【关键词】教育公平；城市和农村；学前儿童；差异；发展
一、前言
随着社会的进步、人口结构日益的增长，公平在人们的生活中也越来越扮演着重要的角色，构成整个社会的基本价值取向。近几年，随着我国对幼儿教育的高度重视，幼儿的教育公平也日益变得不可忽视。
公平地发展学前儿童教育的目的就是要满足每一个儿童都享有受教育权，给每一个孩子提供一个平等的教育资源和健康的成长环境。但是，由于经济发展的不均衡，城市和农村的幼儿就不能享有同样的教育条件。因此，农村的幼儿在开始接受教育就比城市幼儿要落后一大截。城乡之间幼儿教育发展的不均衡性已经变成了城市和农村学前儿童接受教育公平的最大障碍。
二、教育公平与教育不公平
公平一直是人类追求的最高价值目标。伦理学家阿拉斯代尔・麦金泰尔（1957）指出：“由于公平赋予每个人责任，超越自己，而不是一种对待他人就要与他们自己相互矛盾的形式”。
建立在公平基础之上的教育就意味着教育的发展遵守了公正的基本原则以及国家的教育资源被合理配置。在宏观上来讲，教育公平涉及到学校里各个年龄段的儿童享有相同的教育条件、教育资源以及取得全面的教育成果。在微观层面上来讲，它意味着要平等的对待每一个学生。总体来讲，教育公平包括教育保障，结构和质量三方面的公平。
（一）教育保障的公平
教育保障的公平也是教育公平化的先决条件。从权利方面来讲，教育保障的公平意味着每个人都有同样的权利接受平等的教育。这主要涉及到每个人享受教育公平的机会。教育保障的公平主要包括两个方面：享受平等的教育权利和平等的教育机会。
影响教育保障公平的因素主要包括给人的社会地位，经济地位以及社会的公平和公正。
（二）教育结构的公平
教育结构的公平就表明了教育要考虑学生的不同需求和建立在满足基础教育需求的基础上的每个人的公平性。这就表示在教育的过程当中，教育者应该分别考虑全体和私人对教育的需求，以促进教育的发展。教育结构的公平是教育公平公正的核心，并且是使教育公平明确化的一个关键点。
教育结构公平有两个层次：宏观和微观两个层次。从宏观上看，它主要涉及到教育权利和经济投入的公平分配。从微观上来看，主要是教育所需具体资源的分配。只有当宏观和微观上分配均衡，农村学前儿童教育才能和城市学前儿童享有同等的教育条件，教育资源才能够使幼儿教育更好的发展。
教育结构的公平主要依靠教育资源的合理分配。合理分配教育资源主要包括平等的自由原则和差别原则。
1.平等的自由原则
平等的自由原则就是要充分显示出每个人都拥有自己的权利。在权利方面的分配，我们不应该因个人的社会地位和经济地位去分配教育资源。国家要保证有相关的教育法规确保个人的这项权利。
2.差别原则
差别原则指的是在满足了平等自由原则与机会平等原则的前提下，社会和经济的不平等应该有利于社会的最不利成员的最大利益。整个学前儿童教育在中国的现状是：农村对幼儿教育的需求要大大高于城市，但是农村教育资源的分配却是远不足于城市的。农村幼儿拥有极少的教育资源并且是教育资源分配当中受益最小的群体。因此，在农村幼儿教育当中的投资将会取得硕大的成果。
影响教育结构公平的因素主要包括：教学设备、场所安排、活动区域、教师的水平、教材是否适合幼儿、周围环境以及健康状况等等。
（三）教育质量的公平
教育质量的公平意味着学生接受到了同等的教育并且最终获得了同样的学业成绩。教育质量的公平也是教育追求的最终价值目标。教育保障和结构的公平也是取得教育质量公平至关重要的条件，但不是充分条件。除了教育保障和结构的公平之外，教育质量的公平还受到个人努力和公正的指标所影响。
三、农村与城市的教育不公平
（一）教育保障的不公平
由于经济、政策、社会环境、中国农村和城市的发展的影响，学前儿童的教育问题就越发显得重要。主要体现在：教育保障的不公平。由于农村和城市经济和政治地位的不同，从幼儿开始接受教育就体现出了教育的不公平。幼儿没有同等的权利和机遇接受学前教育。
（二）教育结构的不公平
教育结构的不公平核心影响因素是城市和农村的学前教育不公平。主要受到财政投入不均衡、学生比率差异和教师水平巨大差异的影响。
1.财政投入不均衡
经济投入是教育发展的重要基础。在同样的经济条件下，城市学前儿童教育的经济投入要比农村多得多。在农村幼儿教育的财政拨款是严重短缺的。学校的教学设施落后和高水平教师资源是缺少的。
2.幼儿教育中学生比率的巨大差异
在农村幼儿园教师的工资是非常低的，因此不能吸引很多优秀教师到农村去工作。许多农村幼儿园教师出现了职业倦怠。优秀的教师选择改变自己所从事的行业，或者到城市幼儿园工作，这种状况就造成了农村幼儿园教师的短缺。因此，农村幼儿园的学生比率也是相当少了。
3.教师水平巨大差异
衡量教师水平的一个重要标准就是教师的资历。在中国，与城市全职幼儿园教师相反的是农村幼儿园教师的资历较低。
（三）教育质量的不公平
幼儿教育中，教育质量的不公平体现为在学校以同样的方式接受同样的教育，儿童却学不到同样的知识和技能。有调查表明：农村儿童的学习方式、认知发展、一般知识水平、情绪情感和社会性的发展都是较城市儿童落后很多。
四、城市和农村学前教育公平的解决措施
（一）增强学前教育法规
我们需要去制定学前儿童教育法规，明确学前教育的发展。规定每一个学前儿童享有同等教育的权利。
（二）提高教师水平
采取农村和城市幼儿园教师具有相同的工资待遇，制定相应的政策吸引更多的大学生到农村幼儿园工作，并且组织定期的教师培训。
发展农村和城市学前儿童教育公平的目的就是为了提高农村的幼儿教育，使农村也能享受到和城市一样的教育资源，同时也能促进我国城市和农村学前教育的协调发展。
参考文献：
[1]阿拉斯代尔・麦金泰尔，“谁之正义？何种合理性？”，北京：当代中国出版社，1994，56
[2]王善迈，“教育公平的分析框架和评价指标”，北京师范大学学报(社会科学版)，2008.(3).93-97
