键词 辩论法 实施步骤 案例分析 影响因素
中图分类号：G633.2 文献标识码：A
“辩论法”即把辩论活动引入课堂教学，由教师设定论题，全班成员分小组围绕论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，互为补充，在辩论中获取知识、增进技能、提升素质的一种教学方式。它一般具有预设性，无论是教学设想、备课还是课堂教学的有序推进等环节，都要求教法实施者做好充分的预设、准备和辅助工作。惟其如此，教法实施起来才更有针对性、有效性。辩论教学法的实施一般有以下几个步骤：
1 辩题的设计与选取
辩题的设计与选取很重要，它直接影响到学生的探求兴趣、操作的可行性和教学的最终效果等，所以对这一环节教师必须作慎重周密的考虑。在选择辩题时有几点要素可作为设计和选择的参照：首先，从教学的角度看，辩论法的实施目的是为了促进学生更好地理解和把握课堂知识、增进技能、提高认识，所以辩题的选择必须是符合我们的单元教学计划和课堂教学任务，要符合教学的重点、难点，不能纯粹为了活跃气氛或取悦学生而随意选取。其次，辩题的范围和难易程度要适当。在范围的划定上要适中，辩题的开口太小让学生没有想象的空间、没有发挥余地；开口太大，提出一些大而无当的话题会让学生无从下手、无所适从，甚或至于在辩论中出现“跑题”现象。再次，辩题的选择要结合学生的实际，要考虑到他们的认知的范围和实际思辨能力，尽可能选择富有新意的、学生感兴趣的、有话可说的辩题，这样能更好地调动起学生的主动性和积极性。最后，辩题本身的表述立场必须是中性的，带有导向性的叙述会让辩论的双方在优劣势上呈现不公平状态，要使学生双方在辩论赛中辩得起来、辩得下去、辩得公平，尽可能选择没有定向性的辩题。那些带有明显是非判断、价值取向性问题的辩题在实际操作中很难开展，而且操作不好会使学生之间产生人身攻击的现象或导致在学生的价值观上发生误导的不良后果，比如像“朋友和金钱哪个更重要？”“要无私还是要自私？”这些辩题在课堂上是比较难进行的。
2 辩论小组生成，深入分析探讨
在这个步骤中，教师把辩题呈现给学生，学生根据辩题选定辩论方向，并根据选择的方向自由组合成辩论小组，分组的依据一般是根据观点的异同自愿组成，人数不作限定，组别也可不必限定为正、反两组，比如还可有评价组、观察组等。组内成员间可分工合作，进行相关信息的筛选采集、分析综合、提炼重组工作。在这个过程中，教师可根据教学计划和教学内容安排以及预设所要达到的效果，来选择辩题布置的时机。有的教师选择在课前提前布置辩题，让学生有充裕的时间去收集信息、分析思考、深入探讨，让学生在课堂上能作较为充分到位的辩论；当然，有时因为时间限制和课堂收放度的关系，也可选择在课堂上临时布置辩题，让学生即时思考论辩。实际操作不同，学生的参与度和所达到的效果也不尽相同，教师可根据自身的教学计划、辩题本身的探求价值和学生的实际状况等因素灵活安排。在此过程中，教师也要注意观察学生的反应，发现学生在理解上发生偏差或主动质疑时，要及时给予纠正或指导，但不宜干涉过多，以免左右学生的思维。
3 课堂展开辩论，教学有序推进
毫无疑问这个环节是主体环节，在教师的引导下，辩论小组由预先推选的代表来陈述本队的主要观点及支撑理由，其他小组成员补充、完善，然后组间进行辩论、反驳，在这个过程中，学生是课堂的主体，教师起协助作用。但需要指出的是，我们所说的辩论教学法，并不是把辩论赛与教学过程简单相加，辩论过程可能会成为课堂的主要内容，但它必须是服务于教学、促成教学目标更好实现的一种手段、方式。所以，教师可以把课堂交给学生，但绝不是置之不理、听任学生信马由缰，否则课堂可能会看上去很热闹，但却没有什么实际效果。教师应当适时地根据学生在辩论中出现的问题进行协调，在辩论出现“游离”现象时要及时引导学生，把他们拉回“中心点”。当然要注意的是，教师千万不能以权威、审判官的姿态出现，而应是学生的协助者和合作伙伴，他有丰厚的知识积淀、很强的协调驾驭能力和开放、民主、宽容、平等的教学心态，只有这样，课堂才能充满活力，教学才能有序推进，辩论法才能真正发挥它在教学上的功效。
