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[关键词]多学科研究 方法论 内涵 特征 价值 困境
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0001—07
1988年，美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一书的中文版《高等教育新论——多学科的研究》出版，其中伯顿·克拉克指出：“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的……如果我们手边没有进行这种研究的各种不同的分析观点，没有历史学、政治学、经济学、组织理论等所提供的观察的方法，我们将不得不发明它们”。
2001年，我国著名的高等教育学者潘懋元先生主编了《多学科观点的高等教育研究》一书，指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”。《高等教育新论——多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》推动了我国高等教育多学科研究的积极发展。特别是自2001年以来，关于高等教育多学科研究的探讨日渐深入，人们普遍认为多学科研究开辟了高等教育研究的新境界，是高等教育学理论发展的重要取向。
一、高等教育多学科研究的性质、内涵及特征
（一）高等教育多学科研究的性质归属
关于高等教育多学科研究的性质，至今尚无定论，目前有研究视角说、研究方式说、具体的研究方法说等。但是笔者认为，多学科研究在性质上应归属于方法论，原因在于：
1 从概念分析来看
关于方法体系的理解，目前一般基于以下几个层次：一是方法论层面。米尔斯认为：方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。方法论的性质是一般性的，通常不给研究人员提供具体步骤。方法论应该是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用以及对分析问题的方式、切入点和研究路径的总体说明和宏观指导。二是研究方式或研究路径层面。目前，人们比较公认的有两种路径，即定性研究和定量研究。三是具体方法层面，即在研究过程中所采取的具体方法途径，如参与性观察与非参与性观察、自然实验与实验室实验、内容分析与文本分析、比较研究与历史研究、文献研究与实地研究。四是关于研究的规范与伦理，指研究活动中必须遵守的操作规范、规程。
高等教育多学科研究是将其他学科的理论、方法等用作“武器”来分析、解读高等教育自身的现象和问题，是对各种不同的研究方法在高等教育研究中的具体运用，以及以不同学科研究范式表述及分析高等教育问题的方式、切入点和研究路径等进行的一般性的说明，即主要阐释的是研究方法中的理论基础问题，并不是给出具体的操作步骤和方法。由此可见，就高等教育多学科研究的概念分析而言，它不可能归属于方法体系中的后面三个层次，其本质特性与关于方法论的概念分析是相契合的，因此，高等教育多学科研究在性质上应属于一种方法论。
2 从多学科研究的缘起动机来看
从多学科研究在高等教育中被首次提出和运用开始，高等教育研究专家就是以方法论来看待它的。在《高等教育新论——多学科的研究》一书的中文版序中，伯顿·克拉克指出：“各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其它社会科学，都给我们提供了观察世界的方法”，译者前言中王承绪也明确指出：“在某种意义上，本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著，为比较高等教育的研究开辟了一条新的路子”。潘懋元先生对《高等教育新论——多学科的研究》的评价也是：“这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子”。可以说，将多学科研究作为方法论符合高等教育多学科研究初创的动机。
（二）高等教育多学科研究的内涵解读
关于多学科研究的内涵，潘懋元教授指出：“以教育外部关系规律和内部关系规律为主线，尽可能以高等教育的本质、功能、价值和发展规律为研究重点。从各自学科的观点、方法考察高等教育，而不是以某门学科的理论代替高等教育理论”。可见，高等教育多学科研究是指在把握高等教育现象的特殊性的基础上把相关学科的研究范式用作方法和工具来探讨高等教育的现象和问题，包括对高等教育中不同的问题用不同的学科范式进行研究，对同一问题运用不同的学科范式加以研究，以及基于各个学科范式分别研究之后的整合研究。
关 键 词：学校体育；体育课程；好课
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）02-0062-03
什么是好课？就基础教育体育课程而言，在教学大纲年代好课可能意味教师要按照生理负荷曲线安排课的密度，学生要有“汗和乐”的效果。新课改后，对好课的认识越加泛化了。好课可能意味着学生喜欢了、高兴了，好课可能意味着学生学懂了，也可能意味着学生参与了探究学习、合作学习等等。对什么是体育课程“好课”的不同认识，不利于一线体育教师的教学实践。因此，有必要分析产生体育课程“好课”认识不一的原因，并提出判断“好课”的基本方法。
1 对体育课程“好课”认识不一的原因
对体育课程“好课”认识不一，既有理论层面的原因，又有实践层面的原因。
从理论层面来看，体育学科的理论研究还很不成熟。单从体育教学内容上来看，对各学段教什么以及教到什么程度还没有统一的认识，例如篮球，初中应教哪些技术、高中应教哪些技术、都分别教到什么程度等一系列问题缺乏相关研究，因此缺乏好课的内容判断标准。
从实践层面来看，还存在主观和客观的原因。从主观上看，可能是评课人对体育课持有不同的观察角度。例如，如果评课人只将学生“乐了、热了”作为评判好课的标准，那么学生是否学到技能就不那么重要；如果评课人重点看学生在体育课上是否“学会了、学乐了”，那么对学生是否运动了或有多少的运动负荷可能不那么在乎。从客观上看，原因主要是体育课程基本规定性的缺乏。中国教育学会体育专业委员会（现中国教育学会体育与卫生分会）2006年就曾提出了“对优秀中小学体育课的基本要求（试用）”。目前，中国教育学会体育与卫生分会正在对《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》进行意见征集，可以预期，关于什么是好的体育课将会有一个权威的评判依据出台。还有评课人本身的能力还有待提高，例如，评课人对体育课的类型认识不足，就可能会忽略了“好课”判断的前提条件。因为，不同类型的体育课，教学的侧重点是不相同的，评课的关注点也会有所区别。或者，评课人对于不同学段的体育课的学生特点不清楚，忽视不同学段学生的差异和学段内容的差异，以及学段目标的不同等，也可能导致判断错误等等[1]。
2 判断体育课程“好课”的基本方法
虽然对好的体育课认识不一，但要统一认识，使评价更客观，还是有一些基本方法可循的。这些方法就是要明确所评体育课的类型、审视教学内容是否合理、分析教学目标是否具体、判断教学方法是否适切、观察教学效果是否达成。