[3]约翰・罗尔斯，“正义论”，北京：中国社会科学出版社，2012，6
【文章编号】0450-9889（2017）06C-0055-02
实践教学是高职学前教育专业学生在校期间获得实践能力和职业综合能力的最主要途径和手段，也是衡量高职学前教育专业办学水平的重要因素。而学前教育专业能否建立足以支撑对学生职业能力进行培养的实践教学体系，是高职学前教育专业突出实践性教学、培养学生实践能力的根本保证。把培养学前教育专业学生的实践能力作为自己核心任务的学前儿童科学教育课程教学，必须建立符合自身课程任务的实践教学课程体系，才能培养出“下得去，用得上，留得住，受欢迎”的合格毕业生。
学前儿童科学教育课程实践教学体系，是指围绕学前教育专业的培养目标，以幼儿园的科学教育教学及其改革为导向，以构建学生的儿童科学教育教学能力为核心，以学生亲自参与为主体，以系统科学的思想和方法为指导，对构成实践教学的各个要素进行整体设计，以形成结构和功能最优化的实践教学系统。根据调查得来的现状可发现，在当前学前儿童科学教育实践教学过程中，存在着以下状况：实践教学目的性和针对性不强；实践教学内容缺乏一种内在的、系统的、科学的逻辑体系；实践教学形式单一，等等。这些都影响了学前儿童科学教育课程教学实效性的实现，值得深思。本文是针对学前儿童科学教育课程实践教学中呈现的种种问题，开展相应教学改革，以提高该门课程的实践教学效果。以下将分而述之，以供同行商榷。
一、学前儿童科学教育实践教学目标的设计
以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中科学领域模块作为实践教学目标的设计依据，从学生实际情况出发，运用教学目标的三个维度即认知、能力、情感构建学前儿童科学教育实践教学目标。
认知实践教学目标涉及对理解、掌握和运用理论知识；对科学教育实践活动有一定的感性认识和经验的积累，具有从事学前科学教育的教育观。
能力实践教学目标涉及具备和指导学前儿童科学教育的能力和技巧，包括观察和了解学前儿童学习科学的能力；能根据幼儿年龄特点，设计出符合幼儿认知发展水平的科学领域的各种类型的教育活动；能创设以科学活动为主的区域活动；初步具备组织和指导科学教育活动的能力和技巧。
情感实践教学目标涉及注重对科学情感的培养，认识学前儿童科学实践教学的重要意义，愿意积极、主动地参与实践教学，喜欢本专业，树立专业意识。
学前儿童科学教育实践教学目标的设计体现了以学生为主体，实践能力为本，注重学生可持续发展的理念。
二、学前儿童科学教育实践教学内容的设计
为改变实践教学内容缺乏一种内在的、系统的、科学的逻辑体系，以实践教学目标为依据，构建相辅相成的实践教学内容模式。
根据幼儿教师职业标准和高职学生实际情况，课程教学内容以够用、实用为主，重新设计与组合，将所要掌握的知识点和技能融入学习任务中。学习任务分为理论教学、技能培养和通用能力三个教学模块。理论教学围绕学习任务讲授与之相关的知识和方法，观看与之相配套的幼儿园视频课，让学生从教态、语言、组织方式等方面进行模仿学习；技能培养指设计教育活动方案并进行模拟课堂教学，待具备一定能力之后到幼儿园进行实践训练。在教学内容安排上采用“手把手、放开手、甩开手”三个递进式环节，把学习任务的难度逐步加深，理论和实践融合度进一步加强。通用能力主要培养学生语言表达、文字排版、资料查找、团队合作、创新能力等，基本上在每一学习任务中都有所体现。具体内容安排见表1。
三、学前儿童科学教育实践教学形式的设计及特点
实践教学形式的多样性和实用性是教?W目标和教学内容的实现重要手段和途径。根据教育家杜威的“做中学”的教育思想和建构主义观点，构建学前儿童科学教育的实践教学形式如图1。具体而言，学前儿童科学教育实践教学组织形式具有以下特点：
（一）理论教学和实践教学相结合。完成一个学习任务所需的教学时间为4个学时，具体分配分别为理论知识1.5个学时，观看教学视频0.5个学时，模拟课堂教学为2个学时，幼儿园实践教学所需时间为3-4周。教学时间的安排为学生参与课堂和实践教学提供了保障。在教学内容的安排上先理论后实践，在实践中又体现理论知识与实践知识相互交替，螺旋式上升。
（二）学生主体和教师主导相结合。模拟课堂教学活动分四步走，即设计活动方案―模拟试讲―点评―教学反思四个环节。每一环节都需要学生参与，自主探究得以完成。为巩固教学效果，通过搭建的教学反思微信公众号，把学生修改后的活动设计方案和教学反思的心得体会推送给学生。在整个教学过程中学生动手动脑思考参与到教学活动，由教师的“独角戏”转变成学生为主体，教师为主导的教学形式。
（三）个别学习和小组合作相结合。运用合作学习法推进模拟课堂教学任务的完成。以小组形式完成活动方案的设计，要求学生根据自己的特长和兴趣，选择具体的工作。活动方案实施顺利又需要学生相互合作，梳理好每一个环节。以小组点评和自我点评完成教学活动的点评环节，这要求小组成员交流讨论得以实现的。整个过程既发挥了学生的特长有培养了学生团队合作精神。
（四）过程性评价和结果性评价相结合。学生学习的过程是亲自参与探究的活动，经历实践、积累和创新的过程。基于教学实践形式的设计，学习过程的监控就显得尤为重要。学生掌握知识、积累经验、学习品质的养成的主要途径就是在学习任务完成中实现的。为更好的关注学生学习过程，调动学生参与课堂教学的积极性，学习过程需量化考核应与期末考试相结合，才是对学生学习的整体性评价，从而改变了过去一考定好坏的现象。过程性评价和结果性评价相结合的量化考核表设计如表2 。
过程性评价是针对学生学习过程的监控，占总分的50%。其中，在教案设计和活动实施与组织环节上分别设计集体和个人分值，对学生在完成学习任务过程不同任务给予不同的分值，利于调动学生学习的积极性和对学习过程的监控。结果性评价主要是期末考试，占总分的50%。