4 客观评价过程，小结收获心得
课堂辩论结束后，要及时评价小结，这是对教学内容的进一步整理和思考，通过小结评价可以使零星的、散乱的感性认识上升为条理性的、系统的理性认识，这个环节不仅仅是教师的工作，还应让学生参与进来，评价可分为学生自评、小组互评、教师总评等等，形式不限；还可引导学生或陈述或抒写自己的心得感受，小结评价的内容不是简单地公布一下辩论的结果，也不是简单地评价辩论方孰优孰劣，应引导学生更多关注的是辩论从准备到结束的整个过程，是同学们之间团结协作、取长补短的精神，是通过辩论所获得的信息量和增长的技能，这也是我们教学目的所在。
下面笔者从自己的教学经历来说明辩论法的实施过程及其效果。
笔者在讲《〈史记〉选读》时，曾把其中的《高祖本纪》和《项羽本纪》联系起来讲解分析，因为刘邦和项羽这两个人的命运和相关历史事件是交叉重合或相互关联的。因为是文言文，我们先分别对两篇课文作了文字层面的理解，分析、归纳、整理了相关的文言知识点，而对于人物形象分析和对作者“实录”精神的理解这两个教学目标的实现，本人并没有急着去作分析定论，而是布置了一个辩题：你认为刘邦和项羽谁才是真正的英雄？因为本身有两篇课文提供了一些历史事件作依据，大家对两个人物形象也都有了大体的认识，学生很快展开了热烈的讨论并自然分成两组，一组支持刘邦，一组支持项羽。辩论放在下次上课时进行。课后，学生便着手去收集整理相关资料， 而从后来他们所列举的材料来看，搜集是相当广泛的，整理工作也做得相当仔细，比如支持刘邦的小组为了证明自己的观点，所引用的材料从司马贞的《史记索隐》到《评点古今人物》再到英国著名历史学家约瑟·汤恩比上升到人类历史高度的评论，很有说服力；而支持项羽的小组也毫不逊色，为了证明项羽的人格魅力列举了很多的诗句，如李清照的《夏日绝句》、于季子《咏项羽》、胡曾《乌江》《垓下》等等，而且在这个过程中，学生对材料中所涉及的一些文言字词和诗句的理解也作了进一步的追问和分析，有的向我提问，有的通过讨论解决，从结果可以看出他们对材料的理解还是比较透彻的，双方对相关的历史事件都以成语或格式一致的短语来归纳，比如破釜沉舟、霸王别姬、四面楚歌、沐猴而冠、明修栈道暗渡陈仓、文治天下、中矢归天等等。在辩论课上，两个小组先把自己观点和材料以PPT的形式向全班做了呈现，然后两组分别从两人的成长经历、性格特点、对亲人将领百姓的态度和做法、对历史的影响等等方面力证本组观点、批驳对方观点，或防守或发问，组间互不相让、毫不示弱，组内团结合作、互为补充，气氛热烈。当然也有因观点表述不当、论据不详而被对方抓住弱点的，这时会有组内同学进行补充说明，或由本人作进一步追问来作协调引导。在辩论中，学生较全面、较详细地把刘邦和项羽身上所发生的历史事件理清了，对两者性格中的优缺点作了较为深刻的剖析，对两人在历史上的影响和作用也有较为客观的认识，所谓“金无足赤，人无完人”，双方的辩论真正印证了这一观点，同时也更好地诠释了《史记》的实录精神。辩论后笔者组织学生对本组和对方小组的表现和自己的收获进行了评价和小结，双方都能客观公正地给出评价意见。最后本人对双方观点进行了总体归纳，对两组在整个过程的中的表现提出了自己的意见，有真诚的赞赏也有善意的提醒，并强调了司马迁“不虚美、不隐恶”的史家实录精神。
把辩论法作为一种教学方法引进课堂，既符合素质教育和新课程改革的要求，改变了传统课堂中教师主讲学生被动接受的状态，也活跃了课堂氛围，提高了课堂效率，有利于学生综合能力的培养、整体素质的提高。但是，事物总有两面性，“辩论法”的运用也是如此，教法运用的时机是否恰当、条件是否成熟会大大影响教学的效果。因此，有几个方面特别值得教者关注：