2.1 明确所评体育课的类型
不同的体育课类型，即使内容相同，目标也可能不同，所采用的方法和最后的效果也会不同。因此，在判断一节体育课是否是好课时，首先要明确体育课的类型。
依据体育课教学任务的要求，体育课分为新授课、复习课、综合课和考核课等。这些课的教学任务不同，目标就不同，方法和效果的判断标准就有区别。如评判新授课时可能要更多关注学生是否学会新授内容，而复习课的评价要更多关注学生的练习密度。
依据体育课是否是展示课，体育课可分为常态课和观摩课。观摩课可能更多关注学理，如课的设计等；常态课可能更多关注学力，如课的效果等。希望常态课都能像观摩课一样准备，观摩课都能像常态课一样能接地气，并将观摩课或常态课的判断标准照搬到常态课或观摩课上来，显然不合理。
依据不同学段，体育课可分为小学体育课和初中体育课，小学体育课还有低段和高段的划分。不同学段体育课的特点不同，采用的教学方法也不同，评判时的关注点也不同。如小学低段体育课主要采用游戏的教学方法，要更多关注孩子的玩和乐，以激发体育学习动机；而小学高段体育课和初中体育课可能要更多关注学生学习习惯养成和学力培养，因此，评判视角会有不同。一堂体育课，玩老鹰捉小鸡游戏时学生头戴小鸡装饰物，戴在一二年级学生头上会觉得很可爱，戴在五年级学生头上就会觉得很别扭。在低学段看到这个游戏可以认为教师是为提高学生活动量而设计的，在高学段看到这个游戏就要考虑是否能与下面的教学内容衔接，是否为学习变向跑和急停做准备。
依据体育场地器材等的配备情况，体育课可分为场地器材充足的体育课和场地器材不足的体育课。在场地器材不足的体育课上，如果用场地器材充足的要求来评价就不合适了。因此，应关注教师是否自制器材或是否采用学生合作学习来解决器材或场地不足，或是否采用其他替代性教学方法完成教学任务。而场地器材充足的体育课则应关注教师是否充分利用了场地和器材。
体育课还有很多分类，如理论课和实践课、自选内容课和规定内容课等等。每一种分类都有不同的评课视角。因此，在进行好课判断的时候一样要先明确课的类型，才能有助于评课视角选择和方向把握。
2.2 审视教学内容是否合理
不同学段的体育课内容应有所不同，但第8次新课改实施的体育新课程标准，未规定哪个学段哪级水平具体要教什么内容，只有“目标引领内容”的要求。面对数量庞大的体育项目，体育教师很难对教学内容做出合理的选择。在教学大纲年代的体育教学，由于哪个学段、哪个年级、哪个学期教什么基本上都有较为明确的规定，因此，判断好课时无需看选择的内容。而现在，由于内容没有明确规定，因此，评判教学内容选择是否合理，也就成为评判好课的一个重要方面。
毛振明教授[2]认为“好的体育课的核心是好教材。”而一个教学内容该不该选，选的是否恰到好处，一是看是否符合学生的身心发展规律与特点；二是看是否能够达到课程目标要求；三是看所选内容是否具有学科特性。
教学内容的选择涉及到课程教学内容和课的教学内容两个层面。
课程教学内容主要指上面所说的教材，新课改以来，课程内容规定性的缺失使得大量的体育和非体育项目，及大量乡土教材进入体育教学。这些内容有的是具有文化传承意义和身体锻炼意义的体育项目，可称为“准体育教学内容”，如珍珠球、抖空竹等等；有的是具有以上意义，但需要加以教材化加工才能进行教学的体育内容，可称为“前体育教学内容”；也有的是不具有锻炼身体意义的，不能够达到课程目标要求的“非体育教学内容”，如棋类和电子竞技等；也有不具有学科特性的 “伪体育教学内容”，如用扁担、挑南瓜等。
课的教学内容主要指一节课内各部分的具体教学内容，如准备部分、基本部分、放松部分各选择什么内容。评判好课时要审视各部分的内容是否符合该年龄段学生的特点，如粘年糕游戏在小学低学段可能不如小学高学段效果好；老鹰捉小鸡游戏在初中可能不如小学效果好。又如同样是运球，小学可能主要在运球游戏方面，初中就要涉及运球技能的教学。同时还要审视各个部分教学内容是否能够衔接，如上面提到的老鹰捉小鸡如果是为了主要教材加速跑、急停或变向跑而设计，可能就比单独的一个游戏更合理。
2.3 分析教学目标是否具体
体育课从课程的层面和从教学的层面都不能回避目标问题，假如一节体育课脱离了目标，未按照课程目标把握总体方向，未设定教学目标，并在课结束以后达不成预定目标，都不能算是好课。因此，评判是否是好课，在明确课的类型和内容以后，就需要依据课程目标，对教学目标做出初步的判断。假如课远离目标，不管上的是什么内容，采取的是什么方法，都不能判断该课是一节好课。当然，就一节体育课而言，教学目标需要具体、有可评性，否则，笼统的目标难以做出达成与否的准确判断。
从课程层面来说，目标要引领内容，教师要基于课程目标选择教材，即课程教学内容。而在教学层面来说，内容是先确定的，教师要根据整个课程目标和课的内容具体化本节课的教学目标。如果一节篮球课的主要教学内容是双手胸前传接球，教师可以根据课在单元中的位置确定具体教学目标，如“通过本节课教学，学生能够在3 m的间距互传20次”。如果不能看到教师的教案，那么就要根据教师课堂教学语言分析其课的教学目标，如有的教师会宣布本次课的教学目标，有的教师会在布置学生练习时有具体要求，如果这些都没有观察到，教师的教学目标可能就不是具体的。教学目标不具体，不能评为好课。
2.4 判断教学方法是否合适
有了目标、有了内容，且目标制定和内容的选择也十分合理，依然不能就此直接判断是一节好课。因为，目标的达成、内容的学习都需要借助于科学合理有效的方法来实现。新课程改革明确提出，要转变学习方式，把自主学习、合作学习、探究学习引入课堂，因此，在判断是否是好课的时候，就要根据教师是否有选择性地运用新的学习方式，运用的是否合理等都是判断好课时需要考虑的因素。如在新课改初期，探究学习常常被部分老师理解为“提问——分组讨论——回答”的教学过程，形式上的探究学习，难以达到真正的探究学习的目的，只是一种“探而未究”的教学形式。
2.5 观察教学效果是否达成
体育课上成了什么样，最终是要看课的实际教学效果如何。一堂课的实际效果能反映出教师教学的实际水平，也能反映出学生学习的真实情况。这一点可以从教师教学能力和教学行为上做出判断，如教师的讲解示范水平是否较高，教师的主导作用是否有效发挥。从学生在学习过程中的具体表现上也可以做出判断，如学生的学习态度是否积极，学生的学习兴趣是否高涨，学生的学习方法是否正确，学生的主体作用是否积极发挥等等[3]。因此，从教师层面来看，不能将做了规范的讲解和标准的示范就认为是好课，还要看教师讲解示范的时候对学生做了哪些学法的指导，假如教师只会讲和做，学生不会听和看，依然达不到讲解示范的目的。看学生，不能只是看学生乐了、热了，还要看学习的态度，以及是否掌握了学习的有效方法等等。因此，教学的实际效果在判断是否是一节好课方面也不能忽视。
什么样的体育课是好课，存在认识不一的问题，原因多元，更多是主观上的以偏概全。而好课是具有相对性的，判断一节体育课是否是好课的基本方法是需要考虑授课的类型、内容、目标、方法以及效果等方面。在明确课的类型的前提下，只有目标明确，内容合理、方法科学，且效果突出才能算是好课。
参考文献：
[1] 于素梅. 体育常态课与观摩课的连点[J]. 体育教学，2010（11）：59-62.