（五）校内和校外实践教学相结合。校内实践教学主要是模拟幼儿园科学教学情境来满足学生在技能训练上的需要，通过校内的实践教学使学生在活动中不断反思，对幼儿园的科学教育活动实施的每一环节做到心中有数。模拟教学毕竟与幼儿园实际教学是存在差距的，这就需到幼儿园进行真正的实践训练。在时间的安排上是先校内实训后校外实训，在教学内容安排上先熟悉幼儿园科学教育的每一环节，后到幼儿园有备实践。
(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定
教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。
(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据
通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。
(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体
教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。
二、我国残疾儿童学前教育问题
(一)残疾儿童教育问题的提出
公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。
(二)我国残疾儿童学前教育的现状
残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。
三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”
受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。
(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈
教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。
(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会
受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。
(三)提供更好的教育资源
一、回归教育本性，关注儿童成长
早期教育实践活动的培养目标，不同角度有着不同的看法。但是随着近几年新课改的逐渐推行，人们生活质量逐渐提高，整个社会越来越强调人为主题的价值观念，人们越来越关注本性的东西而不再浮于表面，教育领域也一样，尤其是儿童早期教育，人们更关注儿童成长，启蒙和帮助儿童实现起步式发展，为儿童未来的生活打下基础。儿童在接受早期教育时，还不能很好地理解教育的意义，所以儿童早期教育要更多地着眼于如何让儿童理解生活，理解教育，感受生活和教育的乐趣，让儿童成为儿童，而不是让儿童成为学生。早期教育需要从教育最根本的出发点展开，将教育的出发点归到儿童自身，回到人性教育的中心，进行真正的教育。教育活动尤其是早期教育，应当以促进儿童成长为准则，这也是近代教育事业提倡的基本立场。当下很多教育理论都提出，早期教育要关注儿童自身的潜能，早期教育是儿童生活的良好开始，作用就在于帮助学生尽快适应生活，目的不是升学，不是教会学生更多的技能，而是纯洁地、忠诚地帮助幼儿成长。
二、优化培养目标，完整儿童人格
目前，儿童早期教育，从教学内容、教学手段、教学形式上都更完整化。直接变现为教育内容局限性，教育更关注知识的单一认知，培养目标将儿童的学习能力作为第一要求，忽略了儿童自我构建的过程。很多时候，儿童早期教育内容与小学甚至更难的内容接触，表面上看似实现了儿童教育与未来的连接，实际上学习内容没有满足一个儿童自我发展的根本需要。儿童作为一个发展主体，需要发展的不只是知识和学习能力，情感、道德、心理等都需要合理的引导。所以儿童早期教育不能只局限于知识教育，各个方面都是相互影响，相互沟通发展的，儿童的学前教育更要从儿童的各个方面进行综合教育。
在儿童学前教育和早期教育过程中，培养儿童的完整人格，不是把教育的目标放在培养“完美”的人上，而是要帮助儿童综合提升，综合发展。在人格培养过程中还要注意因人而异，因材施教，考虑儿童的年龄特点和性格特点。如，在中班下学期活动主题四《春天》中，增加了关于道德和中华传统品质的内容，“人们都说，父母是孩子的第一任老师。文中的父母为孩子在哪些方面做了好榜样？”文中对父母孝敬长辈的行为的描写，用丰盛的晚宴招待长辈，这对孩子是很好的引导，教会学生如何尊敬长辈、孝敬长辈，这不只是描写方法的教学，更是人格品质的教学。其次文章语言轻松，描写贴近生活，让孩子始终在轻松的环境中成长和学习。从这个例子中我们可以看出，教材选择了语言简单、表达直接、气氛轻松的内容，帮助学生学习初级语言表达，更加入了许多关于儿童自身成长与发展的内容，这样的学前教育策略才是符合社会发展需要的。
三、学前教育课程结构的设计
学前教育课程目前的基础结构决定了课程种类的多样化，教育部门也在不断优化课程类型，进一步细化学前教育课程内容。不同的课程内容有着不同的教育作用，不同的教育阶段也需要不同的教育内容进行支持。对于学前教育来说，课程按照组织形式来分，多半是综合类的课程，按照儿童性格特点和年龄特点也有很多活动课程。