从教师的角度来说，自身要对辩题所涉及的广度和深度有较充分的准备，如果自己对辩题没有较全面的认识和剖析，又怎能对学生做出正确的引导，对辩论作出适当的评价小结呢？在辩论的过程中，教师还应摆正自己的位置，既要及时引导、正确评价，不能坐视不管、听之任之，又不能以权威自居、垄断课堂，削弱了学生的主体性，要做到收放有度，有效地调控课堂；对学生的评价要做到公正、全面、多元，让学生真正做到“辩”有所得。
从学生的角度来说，学生的心态和配合度也会影响辩论教学的效果，如果学生自身表现得不够自觉主动，不能独立思考，疏于分析，缺乏合作精神，那所谓的“辩论法”在课堂上也就只能是惨淡经营，教学效果也就可想而知了。
一、答辩出题范围
论文答辩的出题来自申报者论文的
wWw.LWlm.com内容，答辩小组考评人员在阅读申报者提交的技师论文后，一般会根据论文的内容提出4～8个答辩题，出题通常会涉及以下方面：
1.论文谈到的问题
一般来说，答辩考评人员在阅读完申报者提供的论文后，会根据论文中可提问的地方，出1～3个答辩题。这类题通常比较简单，论文中能找到答案。
2.论文未讲清的问题
若申报者论文中存在未阐述清楚的问题，有必要在答辩前搞明白。因为这类问题必然会被答辩考评人员提出，由申报者回答。
3.与论文相关的问题
任何专业都有与之关联的专业或工种，例如，数控加工与普通机加工即为关联工种。在考核数控加工专业申报者时，提问一些与论文内容相关联的普通机加工知识是完全可能的，也是合情合理的。
4.提高或展望型问题
对于内容先进、有创新、写作上乘的论文，则答辩考评人员有可能与申报者就相关技术的发展前景及趋势进行探讨。当然，作为高级技师的申报者，还可能会被问到与论文相关的较为高深的理论问题。一来考核他们的理论功底，二来促进并引导他们向更深层次学习和发展。需要指出的是，上述几类答辩问题，并非每个申报者都会涉及。对于大多数一般层次的申报者，通常只会问及前两类问题；较高层次的申报者一般也只会问及第三类
问题。
二、申报者的准备
申报者进入论文答辩现场后，可能会出现怯场现象。脑子里一片空白，5～10分钟的论文内容简述，三言两语便宣告结束。考评人员一提问，便什么都想不起来，什么都答不上来。这种临场紧张现象，多数申报者都会遇到，为此，申报者应做好以下准备：
1.论文准备
技师论文答辩的第一步是申报者简述论文内容，其目的无外乎有两个：一是让申报者在简述论文内容时，紧张情绪能够得到一定程度的缓解；二是增强答辩考评人员对论文的了解，以便于答辩和评分。申报者应在答辩前充分掌握论文内容，并精心提炼，确保在规定时间内（通常为10～15分钟）完成论文内容的介绍。内容包括论文的题目、选择该题目的缘由和论文的要点、论文的结论，论文的要点可以从提出问题、分析问题、解决问题三方面进行阐述。
为减少和避免临场紧张带来的不利影响，可将简述内容写成稿子并背熟。同时，也要准备好必要的辅助材料，如实物、挂图、表格、相片等，答辩开始前，可以悬挂于黑板或墙上，这样既可以使申报者在论文阐述时有据可依，又避免了紧张带来的慌乱。另外，还可给考评人员留下准备充分的好印象。当然，若能借助PPT演示文稿介绍论文内容，效果会更好。
需要注意的是，由于种种原因，有些申报者的阐述过于简单，仅用三五分钟甚至更短的时间。这是一种得不偿失的做法：第一，他（她）们放弃了介绍论文的机会；第二，给考评人员留下了不认真、敷衍了事的坏印象；第三，考评人员将有更多、更充分的时间来提问。为此，建议申报者在答辩前，进行试讲或同行间互讲，一来便于把握阐述时间，二来可以锻炼自己的表达能力，三来发现不足并及时纠正。
2.答问准备