关键词：体育教学 技工院校 微格教学法
在技工院校体育教学中应用微格教学法，对促进学生提高体育技能和综合素质具有重要作用。
一、微格教学法的含义
微格教学法指的是在一定的时间和空间内，通过采用录像、音频等信息化技术手段，构建可以进行控制和操作的体验系统，将枯燥的理论知识变得生动形象，学生经过这种体验系统，可以提高自身的体育技能的一种教学方式。
基于微格教学法的体育教学具有三个方面的特点：简化了原来复杂的教学行为，利用录像和音频等信息化技术对教学过程进行细致划分，能使受训者有针对性地克服自身难题；明确了体育技能训练的目标，学生在体验系统中能够精确地掌握知识和提高技能；能够让学生及时对体育知识和技能进行反馈和评价，进一步提高教学质量。
二、微格教学法的教学流程
微格教学法的教学流程一般经历以下几个过程。第一步，老师对教学内容进行分析，制定微格教学法教学计划；第二步，老师自己进行示范或者选择高水平运动员的动作制作成录像；第三步，学生观看录像，对录像涉及的运动技能进行讨论，总结出动作要领；第四步，学生根据示范动作进行模拟训练，模拟训练一段时间后，老师安排学生进行集中表演，并且把表演进行录像；第五步，师生共同观看学生表演录像，师生共同对表演录像体育技能动作进行分析和评价，如果达标，教学任务就完成。如果不达标，师生讨论后形成修改方案，要求学生重新进行练习，后续教学倒回到第四步，直到学生技能动作达标为止。
三、微格教学法在技工院校体育教学中的应用
1.课前设置课件，拓宽体育教学内容
教师在课前对视频进行剪辑，制作教学课件，应用信息化技术进行体育教学，这有利于充分调动学生体育学习的积极性与主动性。老师在讲授基础知识后，向学生播放视频或者教学课件，学生接收到感性的视听资料，可以加深学生对体育训练的理性认识，有助于提高学生体育技能。比如传授篮球技术时，老师可以在课前多找一些全球著名的篮球明星在篮球比赛中是如何应用三分球投篮等技巧的视频剪辑制作成教学课件。学生通过观看视频，能够将枯燥的理论知识形象化，加深学生对篮球技能的理解。
2.以学生为主体，安排教学内容
微格教学法教学内容的选择应该具有针对性，要贴近学生将来专业岗位对身体素质的要求，教学内容应该注重个体特点，多选择一些学生感兴趣的教学内容。在用视频课件进行教学时多给学生留下思考的时间，采用引导式教学，给学生创造一个良好的课堂气氛，让学生在提高体育技能的同时可以享受到学习的乐趣。
3.教学过程中，让学生在观看视频中反复训练
在教学示范时，让学生多观看高水平运动员或者老师的示范录像，以便给学生提供模仿训练。老师在采用微格教学法时，还可以在教学过程中根据教学内容选择多种教学方式，比如可以选择直观教学法和示范教学法等教学手段和方法来加强学生的体育技能学习。然后老师安排学生进行训练，训练一段时间后，老师安排学生集中进行表演，并且做好录像工作。最后，师生一起观看学生表演的体育技能动作录像，师生共同对学生体育技能动作进行分析与评价，客观地指出学生动作错误并且及时进行指导纠正。
在教学过程中，老师可以根据需要采用慢镜头或者倒放等方法，以便师生能够看得更加清楚。学生通过录像回放以及师生评价，能够对自己的运动情况有更形象的认识，能将自己的动作和标准动作比较，从而更容易找出自己动作的不足，领悟出自己动作与示范动作之间的差异，在比较分析中找出差异的原因以及解决的办法，从而在改正中进一步接近示范标准动作。
4.教学结束后，及时对学生学习进行分析
老师在教学结束后可以对视频进行反复播放，找出体育教学过程中的不足，了解学生体育知识的掌握情况，对学生在体育学习中出现的问题进行分析，对学生不规范的体育动作进行及时指正，经过微格分析处理，达到提高教学效果的目的。
四、小结
在技工院校体育教学中重视应用微格教学法，有助于学生掌握体育技能，有利于发挥学生在体育教学过程中的主体地位，为学生全面素质的提高打下坚实基础。当然，由于微格教学法是新的教学方法，教学思路和教学方法等有待在实践中进一步优化和提高。
参考文献：
论文摘要：网络思想政治教育作为思想政治教育的新方式，其实效性评价与现实思想政治教育比较有其不同的评价内容。大学生网络思想政治教育实效性评价可选取指导思想及管理机制、教育者、教育内容、教育方法、情境创设和教育对象等方面进行综合考察。评价内容的选定要结合网络特性和我国大学生思想政治教育的实际情况，也要考虑评价的规律性和操作性。
网络思想政治教育是通过互联网实施的一种思想政治教育方式，是思想政治教育渠道的发展和延伸，其功能和要素，与现实思想政治教育比较都具有新的内涵和新的变化。大学生网络思想政治教育实效性是高校思想政治教育工作者在网络环境下以网络为教育传播手段对大学生进行思想政治教育所产生的有效结果。开展大学生网络思想政治教育实效性评价，对加强网络思想政治教育管理、主动占领网络这一思想政治教育新阵地具有重要意义。如何评价大学生网络思想政治教育的实效性，既要结合现实思想政治教育实效性评价的内容．也要依据网络思想政治教育功能、要素的新内涵和新变化而选择不同的内容。
一、评价网络思想政治教育的指导思想及管理机制的运作状态
网络思想政治教育的指导思想是网络思想政治教育的灵魂，它决定网络思想政治教育的性质和方向。网络思想政治教育的管理机制则是网络思想政治教育的实施保障，它决定网络思想政治教育运作的形式和效率。
指导思想的评价要看大学生网络思想政治教育如何更好地坚持邓小平理论，以“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观。具体主要考察教育者对网络思想政治教育的正确认识及重视程度．包括分管领导与职能部门的配置、发展的规划与措施、工作计划、上级相关文件的落实：考察工作中社会主义核心价值主导性的体现，看是否有利于对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法．引导和帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
网络思想政治教育工作是一项系统工程，对管理机制运作状态的评价既要考察网络思想政治教育系统管理制度的建设及实施，又要考察网络思想政治教育职能机构的设置、学校各职能部门(包括党委办公室、宣传部、思政部、学工部、保卫处、团委和网络管理中心等)对网络思想政治教育的协同与配合。由于网络思想政治教育涉及到计算机和办公场地等硬件配置、软件开发和利用、人员的培训与使用等诸多方面，评价时还要考察工作力量的组织与协调、工作保障措施的落实，即网络硬件配置与管理、专项经费的投入、经费的管理等。此外。还要考察教育者在具体工作中组织引导学生正确对待网络交往．在利用网络扩大社会交往的时候，培养学生自我保护意识。国家对网络管理已有一系列的法律法规，但就高校方面的情况而言，还应针对各校的具体情况制定相应的网络管理规定，包括网络安全制度、网络保密制度、网络具体使用制度等，以确保网络思想政治教育的有效开展。评价时要具体考察学校网络制度的建设、完善情况及对学生进行的网络制度教育的情况。最后还要观察校内网络思想政治教育的整体资源是否通过科学管理得于有效整合、优化配置。
二、评价网络思想政治教育者的整体素质
网络思想政治教育者是学校直接参与、组织和设计网络思想政治教育活动，对教育对象的素质发展起影响作用的教师、管理干部和网络专业技术人员。他们是网络思想政治教育实践活动的主体，其素质及工作状态是网络思想政治教育实效性的重要决定因素。
针对网络思想政治教育教育者的评价，要考察是否具备一支学历与思想觉悟较高、职称与年龄结构合理，既懂思想政治教育规律．又懂网络技术的思想政治教育教师队伍。
要考察网络思想政治教育管理干部队伍的建设情况，考察高校是否建设一支政治强且业务精的较高素质的专兼职结合的管理干部队伍(包括学生骨干)。分析他们是否能够为网络思想政治教育的开展提供有效的组织基础，是否对网络思想政治教育工作重要性有足够的认识。看他们能否做到“一岗两职”．即既能做好网下现实的思想政治教育工作．又能做好网络思想政治教育工作。