为贯彻落实党的十七届五中全会、全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，国务院就关于当前学前教育提出了若干意见。其中提到，“学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，是终身学习的开端，因此应将学前教育发展放在更为重要的位置，在其发展过程中坚持公益性及普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障每一个适龄儿童接受具有质量的基础学前教育[1]。”由此可见目前学前教育工作的重要性，然而在我国据统计目前残疾儿童数量大约在900万人（0～14岁儿童）其数量占儿童总数的2.66%，残疾儿童主要呈现出以下几个特点：（1）数量随年龄增加而增多；（2）农村多于城市；（3）经济文化不发达地区多于经济文化发达地区；（4）教育条件普遍低于正常儿童；（5）家庭对其关注度少等。这样的现状就迫切要求将关于残疾儿童教育的相关政策落实到实处，紧抓主要矛盾，从学前教育开始做起，以学前体育为其一基点，更好的构建全纳教育体系。
1 特殊儿童学前体育教育现状
1.1 学前教育仍以慈善型教育为主
对于残疾儿童而言，仍无法像正常儿童一样行走在阳光下，由于自身的一些缺陷，使其在内心形成了高高的心墙，父母、家庭、社会的一些区别对待使他们幼小的心灵特别敏感，以至于躲避与外界交流，因此无法像正常儿童一样行走于阳关下。很多残疾儿童被父母放弃，福利院、孤儿院似乎成了他们一生的命运所在，而这就使慈善型教育占据教育的主导地位，教育变成了社会有钱人，有地位人给予的施舍和福利，在教育都无法得到充分保障的情况下，学前体育教育就成了天方夜谭的奢望。
1.2 权益型教育虽被普及但程度范围仍很小
我国颁布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育发展共享社会主义和谐社会果实，随着社会的进步与发展，特殊教育虽取得了进步，但特殊儿童教育仍存在缺失，教育虽有政府法律保障，但是落实效果并未取得预期效果，权益型教育模式成为特殊教育的福音，但覆盖面小，效果明显差与普通教育，地区差异存在，城乡差异存在等系列问题在不断的提醒着权益性型教育的低普及程度。
1.3 融合体育教育模式虽被推广，但特殊体育教育模式仍占据主导地位
据调查统计，我国有部分特殊儿童在普通的幼儿园等教育机构接受学前教育，融合体育教育模式也在此得到推广，特殊儿童在配有特殊体育教育专业训练的教师、医务人员及心理辅导师等组成的专业人员教育下，教育康复工作专业性强，效果也更为理想
1.4 教育思想内化程度差
残疾儿童本身就是一个特殊群体，由于一些主客观原因，家庭及社会对他们的关注度相对较低，在大多数人心中总是会认为他们只要能够自理，基本生活能够得到保障就已经是非常不错的表现了，因此大多数人并未意识到特殊群体也应该要去接受教育，更不用说是学前体育教育了。从众多表现中可以清晰可见，特殊儿童学前体育教育思想并未形成固有观念，内化程度低。
1.5 教学环境并未得到相应保障
据相关数据分析显示，特殊儿童学前教育中，存在教育师资不足，教师队伍专业性相对低，教学相关的一些硬件条件不达标，康复中心并未被及时配备，体育教学场所、设施不齐全，体育用品数量不足等问题参差不齐，良好的教学环境并未得到应有的保障。
2 特殊儿童学前体育教育现状整改措施
2.1 大力推动“托幼一体化”建设，保障特殊儿童学前教育安置
1997年，“托幼一体化”被最早提出，主要是针对正常儿童0～6岁学前整体性教育，随着社会的发展，特殊儿童逐渐成为应被重视的一个重要群体。“皮亚杰认为，儿童智慧的发展是同化和顺化之间的平衡，是一??逐渐在量变中发生质变的过程，每一个阶段都是前一阶段的自然延伸，而儿童的思维发展也是一个连续性的过程[2]”。特殊儿童学前教育的实现更应注意整体性，连续性及前瞻性。托幼一体化模式不仅要在普通学前教育中开展，还应在特殊儿童学前教育体系中推行，以整体性，规范性及科学性为主导，合理引导特殊儿童进行早期治疗及培训与学习，做到专业性康复。以量变引发质变，使特殊儿童发展过程能在合理、科学的情况中开展。推动“托幼一体化”建设，可以使学前体育得到更好的开展，而体育教育可以培养儿童坚强的意志，开朗的性格，可以有效促进身体机能的强化，增强新陈代谢等，使特殊儿童的身心得到更好的发展。“托幼一体化”的推动可以为特殊儿童学前教育安置提供保障，整体性、规范性及科学性的教育方式将会给特殊儿童创造良好的成长环境，合理引导他们成长。
2.2 形成“特殊-融合-针对”教育模式，将特殊教育大众化
特殊儿童因为身心方面的某些缺陷，使其有些方面异于正常儿童，这就要求教育应该首先考虑其特殊性，先进行特殊性教育，针对其各自特点，进行阶段性的特殊培训康复教学，这里就需要学前体育教育要单独适应个体发展，形成一对一的特殊学前体育教学，通过阶段性的特殊性养成后，接着要进行融合性学前体育教学，就是将特殊儿童与普通儿童融合教育，众所周知，体育可以拉近彼此间的关系，合理的学前体育的教学，可以使特殊儿童更好的融入普通儿童，例如分组试体育游戏教学，可以使具有相同特殊性的儿童与正常儿童一组，组织不同的游戏，发挥特殊儿童优点，扬长避短，使儿童在游戏中建立自信心。在融合中有针对性，使特殊儿童适应相对的正常学习生活状态，然后根据其各自特点进行针对性教学。特殊教育之所以特殊是由于主体的特殊，而使主体更好的适应正常生活，树立正确的心态对待自己是教育的重点，形成这样的模式教学更好地将特殊教育大众化。
2.3 加大政策投入，合理优化学前体育教学环境
教学环境包括软环境和硬环境，学前体育教育之所以推进困难主要是因为教学环境相对较差，据调查显示，全国除了少数特殊教育机构具备完整的教育体系及教学环境，大多数特殊教学教学体系不完善，教学环境都相对有欠缺。特殊教育专业人才培养投入较少等系列问题，为了更好的解决这些问题，政府的政策倾向将有效的引导教育的发展，提高特殊教育事业的教师的社会地位，加大财政投入，鼓励社会企业进行特殊教育投资，杜绝利用特殊事业作秀的行为等。
关键词：学前教育；大学生；儿童保健；健康教育；课程
作者：文茂林等