技师论文答辩的第二步是由申报者回答考评人员的提问，答辩前申报者应做一些答题准备。首先，应反复阅读论文，从论文的主题、基础知识、解决问题的方法、结论等内容入手，找出出题点。其次，通过阅读论文，查找有无未阐述清楚的问题，找出出题点。再次，从论文中查找相关专业或工种关联内容，找出出题点。例如，对于数控加工专业的申报者，可考核机械工艺基础与夹具知识、金属切削原理与工量具知识、新材料新设备的发展动向及其应用技术、机电一体化新技术、可编程控制器知识等。这一点对于前两类问题回答不甚理想的申报者来说尤为重要，它往往是考评人员给予申报者论文答辩的最后机会。作为技师，对于相关工种的知识要有一定深度的了解。这部分内容的准备应根据论文内容去考虑，当然，这些内容无需考虑太深，满足论文内容需要即可。最后，可以从已完成答辩的申报者那里了解相关课题的有关问题。
三、答问“五不”
技师论文答辩其实是一次技术交流，尤其是答问环节，不但是申报者与答辩考评人员面对面交流的过程，而且是申报者向前辈专家学习、请求指导的好机会。因此，在答问过程中建议做到“五不”。
1.不匆忙作答
答辩时，对于考评人员提出的问题，不要未听清楚就匆忙作答。正确的做法是，在考评人员提出问题时，申报者聚精会神地听，必要时可将问题记在预先准备的笔记本上，边记边思考考评人员所提问题的中心与要点，以便于准确回答问题。
2.不答非所问
答辩时，如果对考评人员所提问题没有理解清楚，请不要贸然回答，以免答非所问。正确的做法是，请考评人员将问题再复述一遍，对于问题中不能理解的概念，可以请考评人员作些解释或说明，也可先谈谈自己对问题的理解，并问明考评人员的意图，得到肯定答复后再作回答。
3.不模棱两可
作答时，不要模棱两可、支支吾吾。正确的做法是，在弄清考评人员所提问题的确切含义后，在短时间内用肯定自信的语气、流畅的语言简明扼要地回答。
4.不强词夺理
答辩时，对于没有把握的问题，千万不要抱有侥幸心理，强词夺理。因为考评人员是本行业的专家，有相当的理论知识和丰富的实践经验，所有问题是经过慎重考虑，甚至经过专门研究后提出的。正确的做法是，以谦虚的口吻试着作答，能回答多少就回答多少，即使讲得不很贴切，也不要过于紧张，只要回答的内容与所提问题有关联，考评人员通常会引导和启发申报者进入正题。对于实在不能回答的问题，应该实话实说，用诚恳的态度获得考评人员的谅解，得到换一个问题回答的机会。
5.不默不作声
【摘要】在为辩证法确立根基的意义上，实践辩证法概念是清晰的，但是在以下两个方面它又呈现出模糊状态：一是实践辩证法的思想史定位不清，二是实践辩证法的思想特质界定不清。基于此，我们提出从实践哲学的视角阐释辩证法的议题。一方面，在理论哲学与实践哲学的比较视域中，揭示其思想脉络，勾勒其学术纹理；另一方面，通过辨析实践哲学与实践理性、实践智慧、实践等概念的区别及其与辩证法的关系，进而揭示其思想特质和当代价值，从而进一步获得对实践辩证法的清晰印象。
关键词 实践哲学；辩证法；实践辩证法
中图分类号：B27 文献标识码：A 文章编号：1000－7660（2015）02－0033－05
本文系国家社会科学基金青年项目“马克思辩证法的实践本质研究”（14CZX056）的阶段性成果。
作者简介：黄志军，湖南郴州人，哲学博士，（北京100089）首都师范大学讲师。
一、问题的提出
在当代中国思想史中，实践辩证法是一个似清晰却又模糊的哲学概念。说其清晰，大致是指“实践的辩证法” 的思想语法很简洁，以“实践的”这样一个形容词来修饰辩证法，以表明与传统意义上“唯物辩证法”的区别，突出辩证法的实践特性。一般来说，与唯物主义辩证法把基础和根基安置在物质与意识的关系中不一样， “实践的辩证法”是奠基于实践基础上的辩证法，即是以主客体关系为载体的辩证法，于此便为辩证法重新找到了一个根基、中心和基础。在学理层面，物质与意识的关系和主体与客体的关系显然存在根本性的区别。就此而言，实践辩证法是清晰的。