要考察网络专业技术人员的培养与使用情况，考察学校是否建立网络思想政治教育工作责任制，并将制度落实情况列为相关技术人员年度考核和晋级提职的重要内容：一方面，他们是否对那些涉及社会稳定、公共道德、政治倾向、宗教信仰等较为敏感的领域的信息有能力把好关，是否能熟练运用网络技术手段有效地阻止和清除不良信息，最大限度地净化网络思想政治教育环境：另一方面，他们是否善于通过网络信息把握大学生网民的思想动态，及时、有效地提供思想性、教育性、针埘性强的信息，因势利导，形成信息交流、行为干预的格局。
此外，网络思想政治教育实效性的提高．也离不开对网络思想政治教育的经验性和规律性研究。所以．评价还应该涉及教育者对网络思想政治教育研究的范同、成果层次的考察。
三、评价网络思想政治教育内容的优化
网络思想政治教育的内容包括网络思想教育、网络政治教育、网络道德教育、网络心理健康教育等各个方面．它是实现网络思想政治教育目的、完成网络思想政治教育任务的核心部分。优化网络思想政治教育的内容要以党和国家对人才培养的要求及网络思想政治教育不同于现实思想政治教育实施的规律和特点为原则。
“网络的开放性、交互性、随意性和多媒体联用性等基本特征要求网络思想政治教育活动及其相关内容要突出针对性和灵活性、生动性和艺术性、交互性和服务性、层次性和时效性、一致性和连贯性。”评价网络思想政治教育内容，最主要的是看其内容是否有利于思想政治教育目的在网上实现，即内容是否有利于引起教育对象形成教育者预期的思想和行为。为此，要求网络思想政治教育内容必须具有真理性、先进性、针对性、吸引性、感染性和服务性的特点。优化网络思想政治教育内容，就是要始终以理想信念教育为核心，体现社会主义核心价值要求，完善网络思想政治教育的整体内容，使之得到不断的更新和充实。当前，尤其要认真加强马克思主义唯物论和科学精神教育的内容加大道德教育和心理教育内容的优化力度，增加科技观、成才观、就业观教育的内容。
具体来说，评价要看是否以制度化的形式在网上将“思想理论教育”、“法纪教育”、“心理健康教育”、“就业指导与职业生涯规划教育”和“道德教育”等内容纳入网络思想政治教育内容体系之中，并以具体的形式和行动予以体现、落实。通过教育者在网上“春风化雨，润物无声”的细致工作．积极帮助学生不断提高思想觉悟，树立正确的网络意识．培养自律精神，规范网上行为，形成健全人格
四、评价网络思想政治教育方法的适用
“目前，国内对网络思想政治教育方法有两种理解一种观点认为．网络思想政治教育方法是指基于网络技术的思想政治教育．即把网络作为载体，对受教育者进行思想政治教育的方式、手段，注重网络积极作用的发挥，隶属于思想政治教育局部体系的构建问题：另一种观点认为，网络思想政治教育方法是指基于网络环境的思想政治教育，即针对网络环境下的各种思想问题，如何创新传统思想政治教育的方式、手段以适应时代要求，隶属于思想政治教育全面体系的构建问题。”综合上述两种观点，我们认为网络思想政治教育方法是教育者在掌握网络思想政治教育规律的基础上．为了实现教育目标，完成网络思想政治教育任务而对网络思想政治教育规律的自觉运用。对网络思想政治教育方法进行评价，就是评价如何更好地将网络技术应用于思想政治教育、如何在网络环境下更好地开展思想政治教育，从而判定网络思想政治教育实施的科学状态及有效性。评价网络思想政治教育方法的实效性，就是要评价该方法的现实适用性．即对于思想政治教育目的实现的有效促进作用及其与上网学生个性、心理的适应性。
就目前高校网络思想政治教育发展的状况看来，评价网络思想政治教育方法的适用性要看学校是否适应网络信息传播的架构特征，利用网络及时掌握学生思想动态并组织有针对性的网络思想政治教育的教学教育活动；看是否切实加强网络思想政治教育阵地建设，看思想政治教育网站的吸引力、影响力．考察构建网上思想政治理论课教学基地的建设，如设置思想政治教育理论要览、学科知识资料查询、专家学者释疑、热点问题互动讨论、网上心理咨询、网上情景教育及模拟测试等学生喜爱的、能够满足其个人成才成长需要的项目，拉近思想政治教育网站与学生的距离。从而增强学生对其中所包含的网络思想政治教育内容的认知和认同；关注学生是否喜欢思想政治教育网站的思想性、知识性、趣味性和服务性并主动点击这些网页，观察这些网页的点击量。以此衡量网站的吸引力和影响力，避免出现“叫好不叫坐”的现象：此外，还要看网下开展的针对性工作，包括思想政治教育课堂教学与隐性课程的开发、网络行为失范以及出现网络心理疾患学生的救助。
总之，评价网络思想政治教育方法的适用，根本上要看学校是否坚持思想政治教育灵活性、先进性与广泛性相结合的原则，实现网络使用监管与网络行为引导相结合、网络管理与网络服务相统一、网上网下思想政治教育相联动的运作机制，切实有效地提高学生综合素质。
五、评价网络思想政治教育情境创设及其作用的发挥
情境即人们创设的特定的时空环境．思想政治教育情境是渗合人的主观因素的特殊环境。网络思想政治教育情境是指教育者为开展网络思想政治教育而创设的特定的网络场景，它体现网络思想政治教育的目的、内容，在完成教育任务中发挥着积极的作用。网络中匿名表达、参与平等、情景虚拟、复杂互动、瞬间扩散等信息交往的特点，形成了一种崭新的人类思想交流方式和文化环境．衍生出许多传统交往中没有或较少有的心理问题。在网络思想政治教育中，教育者不仅要解决学生的认知问题，更重要的是在认知的基础上解决学生的情绪问题。而“网络上的思想政治教育特征注定是一种自由平等状态，因为它完全是一种思想自然流露、观念平等交流、情感交互作用的过程”。为此，创设特定的网络情境并发挥它的积极作用，对于提高网络思想政治教育的实效性具有特别重要的意义。“教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者：在情境中，受教育者之问互相影响可以共同内化教育内容。”
评价网络思想政治教育情境创设。主要是考察该情境在网络思想政治教育中所发挥的积极作用的程度，重点关注的是其对思想政治教育目的实现的关联性和聚合性。所渭关联性，就是创设的网络思想政治教育情境与大学生成才成长的环境要求紧密相关．体现社会发展对人的素质的需要，倡导社会主义核心价值体系；所谓聚合性。就是网络思想政治教育情境与教育目的、内容和任务高度聚合，对大学生的成才成长起着潜移默化的帮助作用。
具体而言．主要看针对特定网络舆情创设情境的效果。包括危机事件后对网络舆情的监测引导、网络思想政治教育队伍发帖的数量和质量、网络舆情的转变情况；看校园网站整体育人氛围的营造，包括学校网站建设、院系及其他学校下设机构网站特别是思想政治教育专业网站、网络论坛、教师搏客等都要通过引导与管理，营造积极向上的育人氛围；看网络监控机制的实施，包括网络管理制度建设、校园论坛管理的制度与实施效果等。
六、评价网络思想政治教育对象素质的提高及对教育的配合
思想政治教育的实效性主要在于能否满足受教育者个体的需要和社会的需要。网络思想政治教育对象既是教育者开展网络思想政治教育活动所指向的客体．同时，他又是通过自己的活动来实践网络思想政治教育内容的主体。网络思想政治教育实效性的评价，不能离开教育对象素质提高的考察．因为教育对象是教育的出发点、落脚点和根本评判者。任何外在的教育、引导如果没有教育对象本身的“接受”都不会真正起作用。
海尔集团张瑞敏有一个“三只眼理论”，即企业的发展必须有三只眼：一只看市场，即社会需求；一只看内部，即加强自身建设；还要有一只看政策，即政府政策的变化。民办教育的发展同样也需要有三只眼，一只看宏观政策，一只看社会需求，一只看自身发展。
首先，从宏观政策来看，民促法修订开启分类管理。
随着民办教育促进法修法的完成，国务院《关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育发展的若干意见》及其3个配套文件的颁布，民办教育综合改革打出一记漂亮的“组合拳”，为社会力量兴教办学注入了一针强心剂。此番改革，贯彻了中央全面深化改革的精神，增强了民办改革的综合性、系统性、协同性，从根本上破除了体制机制障碍。对于非营利性民办学校而言，可以理直气壮地获得与公办学校同等待遇，政府将会毫无顾忌地扶持；选择营利性的民办学校，亦可以按照教育法规和公司法规范办学，堂堂正正获取收益。