儿童心理发育的阶段性特性决定了学龄前儿童对其老师即幼师的高度信任感[1-2]。随着更多的儿童早期发展研究成果的涌现，人们愈来愈关注儿童早期教育，对幼师的要求也愈来愈高[3-4]。2003年"SARS"之后，师范类学生对健康知识的需求较高[5-6]；与此同时，在教学过程中发现，《学前卫生学》的内容与时展不一致，不能满足学生要求，与实际需求也存在较大差距。为了解学前教育专业学生、在职幼师及部分儿童监护人对儿童保健与早期教育相关知识、态度和需求的现状，为学前专业《学前卫生学》的课程设置及适宜的教学方法提供科学依据，我们进行了相关调查与言谈。现将结果报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料问卷调查对象包括荆楚理工学院师范学院（原沙洋师范专科学校）2004～2007级学前教育专业学生、沙洋城区2所幼儿园幼师和自愿参加调查的学龄前儿童的监护人（包括幼儿园学生和住院儿童家长）。访谈对象除问卷调查对象中的自愿者外，还包括儿童保健、医疗和学前教育领域的专家。
1.2方法
1.2.1问卷设计参照儿童保健相关文献自行设计AKP调查问卷，分为学生、幼师和监护人3类。内容除一般信息外，包括儿童保健相关知识以及不同调查对象对学前教育专业学生应掌握或了解的儿童保健相关知识与技能评估与态度，其中，相关知识分为4个方面，每一方面又分为20个问题。3类问卷内容基本一致，根据调查对象的不同，对相关内容的表述进行了适当调整。
1.2.2问卷调查学生问卷调查分别于2006年9月～2008年3月进行，采取整群抽样的方法依次在学生入学的第二学期（开课前）采用匿名答卷方式进行，由专人负责，当场发放并收回。2007年9月～10月分别采取整群抽样和半随机抽样的方法对沙洋县城区2所幼儿园的32名幼师和181名学龄前儿童的监护人进行了问卷调查。
1.2.3访谈KAP问卷调查对象由调查者以随机便利的原则按访谈提纲进行，儿童保健、医疗和学前教育领域的专家由课题组负责人按提纲进行访谈。
1.3数据处理所有数据收集整理后进行编码，采用SPSS17.0进行数据统计与分析。
2结果
2.1一般资料共261名学生参加了问卷调查，收回有效问卷257份，有效回收率为98.5%。学生年龄在18～20岁。其中男生10人（3.9%）、女生247人（占96.1%）。共有32名幼师和181名学龄前儿童的监护人自愿参加了问卷调查，分别收回有效问卷32份和138份，有效回收率分别为100.0%和76.2%。幼师年龄为23～46岁，均为女性。138名监护人的年龄为26～68岁，平均年龄（28.5±10.6）岁；女性82人，占65.1%，男性44人，占34.9%。
2.2儿童保健相关知识知晓情况不同调查对象儿童保健相关知识与技能的知晓率及比较，见表1～3。
2.3对儿童保健知识与技能的需求与态度90.7%的学生认为非常需要接受儿童健康教育课程的系统学习，仅有1.1%的学生认为无所谓。其中76.7%的学生认为需要接受系统教育的主要包括解剖生理基础知识、疾病防治常识、早期教育相关知识与技能、急救与安全防范的知识与技能等，以技能为主；96.5%的学生认为现行的考试大纲不适应时代的需要；76.7%的学生认为教育的方式以互动的情景教学模式为佳。100%的教师认为学前教育专业学生学习儿童保健相关知识与技能非常必要；93.8%的教师认为学前教育专业工作者主要需要掌握的知识与技能为生理与心理等基础知识、意外伤害防范、急救和传染病防治相关知识与技能。90.2%的监护人认为学前教育专业学生和教师非常需要学习儿童保健相关知识与技能非常必要；91.3%的监护人认为学前教育专业工作者主要需要掌握的知识与技能与教师基本相同。
2.4访谈接受访谈的学生、教师、监护人和儿童保健、医疗与学前教育方面的专家认为学前教育专业学生应将儿童保健相关知识与技能作为必修课程接受教育；学习的内容与教师的观点基本一致，部分访谈者认为健康教育和与儿童的沟通的方法与技能亦应学习；教育水平介于普通民众与专业人员之间，与卫生员的水平接近；专家认为学前教育专业学生对相关知识和技能的掌握或了解水平应高于警察等特殊人群。
3讨论
3.1学前教育专业学生在学龄前儿童健康教育中地位与作用健康教育是学前教育的重要内容，排在学前教育目标的首位[7]。学龄前期儿童除了家庭外，绝大部分时间是在托幼机构中度过的，儿童的心理行为特点决定了他们对老师所传授的知识与技能的较高信任度。目前我国开展儿童早期教育的主要机构是托幼机构[8]，作为未来托幼机构的老师-学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能掌握的程度及其态度、行为对学龄前儿童健康教育的效果有着非常重要的影响。国内外的研究显示，意外伤害已成为<14岁儿童死亡的第一位原因；学校是突发公共卫生事件的高发场所，而传染病高居校园突发公共卫生事件的首位[9]。儿童一旦在校园内发生意外，老师常常是现场第一目击者；掌握相关知识与技能的老师可在黄金时间内使发生意外的儿童得到有效的现场救护。掌握相关知识与技能的老师也可使校园内传染病的流行得到有效控制。幼师参与健康教育将有益于学龄前儿童健康促进。
3.2学前教育专业学生儿童保健相关知识的认知本研究显示，学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能有一定程度的了解，知晓率达56.7%，较儿童父母、幼师及保育员的知晓率为低。对止血包扎等现场急救技能的认知普遍较低，与国内师范生急救认知调查的结果相似[6]。较低的知晓率与幼师及监护人对他们的期望存在差异，这也与他们的认知与态度相一致。