然而，实践辩证法在我们的印象中又是一个处于模糊状态的概念。这种模糊状态主要表现两个方面：其一，实践辩证法作为一个哲学概念，具体而言，作为一个马克思主义哲学概念，它在思想史中的定位是不清晰的。如果将它的思想渊源仅仅上溯至上世纪八十年代的实践唯物主义讨论是不够的，在这个思想界域内，我们不足以获得关于实践辩证法的学术纹理，更无法划定实践辩证法的研究边界。要使它获得厚实的学术底蕴，显然还要推进辩证法思想史方面的研究，把握其思想脉络；其二，在学界对实践辩证法的阐释取得重要进展的同时，也出现了一些新的问题，比如对“实践”自身的理解就直接影响到实践辩证法的研究。在“实践”的光圈中，实践理性、实践智慧、实践哲学等相关概念相互逐鹿，纷纷建构它们自身与辩证法之间的关系。在这个有关“实践”的概念群中，实践辩证法的研究呈现出一种莫衷一是的局面，使实践辩证法的思想特质似乎愈发模糊。
诚然，指出关于实践辩证法的模糊认识，并非是虚妄到要形成一种阐释辩证法的统一方式。我们认为，要说明实践辩证法的学术渊源或者思想脉络，恰当的做法是应该将其置于实践哲学的视域中来考察，这不仅符合辩证法思想本身的历史进程，也符合实践辩证法研究的内在要求。更进一步而言，在实践哲学的视域中阐释辩证法，或者说要揭示实践辩证法的思想特质，需要在实践哲学与实践理性、实践智慧、实践之间做出合理区分，以及辨析它们各自与辩证法的关系。
二、“从实践哲学阐释辩证法”的思想脉络
在对辩证法的众多阐释中，存在着两种基本的异质性阐释方式，一种是立足于理论哲学的视野，将辩证法看成是关于思维的逻辑或方法，另一种是从实践哲学的视角，把辩证法与实践关联起来，从而揭示辩证法的实践本质。这两种阐释方式或视角并存于当今辩证法的研究中，而且各自为自己的合理性或正统性进行辩护，在一定程度上表现出某种相互对立、有我无他的态势。在我们看来，这种为争正统而只取其一的研究态度，本质上仍是或属于非此即彼、两极对立的思维方式，本身就是非辩证的。以理论哲学的方式和以实践哲学的方式阐释辩证法，都是研究辩证法的一种有效渠道，而各自又都有自己的合理性界限或范围。
必须承认，从理论哲学的角度理解和阐释辩证法是一个悠久的传统。如果把这种视角追溯到亚里士多德，便会发现他的《论题篇》、《辩驳篇》和《修辞术》都是从理论哲学的维度阐释辩证法的杰作。事实上，西方哲学史意义上的辩证法都离不开这个视野，其核心的线索和议题便是知识论。无论是亚里士多德的作为或然性知识学说的辩证法、中世纪经院哲学中的辩证法、康德的理性辩证法，还是黑格尔的概念辩证法，在这里都可以得到合适的理解。在马克思主义家族内部，恩格斯强调辩证法作为理性思维把握对象本质的科学方法，也是理论哲学的阐释方式。不过，恩格斯对辩证法的阐释并没有走上西方传统知识论的道路。正如学者孙正聿所说的那样：“恩格斯所概括的哲学的重大基本问题，是‘思维与存在’的‘关系问题’，而不是‘思维’ 与‘存在’的问题。这个实质性区别表明，哲学不是以‘思维’ 和‘存在’ 对象，形成关于‘思维’和‘存在’ 的某种知识，而是把‘思维与存在的关系’ 作为‘问题’ 予以反思。”① 正是由于这种区别，从理论哲学的视角来阐释辩证法的方式并没有因为西方传统知识论基础的坍塌而寿终正寝。在这个意义上，无论是罗蒂的新实用主义、利奥塔的后现代知识状况报告，还是福柯的知识考古学，只是将西方传统的知识论抬进了历史博物馆，而并没有驱除理论哲学的存在，或者说没有令哲学颜面扫地。
从这个意义上来说，国内以孙正聿为代表的以理论哲学来阐释辩证法的学术路径和恩格斯的理解息息相关。从理论哲学的视角看，辩证法作为关于思维的方法和智慧，是一种高级思维的艺术，它以通晓概念的辩证本性和思维运动的规律为前提，或者说主要体现为理论探索和创新过程中的运思技巧。这方面具有代表性的观点认为，辩证法的批判本性亦即哲学的批判本性，是对思维与存在的否定性同一关系的理论表达，也就是对人类自身的超越本性的理论表达。思维与存在的同一性是人类从事认识活动和实践活动的自然的和绝对的前提，而哲学和辩证法的任务就在于把“理论思维的不自觉的和无条件的前提”作为自己的研究对象，批判地反思这个“前提”，这是哲学和辩证法的价值的根本方面。