当然，在为民办教育利好政策出台而庆贺的同时，我们也要看到，民办教育改革正处于攻坚期，分类管理是一场复杂的利益博弈和全新的制度变革，牵涉的利益相关者甚多，要充分预设其艰巨性。可喜的是：一些地方政府大胆创新，先行先试，已经取得了一些可借鉴的经验。譬如，上海市在全国率先形成了比较完善的民办教育财政扶持体系；温州市对民办非企业法人学校改制为企业法人学校的资产处置、登记程序、税费缴纳等作出了规定；深圳出台民办学校教师长期从教津贴政策，财政投入6亿元，为保障民办学校教师权益做出了探索。“三分战略，七分执行”，民办教育改革的蓝图已绘就，改革的号角已吹响，现在关键是落实民办教育新法和国务院文件精神，省级政府要抓紧制定具体实施办法，因地制宜、一校一策，稳妥推进分类管理。
其次，从社会需求来看，市场变革呼唤优质教育资源。
民办教育是市场的产物，因市场而生，因市场而兴。目前，民办教育外部环境发生迅猛变化，民办学校机遇与挑战并存，压力与动力共生。人民群众对优质化、个性化、多样化教育的需求愈加旺盛，办学质量不高的民办学校则将面临优胜劣汰。在非学历教育领域，教育消费持续升温。随着新法允许设立营利性民办学校，教育资产上市的障碍不再存在，教育领域将上演新一轮教育培训机构上市潮和并购热。在学前教育阶段，随着全面放开二孩政策后入园儿童的增加，面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园将得到政府进一步支持，获得更大发展；面向高端需求、收费较高的品牌幼儿园亦有很大发展空间。
在义务教育领域，法律明确不得设立实施营利性民办学校。随着国家统一城乡义务教育生均公用经费基准定额，民办中小学可以按照不低于基准定额的标准获得补助公用经费。展望未来，部分具有办学特色、提供多样化教育服务的优质民办中小学，将与公办学校同台竞争，赢得市场青睐。在高中教育阶段，民办教育市场占有量并不高，特色化、国际化、品牌化、集团化将是普通民办高中未来发展方向。而民办中等职业学校则面临生源短缺、社会认可度不高、教学质量低下的难题，有待破解困局。在民办高等教育领域，全国高等教育适龄人口从2008年的1.21亿人将减少到2018年谷底的6897万人，而高考录取率稳步上升，生源危机向民办高校蔓延。
论文关键词：远程环境，高等职业教育，实践教学体系，对策
江苏城市职业学院以及下属各办学点，以高等职业教育为办学方向，其办学系统的构成是基于原江苏电大30多年的系统网络形成的教学管理系统，是一所具有远程环境特点的办学实体，具有独特的自身办学优势。在遵循高等职业教育的办学思想和办学规律的条件下，发挥独特的优势，进行江苏城职院高等职业教育的实践教学体系的调查与分析，对构建远程环境下高等职业教育的实践教学体系，将具有十分重要的现实意义。
一、调查目的与内容
本次调查的目的主要是了解在我国高等职业教育快速发展的背景下，江苏城市职业学院从事职业教育的基层工作者对高等职业教育实践教学体系的态度和看法，了解江苏城市职业学院专业建设中面临的主要问题远程教育论文，客观地进行分析并寻求合适的解决途径，改革和创新人才培养模式，稳步提高人才培养质量，提升办学的整体竞争能力和可持续发展能力。
本次调查的立足点是针对具有远程环境特点的江苏城市职业学院及办学点的高职教育实践教学体系的构建情况，调查内容的设置为4个主题17个分项，涉及对人才培养模式、实践教学体系、存在问题等方面的看法和态度。
二、调查方法与对象
本次调查采用的方式主要是专家调查法和民意测验法，调查的手段主要是问卷调查法。调查对象为江苏城市职业学院及部分办学点（无锡办学点、常州办学点、南通办学点、昆山办学点、张家港办学点）的
从事职业教育工作的行政管理人员、教师和研究人员，以及无锡办学点2008级三年制高职机电一体化技术专业的部分学生。发放问卷调查表50份，回收有效表格49份，调查对象涵盖了江苏城市职业学院及主要办学点，可以代表江苏城市职业学院在专业建设问题上的基本看法和状况。
三、调查结果与分析
1．对系统办学环境人才培养模式改革的总体态度
项目内容
选项
统计数据（人）
百分比（%）
对江苏城职院高职人才培养模式改革的看法
满意
10
20.4
比较满意
25
51.0
不太满意
11
22.4
不满意
3
6.1
在远程环境下学院是否需要重视人才培养模式的创新
需要
45
91.8
有一定需要
4
8.2
不一定需要
0.0
[关键词]法国 高等教育分流 历史
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0020-05
随着当今教育国际化浪潮及欧洲一体化进程的层层推进，法国高等教育领域内适时、积极地推行了诸多改革。但是，法国在热情投身改革之时，并未照本宣科地移植他国经验，而是以一种理智之思、审慎之目、顽强之态，维护着法兰西民族的教育根基。正如法国高教改革委员会主席雅克・阿达利对当今市场侵蚀下盛行的豪华型和高费用教育逻辑表示的忧虑：“它将毁灭全部共和国的基础。特别是作为重大原则之一的，进入教育公共服务领域的平等不会得到保证。法国在其本质上将会受到质疑。”法国独树一帜的高等教育体系，从其高等教育分流制度中综合性大学、“大学校”的两轨并存可见一斑。高等教育分流即高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件决策调控，由分流机构实施操作的对分流对象的有计划、有差别的高等教育活动，目的在于造就各类专门人才②。高等教育分流的衍变伴随着高等教育自身的发展。
一、法国高等教育分流的历史演变
通过对法国高等教育分流的源与流、传统与变革的探讨，能够帮助我们理清分流发展的历史脉络与趋势，对我国高等教育分流发展的阶段把握和方向探索具有重要的参考价值。
（一）法国高等教育分流的初步萌芽阶段
现代意义上的大学最早发轫于11-13世纪的西欧，中世纪法国孕育了现代大学的雏形，高等教育的分流初见端倪。拉斯达尔曾说：“中世纪思想家的独创精神在于把理念具体化为制度机构的力量。中世纪遗留给我们的制度比教堂具有更为巨大与永恒的价值。”欧洲基督教的十字军远征促进了欧洲与东方的经济文化交流，激发了市民社会的世俗化倾向与神学内部理性主义的萌发，城市国家与市民阶层的兴起为中世纪大学制度建构提供了的独特力量和机制，法国的高等教育分流机构至此实现了知识与理智的制度化。以巴黎大学为代表的法国传统高等教育分流机构应运而生。这一阶段的法国高等教育分流具有以下特点：
1 分流机构类型单一、数量有限。继巴黎大学之后，法国的奥尔良、昂热和蒙被里埃等地，在13世纪相继出现了大学。但此阶段的大学基本都难以摆脱宗教教育机构这一单一形态。
2 分流管理机制呈三足鼎立格局。高等教育分流机构最初隶属于私人，但很快成为教会、国家、城市国家争取权利、互相制衡的空间。国家与教会等外部力量参与到高等教育分流机制的运行中，而来自分流机构内部的世俗职业教师和学生联合力量保证了分流组织的自治性。中世纪的高等教育分流机构享有居住权、司法自治权、罢课迁徙权、学位授予权、免税免役等丰富的特权。
3 分流方向以学院制为基础。大学内部实行学院制，分为文、法、医、神四个学院，这也是高等教育分流的四个主要流向。文学院被视为低级学院，主要以通识教育的形式进行分流。法、医、神学院属于高级学院，分流通过专业性和职业性教育末实现。
4 分流层次为三级结构，即学士（bachelor）、硕士（master）、博士（doctor）。这种分流结构根据学位制度划分而来，最初仅仅是一种资格称谓，并无严格的等级区分。后来由于文、法、医、神学院的层次之分，学位被授予学习程度不同的毕业生。
5 分流地域辐射广阔。早期的教师与学生的国际流动频繁而活跃。欧洲世界共有的宗教、知识、拉丁语言，通行的教学方式、学位使得游学风气盛行，师生的流动超越了地域与种族的界限。
（二）法国高等教育分流的缓慢发展阶段
文艺复兴与宗教改革时期，法国高等教育分流亦步亦趋，发展缓慢。16世纪的欧洲科技革命蓬勃发展，法国大学却固步自封，在社会的新变化面前几乎纹丝不动，许多辉煌的研究成果与发明创造都诞生在大学的围墙外。如庞龙在《人类的故事中》所说，宗教改革中的“新教徒与天主教徒一样，是科学和医学的天敌，而且因同样的无知与狭隘，把那些为他们探索事物的人看成是人类最危险的敌人”。大学的消极表现使得一批新型教育与科研机构破茧而出，如法兰西公学（1503年）、耶稣会学院（1563年）等，其中一些则延续至今。