3.3学前教育专业学生儿童保健相关知识的需求本研究显示，学前教育专业学生、幼师、监护人以及相关领域的专家均认为学前教育专业学生需要学习儿童保健相关知识与技能。目前，国内除教育部《学前卫生学》大纲外，尚未见与学龄前儿童健康教育密切相关的学前教育工作者和监护人对学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能掌握或了解程度的相关资料。本研究提示应将《学前卫生学》或儿童保健作为学前教育专业的必修课。
3.4学前教育专业儿童健康教育的理论体系及教育模式尽管国内学前教育专业均开设了《学前卫生学》等相关课程，但多侧重于健康教育的目标、内容、原则、教育活动的组织及教育活动的评价，而忽略或缺乏对儿童健康、疾病的影响因素、危害的认识[7]。开展儿童健康教育应该综合分析、评价儿童的身心健康状况及其影响因素，针对儿童生长发育的特点进行相应内容的教育，同时应符合新时代的特点和要求。学前教育专业儿童健康教育的课程设置也应与此相适应。因此，学前教育专业儿童健康教育的内容除了儿童生理心理等基础知识外，还应包括传染病预防、现场急救与安全防范等内容，且应将后者作为重点，尤其是技能应作为重中之重。
在学前教育专业学生中开展儿童保健相关问题的健康教育，既能满足他们的需求，又能提高他们促进儿童生存与发展的知识与技能，并通过他们将适宜的技能传授给儿童，促进儿童健康行为的养成，提高儿童生存质量，从而达到维护和促进儿童健康的目的。
参考文献：
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［关键词］学前教育；儿童文学；课程；实施
根据《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。基于学前教育专业下的儿童文学课程实施，面临着机遇和挑战。一方面，国家大力推进学前教育的办学力度，实施2019年第三期学前教育行动计划，采取多种措施扩大普惠性学前教育资源供给，健全学前教育体制机制和政策保障体系，完善监管体系；另一方面，儿童文学课程在实施的过程中，存在许多问题和不足，需要学前教育工作者进行认真探索和研究。本文具体结合广西教育学院的实际情况，分析学前教育专业下的儿童文学课程实施现状和问题，从而提出课程实施的有效对策。
一、学前教育专业下的儿童文学课程实施现状
儿童文学课程是学前教育的一门专业选修课，主要以儿童生理和心理特征为主，从儿童的角度指导示范教学，在教学过程中需要注重理论与实践的统一，实现职前和职后的衔接。通过培养学生具备儿童文学鉴赏、朗诵、创编和表演能力，实现儿童文学课程的基础性、实践性和职业性。立足于广西教育学院的学前教育专业，儿童文学课程的开设还处于有待发展的阶段。虽然在办学过程中，学生生源较少，教师队伍单薄，教学设备缺乏，但是在党组织和领导的关心、帮助下，广西教育学院正在努力建设一批茁壮成长的中青年骨干教师，通过强化师生校外实践，优化教育教学改革，内化课程监管机制，从而实现以教促学、以教促教、以教促校，充分落实具有广西教育学院特色亮点的儿童文学课程体系。
二、学前教育专业下的儿童文学课程实施问题
经过广泛调查和研究，学校虽然得到国家和政府的大力支持，但是在儿童文学课程的实施过程中，仍然存在一些问题，具体体现在以下方面。
（一）学前教育专业学生对儿童文学课程的重视度不高在高校组织和开展儿童文学课程，要以学生的学情为主，并且能实现学前教育的人才培养目标。通过深入调查笔者发现，学前教育专业学生对儿童文学课程重视度不高，主要表现为两个方面。1.学生阅读儿童文学作品的数量不足。根据《幼儿园教育指导纲要》规定，“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。儿童文学的阅读技能是学前教育专业学生必备的一项要求，优秀的儿童文学作品在提高学生的人文素养、人格成长等方面起到了不可取代的作用。但是在学习的过程中，学生的阅读面狭窄，阅读数量不大，阅读情况不佳，学生阅读作品大多仅限于教师讲授或课本示范的作品，自觉阅读的兴趣不浓，阅读鉴赏的能力偏低，缺乏儿童文学阅读的开放性、主动性、深度性和创造性。2.参与儿童文学主题教育实践活动不多。虽然学校组织学生参加有关儿童文学讲座培训，但是时间有限，培训缺乏针对性，学生只是走走形式，听听教育，实用度不明显。同时，学生参与的实践活动还缺乏连续性和发展性，应该多开展以儿童文学为主题的教育活动，充分展示学生的智慧和个性，化接受性学习为探索性学习，最大限度地开发学生的各种潜能。
（二）学前教育专业教师对儿童文学课程投入度不高根据《3—6岁儿童学习与发展指南》规定，教师的专业素养直接关系到教育质量的高低，提升综合素养是对幼儿教师的基本要求，也是幼儿教师自身发展的迫切要求。通过实践研究发现，学前教育专业教师对儿童文学课程投入度不高，主要表现在两方面。1.学前教育专业教师对儿童文学课程专业化发展认识不够，期望值不深。例如，教师缺乏对儿童文学专业化教学改革与科学研究的热情，对自己未来的儿童文学教育教学生涯发展没有目标，不明确自己是否想成为儿童文学学科领域的专家。2.提高儿童文学专业化的途径不多。目前，教师参与儿童文学专题培训的途径主要有听课评课、讲座报告和学术研讨等，教育途径比较单一，教师参与双师培训、校本培训、竞赛活动、出国进修等活动较少，这不能充分提升教师的儿童文学核心素养和专业驾驭能力。
（三）学前教育专业管理对儿童文学课程改革力度不大儿童文学课程是学前教育专业实施的亮点，是教育教学发展改革的热点。通过分析现状笔者发现，学前教育专业管理对儿童文学课程的改革力度不大，主要表现为两方面。1.儿童文学课程实施设置的重点不突出。课程体系的建设应该改变传统的选修地位，增设幼儿文学、幼儿文学阅读与指导等相关课程，并且从对人才培养目标的要求出发，构建具有师范生专业度和实践度的教学体系，突出儿童文学课程的示范性和创新性。2.学前教育专业管理不能体现儿童文学教育的特色，组织围绕儿童文学的有关调研、课题和科研活动不明显，出现“有活没人做，有人没活做”的情况，缺乏教学改革的大力推广和深化普及，缺乏健全、科学和有序的监督保障体系。