② 准此，辩证法主要被界定在以下三个层面：一是作为科学研究方法的辩证法，它与形而上学的方法相对立，这种界定的理由在于把理论思维而非经验思维看成是辩证法的理论本质，其实质在于以辩证的概念来把握存在，从而实现思维与存在的同一；二是作为理论思维的运行方式，同样，它也与形而上学的思维方式相异，这种界说主要是把辩证法理解为思维活动的规律，认为思维的运行规律具有一种辩证法的形式，这就是黑格尔所说的思维自己构成自己的道路。辩证法就是这些规律自身及其对这些规律的反映；三是作为理论智慧的辩证法，这是一种与理论哲学本身有区别但又相互关联的界定，其前提在于认为理论的运思需要把握一定的度和技巧，所谓理论智慧便是辩证法通过辩驳和批判能够实现理论对存在之为存在的探寻和理解。
以实践哲学阐释辩证法的方式并没有像理论哲学的方式那样具有悠久的历史，尽管如此，它们同样具有深厚的学术底蕴。这一点与辩证法的思想史密切相关。苏联学者捷·伊·奥伊则尔曼主编的《辩证法史》系列著作认为，辩证法在古代哲学中占据着最为重要的地位，实质上它和哲学具有同样悠久的历史③，而在形而上学思维方式的统治时代（十四到十八世纪），辩证法退居了次席，这与哲学成为神学的婢女、经院哲学的勃兴、教会的精神专制都有着密切的关联。① 在奥伊则尔曼看来，德国古典哲学最重要的成就，是创立了作为发展理论、认识论和逻辑理论的辩证法，这一点与古代哲学把辩证法建立在日常经验的基础上，以及与形而上学思维方式占统治时期的辩证法只有零星的发展具有重大区别，正是在德国古典哲学这里，辩证法得到了系统的制定和研究。② 在罗森塔尔编著的《马克思主义辩证法史》中，马克思主义被认为是辩证法走上科学道路的通道，即马克思主义辩证法挣脱了黑格尔的唯心主义基础，获得了唯物主义的阐释。在我看来，这种划分辩证法史的方式不仅具有年代学的意味，而且是完全按照哲学史的套路来书写的。尽管不无启示，但是问题在于人们以何种方式来理解辩证法的历史并没有得到明确说明。我认为，从理论哲学和实践哲学的划分来看，辩证法史事实上可以作以下划分：在古代哲学时期，以亚里士多德为代表，既存在着理论哲学的阐释，也存在着实践哲学的阐释，但前者占据着主导地位；在之后的中世纪和德国古典时期，理论哲学勃兴，实践哲学式微，继而辩证法的阐释也是在理论哲学的视域中展开的；而以马克思为开端，辩证法被纳入了实践哲学的视野。由此可见，在辩证法史的视域中，以理论哲学阐释辩证法占据着主流，而以实践哲学阐释辩证法的方式却或者被压制、或者被忽视。从这一点来说，在当代突显实践哲学的视角，有助于揭示辩证法的完整性、展现辩证法的多维性，从而使其恰当地履行时代所赋予的使命。
事实上，从理论哲学和实践哲学这两个视角理解辩证法，在西方现代哲学的线索上都能得到合理的解释，比如海德格尔、罗蒂、伽达默尔等人对辩证法的阐释可以看作是在实践哲学的地基上展开的。其中，马克思立足于实践哲学理解辩证法具有开创意义。需要指出的是，亚里士多德尽管有其实践哲学，但是他并没有自觉地从实践哲学的视野中来阐释辩证法。与此不同，马克思的哲学是实践哲学，而且他立足于实践哲学来理解辩证法，但也不乏从理论哲学方面理解辩证法的思想。无论是以此为思想背景，还是借助于西方哲学中的实践哲学资源，国内的辩证法研究开始日益凸显辩证法研究的实践哲学视角。究其因，大致有以下两个方面：一是自上世纪八十年代以来的实践唯物主义讨论，使国内实践辩证法的研究初具雏形，此后一段时间受到压制，当今学界从实践哲学的视角来阐释辩证法可以看成是对那段研究的继承、批判和发展；二是学界开始有意识的将理论哲学和实践哲学区分开来，一方面通过追溯它们的历史起源，或它们与哲学之间的关系来阐明其差异，另一方面当学界意识到辩证法作为理论哲学或实践哲学的基本议题时，其实也就预示着谋划辩证法的新阐释已成为可能。