（三）法国高等教育分流的深化改革阶段
经过中世纪高等教育“黄金时代”与文艺复兴、宗教改革时期，法国逐渐开辟出近代高等教育分流的发展路径及模式。1789年爆发的法国大革命是激烈而彻底的，从此自由、平等和民主的精神得以确立。共和国时期，高等教育被视为一种“爱国主义的光荣职责”。拿破仑在1806年建立了帝国大学，凌乱的教育体系在他的整饬下变得秩序井然，中央集权的高等教育体制得以确立。此后法国政体在共和制与帝制之间摇摆不定，高等教育也一再变革，几经波澜。这一时期的高等教育分流主要呈现出以下特征：
1 分流价值取向于国家主义与功利主义。1789年法国爆发资产阶级大革命，在高等教育领域内也激荡起新的思想浪潮。资产阶级的革命家主张的教育国家化与世俗化，对传统大学因循守旧与空疏无用的不满，触发了高等教育专业化与职业化的强烈主张。
2 分流机构多元化，新型分流机构涌现。18世纪之前，法国高等教育分流机构只有大学和学院两种类型。最早出现的新型分流机构当属路易十五时期（1710―1774）创办的工程学校与军事学校。这种新型高等教育分流机构以实用型技术人才为培养目标，实行专业知识与技能教育，推动了法国社会经济的迅速发展。1794年建立的巴黎理工学校尤为出色，该学校培养出大批精英人才，被称为“下金蛋的母鸡”。1804年拿破仑亲自授予该校写有“为了祖国的科学与荣誉”的旗帜。为了与以往大学区别开，这类教授科学与近代学科的新型高等教育分流机构被称为“大学校”。自此“一个国家，两种大学”的高等教育双轨分流格局得以确立。
3 大学与“大学校”双轨并存的分流制度逐步确立。大学与“大学校”的双轨并存制度成型于这一时期。这两类机构在招生、教学、毕业、学位等方面都大相径庭。大学采取传统的招生制度，而“大学校”秉持“少而精”的原则选拔高中毕业会考的最优秀学校实行预科教育，再通过严格的竞争性考试遴选精英。在毕业生方面，大学对于合格毕业生授予国家颁发的学位，“大学校”则不授国家学位，颁发具有学校特色的毕业证书，学生的就业率也远远高于大学。这两种既相互竞争又相互补充协调的分流制度促进了法国高等教育的繁荣发展。
（四）法国高等教育分流的逐步形成阶段
19世纪末法国大学进行了系统的重组，为20世纪前期的高等教育现代化提供了物质基础和发展方向。20世纪初爆发的世界大战使得法国高等教育在内忧外患中停滞不前。战后法国致力于经济的恢复，国家计划委员会经过调查后提出：教育不是一种简单的“消费”，而是具有经济效益的“投资”。法国随即努力重振教育事业，教育经费也得到大幅的增加。一批应用科学技术学院在20世纪20年代相继成立，在60年代后成为大学技术学院。1968年法国爆发“五月革命”，高等教育改革势在必行。1968年法国当局颁布了《高等教育方向指导法》，确立了“自治、参与、多学科”三项指导原则。这一改革摧毁了旧大学体制的根基，完成了新旧体制的交替。1984的《高等教育法案》重申三大原则，同时提出：高等教育改革的新目标是现代化、民主化和职业化。1986年新的《德瓦凯法案》颁布，法案强调高等教育的“自治、竞争、效率”，但因法案触及入学条件、学费、文凭价值等一系列敏感问题，引爆了大规模的运动，改革也以德瓦凯引咎辞职告终。这一时期法国的高等教育改革频发，但收效却不尽如人意。但是现代法国高等教育分流体系在改革的浪潮中初步形成，法国高等教育的流向结构、流层结构、流域结构、流型结构都更加协调。
1 高等教育分流结构日趋合理。1950年中期法国开办了“高级技术员班”，“大学技术学院”也在不久后开办，自此职业高等教育系统得以形成，从而确立了高等教育的基本流向结构。在流层结构上，1966年改革本科教育4年学制为两年分段制，即前两年为普通教育，后两年为专业教育，并且新设硕士学位，逐步形成类似专科――本科――研究生教育的流层结构。这一阶段法国不同性质的高等教育结构有着明确的任务分工，公立学校与私立学校、综合大学与“大学校”并行不悖，高等教育流型结构日趋合理。1896年法国政府宣布，各学区的学院可以组成一所大学并拥有法人资格，这使得高等教育的区域发展更加协调。
2 高等教育分流制度日臻完善。法国的综合大学与“大学校”采取截然不同的选拔制度对学生进行分流，其培养目标、培养方式、教学内容等也存在着分流。1968年《高等教育方向法》确立了民主参与的原则，适应了二战后民主化的世界潮流，改变了由教授执掌的单一局面，鼓励社会各方面力量的参与。1984年的《高等教育法》巩固了高校的自，高等教育分流的管理制度日臻完善。
3 高等教育分流机制基本形成。为了改革高等教育管理的长期僵化与过分统一，法国在20世纪进行的三次重大改革均对高等教育管理模式革新提出了迫切的要求。正是这一时期，高等教育分流机制体系得以初步形成。其特征是国家实行宏观管理与方向性指导，同时强调高等教育机构的自主适应与对社会的主动适应，进而在大学、国家、社会之间架设起一座沟通的桥梁。
二、法国高等教育分流的现状及特点
通过法国高等教育的历史回顾，我们发现法国高等教育分流体系的形成并不是一蹴而就的。当今法国高等教育仍在积极得推行各项改革，形成了独特的高等教育分流体系。总体上看，当今法国高等教育大致划分为大众化高等教育（除医学教育系统外的综合大学）、精英化高等教育（大学校）和职业化高等教育（大学技术学院、高级技术员班、大学职业技术学院）三大类。通过对法国高等教育分流现状的全景式俯瞰与把握，我们可以抽离出当今法国高等教育分流具备的以下特征：
（一）多方兼顾的分流目标
当今伴随着国际范围内对高等教育民主化、大众化的广泛追求，精英教育或多或少地显现出削弱淡化的迹象。大众化和精英化，这一对看似矛盾不可调和的分流目标，在法国高等教育体系内得到了较为有效的平衡。
在法国，高等教育分流体系呈立体交织、相互渗透的网络结构，最为显著的特色是分化为两个部分：综合大学和“大学校”，分别以大众化和精英化为其分流目标。法国综合大学秉持着中世纪大学穷尽真理的精神内核，以大众化为分流目标，遵循着高等教育体系内部的分流轨迹。法兰西民族追求统一性又强调个性的文化背景，造就了法兰西人对权威的崇尚、对集权的依附、对卓越的追求以及对精英的认同。“由于法国社会的演变方式及其构成方式，法国需要有一个精英阶层，就像军队需要军官”。法国的“大学校”带有浓重的国家主义色彩与功利主义倾向，在高等教育分流体系内自成一体。“大学校”的历史虽不厚重，其精英化的分流目标却在法国社会各个起伏动荡的历史阶段一以贯之。在法国，综合大学和“大学校”各自为政却相安无事，受到法国民众的默许与信赖，分流培养的各级各类学生也为法国社会提供了充裕多样的人才资源。
（二）灵活协调的分流形式
基于不同的分类标准，法国高等教育的分流形式可谓繁复多样。以学生在校时间为标准，法国高等教育划分为全日制高等教育和非全日制高等教育。前者主要包括综合大学、“大学校”和高等职业学校，后者则涵括继续教育、远程教育、函授大学、开放大学、业余大学等多种形式。值得一提的是，法国不仅孕育了终身教育理论，也是继续教育组织开展、立法保障的先驱。继续教育在法国吸纳了众多由于学业失败过早流入社会的青少年，赋予其再次选择分流的机会。对于容易导致高犯罪率与社会动荡的法国高等教育高淘汰率这一顽疾而言，继续教育不失为一剂良药。从学制长短来看，它分为两大类：其一为长期高等教育，以综合大学和“大学校”为代表。其二为短期高等教育，诸如大学技术学院（IUT）和高级技术员班（STS）。从管理权力的所属来看，法国拥有众多公立与私立的高等教育机构。其中公立教育机构占的比重较大，这与法国高度集中的中央管理体制是上下呼应的。
（三）合理科学的分流依据
法国高等教育同时运行着证书资格与考试选拔并存的分流依据。证书资格型的分流是以合格性考试获得的毕业证书为凭证。这种证书考试实质上亦是一种水平测试。在法国民众的观念中，高中毕业考试制度是国家管理组织教育不可或缺的重要一环，具有极强的权威性。法国高中毕业考试制度匹配于法国高中多元化格局，它逐步分化为普通高中、技术高中和职业高中毕业考试三种类型。高中毕业考试属于学区层次的部级考试，除巴黎大区外均由学区内的“考试处”组织考试。法国综合大学主要以证书资格作为分流依据，获得高中毕业文凭的学生可以自由选择进入本地区综合大学的相关专业。虽然国家对各综合大学没有设置明确一致的录取标准，但是一般而言，综合大学对获取高中毕业文凭的学生进行资格审核后择优录取。