三、学前教育专业下的儿童文学课程实施对策
通过以广西教育学院为例，如何解决学前教育专业下的儿童文学课程实施存在的问题，进一步推动素质教育下的专业人才培养模式，实现儿童文学教学的可持续发展，开发校本教研和科研品牌，完善儿童文学课程核心价值体系，以是下具体实施的研究对策。
（一）以就业发展为导向以就业发展为导向，提高学生儿童文学课程的学习能力水平针对学生对儿童文学课程重视度不高的现象，儿童文学课程实施要围绕岗位需求，以就业发展为导向，突出实践实训，推广关键能力教学，从而提高学生的学习应用水平。广西教育学院儿童文学课程实施重点强调“关键能力”的培养模式。“关键能力”是一种跨职业的、自我不断学习的、在职业生涯中起关键作用的综合能力。它要求以提高学生的综合素质为宗旨，以培养全面发展的、合格的社会人和职业人为目标。同时，其突出强调独立精神、实践能力、职业精神和创新思维，充分满足个人和社会发展的基本需要。基于关键能力的儿童文学教学过程，是一个学生对儿童文学学习不断完善和提高的过程，也是关键能力实施发展的明显体现。调查发现，98%的学生普遍认可以就业为导向的学习效果，肯定关键能力的学习模式，支持儿童文学的可持续发展。在儿童文学课程中，结合关键能力的领导力、创新力、执行力和融入力，教师通过精心设计情景互动表演、小组合作探究、儿童文学创编、成果比赛展示等环节，促进学生的沟通、创作、评价与反馈，努力培养学生的表达能力、写作能力、合作能力、思维能力、审美能力和师范生基本技能，从而实现以就业发展为导向，培养具有综合学习能力的儿童文学专业人才。
（二）以校企合作为桥梁以校企合作为桥梁，促进幼儿教师队伍的专业素养发展针对教师对儿童文学课程投入度不强的问题，儿童文学课程实施要注重校本教研及培训，以校企合作为桥梁，深化教师专业素养能力和精神的培养，从而促进幼儿教师队伍的专业素养发展。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》在“加强课程建设与改革”中指出，要“与行业企业合作开发课程”。以广西教育学院为背景，学前教育专业注重教育见习和顶岗实习，教育教学实践的机会比较多，校企交流互动也比较紧密。基于幼儿教师的专业化发展，构建儿童文学理论与实践相统一的体系，围绕校企合作可以通过几个途径来实现。首先，加强与幼儿园专业教师开展深度合作，到实训基地收集整理材料，充分利用幼儿园优秀教学资源，组织教学活动和研讨活动，组织教师到幼儿园观摩学习，切实提高教师的教育实践和应用能力。其次，邀请幼儿园园长或有关专家来到学校进行专题讲座，分享幼儿教师的故事，培训与儿童文学有关的项目教学、案例教学等教学模式，深化校本教研活动。最后，收集近年来的校企科研成果，如已经出版或发表的学术专著或研究论文，已经上传的网络视频资料，根据实际情况编写校本教材，开展校本课程研发，树立校本科研特色。通过搭建校企合作平台，加强幼儿教师的交流与协作，以研促教，教研相长，互帮互学，比学赶帮，建设相互学习、共同竞赛的教师群体，从而促进教师核心素养的提高。同时，采取“老带新”和“传帮带”等教师培养制度，推动儿童文学课程发展，实现幼儿教师素质的全面提升，让幼儿教师具有专业性、实践性和创造性。
一、新县周河乡留守儿童概况
我们集中对新县周河乡的10个村的留守儿童的数据进行了调查，并将所得数据依留守儿童年龄层次分为三个部分进行分析，分别为学龄前留守儿童组0~6岁、义务教育年龄段留守儿童组7~14岁以及大龄留守儿童组15~17岁。调查并分析了周河乡各个村中各年龄层留守儿童的男女比例及地域分布。
（一）留守儿童年龄性别构成
调查结果显示，新县周河乡10个村里面一共有372名留守儿童，其中男孩216名，占全部留守儿童的58%，女孩156名，占全部留守儿童的42%。因此，男性留守儿童的人数比女性偏高。从各个年龄层次看，周河乡学龄前留守儿童人数为99名，占全部留守儿童的26%。由此可见，学龄前留守儿童在总留守儿童中依然占有很大比例，而学龄前儿童十分年幼，正是需要父母留在身边关怀的年龄。从小没有父母在身边陪伴的他们较之其他年龄层的留守儿童更加需要社会的关心与帮助。义务教育年龄段儿童人数为206名，占全部留守儿童的55%。义务教育年龄段的留守儿童在总留守儿童中所占比例最大，他们正处于了解和学习这个社会以及建立三观的时期，没有父母在身边指导与鼓励，缺乏父爱或母爱的他们，同样需要学校和社会的关心与爱护。大龄留守儿童人数为67名，占全部留守儿童的18%。他们中一部分被父母接走，一部分去外地读书，而大部分大龄留守儿童则选择去外地打工，他们同样需要社会的理解和帮助。
（二）留守儿童的地域分布
调查数据显示，新县周河乡各村的留守儿童人数各不相同。其中留守儿童主要集中在毛铺村和西河村，人数分别达到74人和68人，占全乡留守儿童的19.9%和18.3%。留守儿童分布较多的是冯楼村和柳铺村，人数分别达到42人和40人，占全乡留守儿童的11.3%和10.8%。留守儿童分布最少的是熊湾村，人数为19人，占全乡留守儿童的5.1%。毛铺村和西河村都位于深山之中，交通十分不便，经济非常落后，为了改善家庭条件，很多劳动力都选择外出打工。由于交通不便以及经济的负担，这些外出打工的人大多常年无法回家，久而久之就造成了毛铺村和西河村留守儿童不断增加。而熊湾村位于公路旁，交通相对便利，人流量较大，经济发展并不算十分落后，所以其留守儿童人数占所有村总留守儿童比例最少。但是也依然有父母为了改善家庭条件选择外出打工，留下他们的子女成为留守儿童。要使这些地方的留守儿童问题得到更好的改善，还需要政府和社会更多的关心和帮助。