鉴于对实践哲学理解的差异，学者们并非都是用该词来意指辩证法的新阐释，但是其渠道却是相通的。比如，贺来教授就从实践理性的视角来阐释辩证法，他认为传统理解的辩证法批判本质主要是立足于理论哲学或理论理性的角度，它无法克服有限的理论视角和无限的生活实践之间的矛盾，因而主张从实践理性和后形而上学的视野来理解辩证法的批判本性。“最为关键之点就在于超越长期支配着辩证法的形而上学思维方式与理论哲学思维方式，从后形而上学视野和实践理性的层面上来理解辩证法批判本性。”③ 与此不同，王南?教授一方面认为在作为哲学思维方式的意义上，在解决思维与存在的关系这一基本哲学问题的意义上，我们应当确认辩证法作为一种理论逻辑的现实存在；另一方面他又认为相对于理论思维的有限性、单一性和片面性，生活实践本身则具有无限性、多维性和整全性，因而他把“实践活动中通过实践整合而构成包容多视角的实践知识的行动称为实践活动的辩证法”④，简称实践辩证法，或者作为实践智慧的辩证法。无论是把辩证法与实践理性，还是与实践智慧关联起来，都是与理论理性或理论智慧相比较而言的，与前两位学者注重“辩证法研究”不同，刘森林教授的《辩证法的社会空间》更注重“研究辩证法”①。他认为马克思的辩证法是实践辩证法，而不是黑格尔意义上的辩证法三式，这种辩证法的根基是立足于自然世界、物品世界且面向意义世界的社会世界。换言之，辩证法所要面对的是已经发生重大变化但却没有引起足够重视的社会世界，因此，他以重新回归实践的方式，进一步探索了辩证法的新发展和新样态，② 比如在现代性的视野下重新探讨了矛盾概念，分析了异化话语的构成和历史。
以上论述试图说明两点：一是以理论哲学阐释辩证法并不能替代实践哲学阐释辩证法，反之亦然，它们承担各自的功能，履行各自的使命。但问题在于，以实践哲学阐释辩证法这种方式在辩证法史上并没有得到突显，甚至在当代也没有得到足够的重视和研究。作为内涵于辩证法史中的两种阐释方式之一，实践哲学这个维度的突显能够更完整的揭示辩证法的理论内涵和批判本性，以契合于它自身的使命与功能，或者说契合于处于现时代中人们赋予它的使命与功能。这是以实践哲学阐释辩证法的重要理由。二是通过描述在当今以实践哲学阐释辩证法的大致路径，试图阐明学界在实践哲学内部阐释辩证法的共同点和差异之处。其大致的共同点在于都意识到了在理论哲学视域中阐释辩证法的局限性和有限性，都认为理论思维的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾不可能在理论哲学内部得到解决，除非立足于实践哲学的视域中。因此，他们的差异就在于如何在实践哲学中阐释辩证法，如何解决有限性和无限性之间的矛盾，有的从实践理性的视角，有的从实践智慧的视角，还有的直接从现代实践本身所蕴含的矛盾中来寻求解决之道。
三、“从实践哲学阐释辩证法”的思想特质
不弄清楚实践哲学这个维度的含义，就无法讨论辩证法本身。这里的前提预设是实践哲学并非是一个现成的拿来就可以用的哲学思想，它需要加以选择和辨析。实践哲学不能简单地理解为“研究实践”的哲学，或者说在哲学层面对实践的研究，它还是一种以实践作为人的生命存在的基本形式，作为人的全部社会生活包括政治生活和精神生活的基础，作为人的一切关系和能力得以形成、展开和实现的孽生地，以此为前提和视角而展开的对哲学理论的各种形式及内容的理解、反思和论述。从这个意义上说，可以将实践哲学与实践理性和实践智慧甚至实践自身区分开来，进而将它们与辩证法的关联及其各关联之间的区别进一步揭示出来。