法国的“大学校”通常不直接招收高中毕业生，而是从高中会考后分流进入预备班的学生中选拔录取。预备班进行两年的紧张学习。这一阶段的学习任务繁重，学生们不仅要学习相当数量的知识，还要求习得复杂的抽象、推理、演绎等逻辑思维的能力。完成预备班的学业之后，法国各个“大学校”依靠严苛而细致的考试选拔对学生进行分流，即“竞试”（Concours）。这是法国“大学校”特有的一种难度大、淘汰率高、竞争激烈的分流依据，被称作流入精英阶层的黄金通道（Voieroyale）。
法国高等教育宽严并济的分流依据，一方面凸显了法国源远流长的教育传统，即及其中学教育的多轨分流制度；另一方面也与现实中法国高等教育的高入学率与丰裕的就学机遇相吻合。更为本质的是，这两类并行不悖的分流依据，凸显了高等教育对大众化和精英化的双重追求。
（四）适时适度的分流时机
在分流的实际操作过程中，把握恰当的时间和适宜的尺度十分重要。法国高等教育的初次分流发生在招生入学环节，根据学生的能力素质与高校教育目标，学生被分流进入大众化或精英化教育场所，同时也接受普通教育或者职业教育的分流。中期分流发生在大学的第一阶段结束，法国高等教育在本科阶段主要实施基础知识理论与专业基础分阶段的教育形式。第一阶段结束后，学生可选择分流进入划分更为细致的专业深入学习或者就业。后期分流发生在高等教育的第二阶段，学生毕业之后可选择继续深造或者流入就业市场。
由此可见法国高等教育的分流并非一次定终身。这种对成熟时机的适当把握还建构在法国高等教育“过渡转流”的概念之上。过渡转流体现在法国大学生较为宽松、自由地转换学校、专业类型等方面。法国大学没有重点与非重点之分，综合大学除地域外差别细微，法国大学生接受一年基础理论教育之后，可以通过一定申请程序转换到别的专业甚至学校学习；普通高等教育与职业教育之间也是相互沟通的，学生可以选择在综合性大学完成部分学业，之后可申请转入高等职业教育的相应学习阶段。法国高等教育科学研究的使命主要由综合性大学肩负，因此“大学校”或职业学校里有志于学术研究的学生，也有机会流入综合大学的博士教育机构。在“大学校”的升学竞争中遭到淘汰的学生，依然能够获得高等教育第一阶段的相关文凭，这种文凭证书赋予学生以权力来选择流入就业市场或者重新选择流人综合大学第二阶段。即便是饱受争议的“大学校”招生制度，近年来也拓宽了选拔分流的渠道。除了传统的“预备班”生源之外，“大学校”开始吸纳在综合大学学习2-3年学生凭借“平行录取”的转流。
三、法国高等教育分流对我国的启示
纵观法国高等教育分流的演变轨迹，高等教育分流随着高等教育的发展逐步从稚嫩走向成熟。中国的高等教育教育分流既缺乏传统的文化滋养，现代社会的制度支撑又显得有些无力，致使高等教育对外界不利影响的免疫力偏低。探究法国高等教育分流的历史与特色，对我国当今高等教育分流发展有诸多启示。
（一）统整分流目标，兼顾精英教育与大众教育
大学在最初诞生之时就散发着一种古典的精英气息。法国“大学校”作为西方大学精英教育中具有较强说服力的例证与典范，凸显了精英群体在推动国家繁荣进步及社会生活中的主导地位与功能。随着高等教育大众化时代的来临，传统的大学精英教育不可避免地受到了一定冲击。然而大众化高等教育并不意味着精英精神的泯灭、精英学校的消亡。在大众高等教育与精英高等教育的持续冲突中，保护精英教育的优秀对我国培养创新人才、建设世界一流大学具有重要意义。与此同时，只有对精英与大众高等教育的统筹兼顾才能从根本上保障高等教育的合理分流，促进高等和谐发展。我们应该怀有这样一种理念：精英与大众高等教育是高等教育分流的两种方向，是功能的分化而非分层。只有对精英与大众高等教育实行统筹兼顾，才能促进高等教育的合理分流，有效地缩小教育差距，实现高等教育的均衡发展。
（二）拓展分流形式，架构相互补充的流型结构
合理的流型结构，以泾渭分明又相互补充的分流形式为标志。探究我国高等教育流型结构的现状，可以发现诸多问题，如普通高等教育与成人高校定位不准，形成目标模糊笼统的“灌木丛”。而近年来蓬勃发展的高等职业教育自行其是，横向上缺乏与普通高等教育的贯通，纵向上缺乏与中等职业教育的衔接，导致高等职业教育封闭僵化，成为一种由教育层次来决定的“终结性”教育。
我国当前面临着高等教育不均衡发展威胁高等教育合理分流的严峻现实。其中流型结构的失衡，还体现在重点学校与非重点学校、普通教育与职业教育、公办学校与民办学校之间参差不齐的发展状态。造成这种失衡的原因错综复杂，从法国分流的经验中我们可以总结出，促进流型结构的合理发展需要敏锐把握现代科学信息发展的脉搏，积极拓展继续教育、远程教育、函授大学、开放大学、业余大学等新型高等教育分流形式；淡化成人高等教育的学历化倾向，合理分配脱产、业余及函授三种形式的比例，加强与成人高等教育的流动沟通；高等职业教育要以市场为导向，在招生政策方面实行“宽进严出”，加强普职沟通，强化培养目标的双重性，尝试高等职业教育的层次上移以适应产业升级的需要，推行研究生层面的职业教育。总之，只有开拓丰富多样又相互联系补充的分流形式，才能实现分流结构的合理化目标。
（三）改革招生制度，完善公平科学的分流依据
我国当今高等教育实行全国统一的“高考制度”，即以外部的考试选拔为分流依据。高等学校招生制度是高等教育分流的人口环节，包含了招生目的、方针、实施方法等诸多因素，是国家人才选拔和培养的重要承接点。高考制度改革需要长期而持久的努力，考量法国分流选择依据，能帮助我们对这个问题有更适切的认识。
法国实行的资格证书型分流依据，虽然与我国国情与高等教育历史不切合，但仍能为我国改革提供有益之思。可借鉴法国高中毕业会考经验建立证书制度，使得考试具备资格证明与甄选的双重功能。此外，我国推行综合评定、面试审查等方式，也有待于根据实际作进一步探索。
论文关键词 教育权平等 差别对待 歧视 合宪性审查
一、引言
中国作为科举制度的发源地,以考试的形式录取人才的做法,具有悠久的历史,这在一定程度上体现了中国“学而优则仕”的传统理念。但是科举制度并不是本文关注的重点,我们需要看到的是,自科举制度诞生之日起,所关注的只是考生的成绩,并没有其他的考察标准。孔夫子也曾表达过“有教无类”的教育思想。从一定的层面来说,这都体现了传统教育理念中对形式正义的重视。但这并不意味着古代的教育理念具有超前的优越性,在法治日趋完善的今天,法律对公民教育权保护已经不能仅仅停留在形式正义的阶段。现代宪法既要求反应与自由时代相适应的形式平等,以防止单纯的实质平等牺牲效率;也要求以承认和尊重并设法缩小乃至消灭不平等为己任的实质平等.应当看到,形式平等与实质平等并重,是现代法治的巨大进步,也是当前教育改革中所体现出的明显趋势。在当前的高考招生制度中,招生标准、考试方式和命题主体都出现了“多元化”。但这种“多元化”也让高考制度备受诟病,从户籍制度到地域指标分配,对高考制度中平等问题的讨论始终没有停止。近日,中国人民大学小语种专业、上海外国语大学公布的全国高考提前批次录取分数线中,出现了男女生“同考不同分”的情况。在划分“男女线”的地区,女生最低分数线普遍高于男生,差距最高达五六十分。此事再次引发了社会关于高考公平与性别歧视的大讨论。问题当然是北大小语种的男女有别的录取标准是否违反了1982年《宪法》第33条明文规定的平等权,构成宪法所禁止的歧视。大学方面表示,此举是根据部分小语种专业的具体情况和就业需求决定。而网民们则觉得不能用牺牲女性权益的方式来为男生降低“门槛”。
我国《宪法》第32条第二款规定:“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。”第46条第1款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”笔者认为,从法律的角度来说,我们需要探讨的问题有:宪法中规定的教育平等权的立法目的是什么?虽然合理的差别对待具有合宪性,但是究竟什么是合理的差别对待,其审查标准是什么?分男女招生录取是否构成违宪?