二、新县周河乡留守儿童学校教育状况
我们收集并整理了周河乡10个村的留守儿童的受教育情况，并且按照留守儿童年龄层次，即学龄前留守儿童组4~6岁、义务教育年龄段留守儿童组6~14岁以及大龄留守儿童组14~17岁，分别调查分析了各年龄层留守儿童的在校比例、辍学率，并对比了留守儿童中男女辍学率的不同。我们认为不能仅仅关注留守儿童整体的就学率，还要关注留守儿童中男孩女孩是否都拥有在学校学习的机会。
（一）学龄前留守儿童就学情况较差
由调查数据可以看出，周河乡学龄前留守儿童整体的就学情况并不乐观，全乡就学率只有49%。而王边村的学龄前留守儿童就学率甚至只有1%。周河乡学龄前儿童就学率低的问题主要还是由农村教育水平整体的落后所造成的。教育设施无法完善导致部分地方根本没有幼儿园或其他学龄前儿童学习的场所，教育理念没有普及导致很多留守儿童的看护人没有学龄前教育的理念。而周河乡部分村部如余冲村和周河村因为靠近公路或城镇，交通或经济状况较好，其学龄前儿童就学率达到了67%。由此可见，虽然周河乡部分地区的留守儿童可以享有学龄前教育，但是仍然有很多的留守儿童缺乏学龄前教育的条件。（二）义务教育年龄段留守儿童受教育情况较好通过调查数据可以看出，周河乡义务教育阶段留守儿童的受教育情况相对良好，小学义务教育即7~11岁留守儿童就学率高达98.7%，辍学率仅有1.3%；高中义务教育即12~14岁留守儿童就学率达到94.7%，有1.5%的留守儿童未能就学，3.8%的留守儿童选择了辍学。总体而言，周河乡7~14岁的留守儿童就学率达到96.2%，而未上学率和辍学率分别为0.9%和3.8%。由此可以看出，周河村义务教育阶段留守儿童受教育情况较好，但是仍有留守儿童因为种种原因未能完成学业甚至未能上学。因此，政府和社会应当尽可能地关注这些留守儿童，并及时为他们提供帮助。
（三）大龄留守儿童就学情况严峻
我们收集了周河乡10个村共计67名大龄留守儿童的就学情况，归纳并分析得到大龄留守儿童就学率数据。从其就学率可以看出，周河乡大龄留守儿童就学情况较为严峻：大龄留守儿童在校率仅有43%，未上学以及辍学率分别为48%和9%。其中男性留守儿童的就学率较之女性留守儿童明显偏高，分别为36%和7%。由此可见，重男轻女的现象依然严重。所以政府和社会需要给予大龄留守儿童关注与关心，而不是对他们不管不问，任其发展。同时，男女就学率的不同也同样需要得到政府和社会更多的关注，因为无论男孩还是女孩都应享有学习的权利，而不应区别对待。
三、新县周河乡留守儿童家庭教育状况
对于留守儿童的教育问题不应只局限于学校教育，家庭教育也同样重要。我们收集并归纳了周河乡10个村留守儿童的家庭结构类型，分别计算了各个家庭结构类型所占的百分比，分析总结得出了留守儿童家庭教育状况数据。由此数据可以看出，周河乡10个村的留守儿童双亲外出的情况占据绝大多数，比例高达77.7%。由于当地整体经济状况比较落后，家庭条件普遍不足以维持开销。所以为了改善家庭经济状况，且当地人对子女的家庭教育意识淡薄，多数家庭的父母都选择双亲一起外出打工，而将自己的子女交由孩子的祖父母或其他亲戚照顾。这样就使得留守儿童缺乏良好的家庭教育，长久下去，导致他们在心理、行为、道德和情感上产生很多不良问题。同时，数据显示出单亲外出的比例为22.3%，这些留守儿童都是缺少父爱或母爱。中国家庭教育自古以来都应由父母双方共同努力，缺乏任何一方都会导致孩子心理成长的不均衡，甚至出现扭曲与偏激。父母中的一方同时顾及父亲与母亲两种角色是不可能的，这样的环境势必会对孩子的成长产生较大影响。除此之外，值得关注的是，有2.6%的孩子属于单独留守，这些孩子虽有较强的自理能力，但实际上基本是在周围邻居的帮助和照顾下成长的，他们缺乏应有的榜样来作为成长的目标，缺乏应有的鼓励来作为成长的动力，缺乏应有的监督来作为成长的标尺，在这样的家庭教育环境下成长的孩子的心理和思想状况着实令人堪忧。
四、解决留守儿童教育问题的建议
（一）政府应当继续完善与留守儿童相关的制度
在解决留守儿童的问题上，政府应当给予足够的关注与帮助。首先，政府应尽可能地完善进城务工人员的户口问题，保证进城务工人员应该享有的权利与保障，包括其子女的受教育权。其次，政府应积极关注现存的留守儿童，设立相关基金用以保障留守儿童的生活及教育需要。同时，填补留守儿童问题在法律上的空白，完善相关法律法规来保护留守儿童应有的权利。最后，加强城乡之间的联系，改善农村交通及经济落后的状况，这样可以有效减缓留守儿童的增长速度，从而遏制留守儿童问题不断恶化的情况。
（二）社会应当给予更多的关心和帮助
改善留守儿童问题自然也离不开社会各界的关心和帮助。只有让更多的人知道并关心理解留守儿童问题，才能更好地促进并解决这个问题。首先，媒体应对留守儿童问题保持积极主动的关注与热情，及时跟进报道留守儿童的现状并呼吁更多人去关心和帮助他们。其次，社会福利机构应积极参与或组织对留守儿童的援助活动，如建立留守儿童托管中心等。最后，各村组的村委会也应努力完成自己的义务，管理并监督留守儿童的生活情况，确保留守儿童身心健康。
（三）学校应当更好地引导与教育留守儿童
对于所有儿童而言，学校是最主要也是最好的受教育地点，这点对于留守儿童也不例外。所以，学校是为留守儿童提供各种教育的最理想场所。首先，学校应加强对留守儿童的心理教育和培养。学校应积极提供相关的教育设施，如设立心理健康课、提供心理辅导等，保障留守儿童的心理健康，努力引导留守儿童树立正确的人生观、价值观。其次，学校要积极关注留守儿童的受教育情况，尽可能鼓励并帮助留守儿童完成学业，充分学习知识，培养责任意识，避免留守儿童问题的恶性循环。最后，鉴于部分留守儿童的监护人不在身边，应给予学校一定程度的监护权，这样可以使学校更好地监督与引导留守儿童，保证他们得到更充分的教育。
（四）要让家长认识到家庭教育的重要性