首先，实践理性是与理论理性相对而言的，是人的理性在运作和功能角方面的区分。如果说理论理性的使命和任务在于使人认识、把握对象的“是什么”、“为什么”和“会怎么”，那么实践理性则是要解决人要“做什么”、“如何做”；理论理性借助于抽象在思维所设定的理想环境中将对象的各个方面、各个环节、各种条件予以分解（分析）和统和（综合），因而对许多偶然的东西、非本质的东西予以忽略或舍弃，以求发现规律和趋势，那么实践理性就必须充分考虑主体所处的当下条件和特殊境遇，从现实存在的多种可能性中依据价值大小而选定自己的目标（做什么），制定行动的计划（如何做）。二者的功能和运作方式不同，但又不是对立的，毋宁说是统一的，至少是应该相互为用、相互促进的。贺来教授的《辩证法与实践理性》直接把实践理性和实践哲学等同起来，似乎实践哲学就是关于实践理性的哲学。在笔者看来，如果对实践理性不作过于宽泛的理解，那么就应对实践哲学与实践理性进行一定的区分，实践哲学比实践理性的内涵和外延都要大得多。一方面，实践哲学关涉两个维度，一个是实践的科学维度，另一个则是实践的价值维度，它包括研究实践的非理性维度，比如价值、情感、意志等等。在后者的意义上，徐长福教授认为马克思的实践概念首先是一个价值本体论概念。另一方面，从关于实践理性与实践哲学的思想史来看，实践哲学比实践理性具有更深厚的学术传统，所蕴藏的学术资源也较为丰富。辩证法作为实践理性所面对的核心问题是理论的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾，辩证法作为实践哲学则是要突出辩证法解决这种矛盾的内在规范性，即要揭示出辩证法的三个基本维度：一是它作为一种人的生命活动逻辑，二是价值作为它的内在规范维度，三是它的超验性维度。
其次，实践智慧与实践哲学也有着千丝万缕的关系，但是两者之间的区别也是明显的。徐长福教授认为， “实践哲学只能揭示实践智慧所蕴涵的道理，因此它不能替代实践智慧本身。实践智慧是实践主体在实践中长期养成的，不是某种实践哲学理论转换的结果”①。换言之，实践哲学研究揭示的是关于实践的一般性或普遍性道理，如实践中主体、客体、中介和条件的复杂关系、实践的目的和手段、计划与方法、实践的样式与因素等等，而实践智慧则是人们在具体的实践过程中凝结的成功解决问题的能力，包括特定的方法、特殊的方式、特别的途径等等，是在特定的情景中产生的实践能力，简言之，它具有特殊性和个别性。王南?教授比较强调实践辩证法与实践智慧的一致性或共同性，认为“实践辩证法也就是一种实践智慧，或者说作为实践智慧的辩证法”②。一般地说，这样表述当然是可以的，甚至可以说是很重要很深刻的，但如果把实践辩证法与实践哲学等同，或者说辩证法就是实践辩证法，这种说法可能会消泯实践哲学与实践智慧的区别，既没有注意到从实践哲学理论向实践智慧转化的问题，也没有给理论智慧和理论辩证法留下足够的空间。
最后，还要区分出实践哲学和实践的关系。正如前文所言，实践哲学既是关于实践的哲学，是以探讨实践问题为核心的反思性和批判性理论，还是以实践为基础、把一切现实、感性、对象都“当作实践去理解”的哲学。但无论多么重视实践，它毕竟还是一种哲学，是哲学理论，属于“批判的武器”，而不是“武器的批判”，不是实践活动本身。马尔科维奇曾指出， “必须把实践（Praxis）同关于实践（Practice） 的纯认识论范畴区分”③。在他看来，实践（Practice） 仅指主体变革客体的任何活动，是可以被异化的；而实践（Praxis）则是一个规范性概念，指一种人类特有的理想性活动，这种活动就是目的本身并且有其基本的价值，同时又是其他一切活动形式的批判标准。从这个角度而言，实践（Praxis）比实践（Practice） 更靠近实践哲学的意蕴。前者具有规范性和批判性，是对“做”本身的一种形而上思考，而后者则具有事务性和操作性，是对“做”的形而下演绎。实践哲学既以现实的实践活动为基础，同时又对现实的实践保持一种批判的态度，同样的，实践辩证法既以揭示实践活动的内在规律为前提，又以批判现实实践从而提升实践为使命。这就要求，实践哲学、实践辩证法应当也必须与现实实践保持一定的距离和张力，既不能脱离现实实践，又不能非批判地一味地迎合实践。应该指出的是，在一些研究者那里，这种距离和张力是被抹去了的，或者说批判现实实践的维度是不彰的，我们以实践哲学阐释辩证法，就是试图重新恢复或者阐释二者之间的差异或张力。