二、教育权平等和合理的差别对待
(一)教育权平等
在立法上,对于教育权平等的内涵立法机关并没有准确的解释,根据全国人大常委会办公厅的解释,“受教育的权利是指公民有从国家获得接受教育的机会以及获得接受教育的物质帮助的权利”,同时我国《宪法》第32条第2款规定:“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。”第46条第1款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”教育平等权即受教育的平等权,有人权与公民权的双重属性。作为人权,它的价值依据是人的尊严与人的价值,规范依据是国际人权法;作为公民权利,它的依据是中国宪法以及相关法律、法规。由此可以看出,教育权作为公民的一项基本权利,理应属于平等权保护的范畴,国家有义务保障公民的受教育权。
平等权即指法律面前一律平等,对于公民权利的保护和行为的评价应当采取统一的标准,不允许差别对待。但随着哲学语境中对平等的双重维度的划分,形式平等与实质平等的概念逐渐被引入到法律的思维中。形式平等的核心理念是平等的对待每一个人,即传统意义上的“法律面前一律平等”,形式平等的内在特征是平等对待、程序正义和权利平等。同实质正义一样,实质平等注重结果上的平等,它对于什么是平等和不平等已有先在的评判标准,而这种标准往往诉求于道德的直觉。因此,实质正义和实质平等都是从结果上来看待是否正义或平等。对于分配正义来说,实质平等关心基本善的分配在结果上是否平等,而不是形式上是否平等。这种双重维度的划分,全面地阐释了平等的内涵,同时也为法律上平等权内容的解释提供了参照。从应然的角度来说,受教育权作为平等权的一种,其首先应当包括受教育的机会和享有受教育的资源的权利平等,即形式平等;其次,作为实质平等的内容,受教育权平等还应该包括受教育的待遇平等,具体是指享受国家提供的教育条件和接受教育的内容上的平等。这就要求消除一切基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治、国籍、社会出身、经济条件的歧视,取消一切损害平等的区别、排斥、限制或特惠,使每一个人的受教育权都能得到公平的保障。从我国立法的实然角度来说,我国并没有明确的法条规定受教育权的平等,但是我国针对公民受教育的不同阶段,实质上保护了公民受教育的平等权。如,我国《宪法》第33条的规定就从宪法上肯定了受教育权作为一项基本人权,受到宪法的平等保护。同时,《教育法》第九条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会。”第18条规定:“国家实行九年制义务教制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。”第36条规定:“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”由此可以看出,受教育权作为公民的一项基本权利,是法律明确规定加以保护的。
由此,回到开头提出的问题,宪法和法律中所规定的教育权平等的立法目的是什么?换言之,法律所追求的应当是怎样的平等?宪法平等权中的平等是形式平等,即相同的人和相同的情形必须得到相同的或至少相似的待遇,只要这些人和这些情形按照普遍的正义标准在事实上是相同的或相似的。法律保护受教育权的形式平等,但是不代表法律放弃对实质平等的追求。不同的公民其受教育的起点不尽相同,受教育的条件也各有差异,这是我们必须面对和承认的事实,如果仅从形式平等的理念出发给予同等的保护,其结果必然和平等的追求背道而驰。因此,教育权平等的保护中,并不排斥差别对待,换言之,差别对待并不必然构成对公民的歧视,宪法容许合理的差别对待的存在。从人们存在着很大差异这一事实出发,我们便可以认为,如果我们给予他们以平等待遇,其结果就一定是他们在实际地位上的不平等,而且,将他们置于平等地位的惟一方法也只能是给他们以差别待遇。罗尔斯(RawlsJ.)提出,为了事实上的平等,形式或规则的平等必须被打破。因为对在出发点上就不平等的人,使用同等的标准和尺度,必然造成结果的不平等。所以,从平等的双重维度出发,我们应当看到,法律应当全面的保护公民受教育权的平等,即在形式平等的前提下,允许合理的差别对待。
(二)合理的差别对待
那么什么是合理的差别对待呢?合理的差别对待的审查标准是什么?我们认为,差别对待的本质是对法律保护的主体基于某种标准的划分。而这种划分的标准我们同样可以看成是教育权平等的保护标准。那么差别对待的合理性就取决于其对主体的划分标准。从这个意义上来说,差别对待是指立法者基于某种标准对公民权利义务的分类并给与其不同的待遇。但是这种差别对待的初衷必须是保证教育权的平等而非给予一部分人超越法律的特权,否则就完全背离了平等的本意而构成歧视。那么如何判断教育平等权保护中歧视是否存在呢?换句话说,合理的差别对待的审查标准又是什么呢?周永坤教授认为,教育平等权作为一项可诉的权利,它的审查标准是是否构成歧视。张千帆教授则从合理的差别对待的角度指出,有关区别对待必须目的“正确”,也就是它必须是为了实现我们大家(尤其是法院,如果可以诉讼的话)所一般认同的正当目标,而不是基于任何不正当的目标,至少不是为了歧视而歧视。其次,这种区别对待必须是实现其所宣称的正当目标的合理手段。从这个意义上来说,我们可以归纳出合理的差别对待的两个判断标准:(1)目的合理性,即是否基于合理理由而做出;(2)手段合理性,即是否是实现其合理主张的必要手段。这种判断标准我们可以从行政法基本原则的角度予以解读。按照周佑勇教授在其《行政法原论》中对行政法基本原则的划分,行政法包含三项基本原则:行政法定原则、行政均衡原则和行政正当原则。其中在行政均衡原则的子原则禁止过度原则中,又可划分为必要性原则和合比例性原则。这种判断标准可以看做是禁止过度原则的具体应用与细化,具备其法理基础。但是值得注意的是,在实践中目的与手段的合理性往往不能完全重叠,在实践中,目的和手段的完全重合是几乎不可能的,两者之间或多或少会存在某种程度的脱节。因此,针对个案中差别对待合理性(或者说是否构成歧视)的判断仍然要取决于司法审查的标准。
三、纠偏运动与分男女招生考试之合宪性分析
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