[关键词]古诗词教学 情感培养
古诗是我国瑰丽的文化遗产，有着十分悠久的历史，它浓缩了中华文化几千年的文明成果。在我们小学课本中就收录的一百多首古诗词内容丰富深刻，情感积极健康，它们起着感染和净化学生心灵的作用。但是，我们聚焦古诗词教学的现状却发现存在着令人担忧的问题，本文试着对这些现状进行分析并希冀寻求一些策略与方法。
一、古诗教学中存在的问题及原因分析
1.教学方法枯燥，课堂缺失美感
教师在教学古诗时多半是采用“释题目，知诗人;解难字，译全篇;说思想，齐背诵”，整个过程程式化，使原来意蕴悠远、营养丰富的古诗大餐被许多教师翻译成一叠索然无味的小菜，而且这种教学形式抑制了学生创造需要，扼杀了学生思维的灵性和生命的活力，古诗词所隐藏着的美感被扫荡殆尽，课堂上当然就缺乏美感，缺少“情”的涌动。
2.学诗途径单一，体验缺少灵动
新课程标准指出:“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各种活动，拓宽学生的学习空间，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。”但是从学生学习古诗的现状来看，还往往仅局限于课堂。老师也盯着课本，不敢越雷池半步，生怕节外生枝，生怕联系一些课外知识、拓展相关古诗会浪费时间，不敢把自己的阅读体验引进课堂，不想或者极少推荐积累其他古诗。所以，不仅课堂如一潭死水，缺了课外延伸、课外实践活动这一源头活水，而且校园古诗文化建设更是淡漠，使学生的精神文化生活缺少古诗词的教化、美化。
3.关注角度偏移，学诗丧失兴趣
自从新课标明确指出背诵古诗词的数量后，教师也比较重视对学生古诗词的积累、背诵，但是在理解上有偏颇，不少教师仅仅关注了学生“量”的积累，只知填鸭灌输，让学生大量地机械地抄写、背诵、默写。学生在枯燥的背诗、抄诗中毫无审美体验而言。慢慢地，便丧失了对古诗文的学习兴趣，更不用说受到情感的熏陶了。
二、培养策略探讨
那么，如何在小学古诗词教学中激发学生学古诗兴趣，加强学生情感的培养呢?笔者从策略和方法上进行了一些肤浅的思考。
1.以情怡情，传递诗情
情感是人们对客观事物的态度体验，具有感染性的特点。正如托尔斯泰所说:“把自己体验过后的感情传给别人，而使别人也为这感情所感染，也体验到这些感情。”因此，教师首先在备课要牢记一个要点:要使自己在教学中把古诗词内含的情感打动学生，感染学生，自己必须要认真钻研教材，广猎知识，正确把握古诗的情感内涵。小学阶段要求学生学习的古诗词都是历代著名的诗人、词人，作品语言简练，韵律优美，令人叫绝的文字背后都隐含着诗人彼时彼刻的心情故事。“诗贵言志”，他们借助古诗抒发了许多美好的情感。这些情感都需要教师用自己对古诗词的感情去架起一道帮助学生通往古诗情感的桥梁。由此，教师一方面要提高自我情感的调控能力，要以自己积极乐观的情绪感染学生。另一方面可以运用现代教学技术等多种手段，引导学生透过字里行间，初步领悟古诗的语言美、情趣美、情感美。
2.美学古诗，增强诗情
诗重感情，没有感情就没有艺术，没有感情就没有诗。在古诗教学中我们应该积极倡导“美学”的理念——古诗词不仅是一种语言的艺术，还是一种包容了音乐、绘画等在内的一种综合艺术，是一个丰富的艺术宝库，有着具大的美学价值。在教学中教师应该充分挖掘古诗的美学价值，引导学生快乐地学，美美地学。
(1)吟诗。古诗有“只可意会，不可言传”的意境美，这种意境最好的展现方式是诵读。只有有感情地吟诵，才能体会出诗的真味，如果教师事先准备好与诗的情调、节奏相和谐的音乐、营造吟诵的氛围，那么学生读起来也就入情入境。
(2)唱诗。学生喜欢歌唱，有时还喜欢自编自唱。根据这一特点，在古诗文诵读的基础上，教师可以鼓励学生根据自己喜欢的歌曲旋律唱读古诗文。这种变读为唱，学生学得愉快，而且在唱唱、跳跳中自然而然地受到古诗文的熏陶。
(3)演诗。古诗词语言凝练，要使其中的人物形象活起来，可在学诗时采用表演的方式。如教学古诗《寻隐者不遇》，在学生想像画面之后，教师请一个同学作诗人贾岛，请另一个同学做童子，演一演当时的情境，在学生角色对话的表演中，不仅把《寻隐者不遇》中寻访场面生动地再现出来了，而且也初步领悟到了诗的意境。
(4)画诗。画家用线条，颜色表示形体，诗人则用语言来绘色绘形。高超的“画笔”，可使“画中有诗”;而美妙的“诗笔”，又可使“诗中有画”，从而使诗情画意融为一体。教材中的许多古诗都是“诗中有画”。我们可以采用“吟诗作画，以画讲诗”的方法打开学生的心扉。如于永正老师教学古诗《草》时，让学生画一画草的枯荣，画一画藏在土里的草根，画一画春风一吹，小草又冒出地面的情境。
(5)写诗。“儿童的心灵世界具有丰富的感受性，旺盛的想像力和诚挚的情感，带有天然的艺术化倾向”“儿童新鲜、柔软的心灵，到处是感知生活的触角”。因此说“儿童天生就是诗人”是有道理的。在古诗教学中教师可大胆地引导学生仿诗、改诗、写诗。在这样的创作中，学生享受了学诗的愉悦，发现了自己的灵气，惊叹于诗的神奇，加深了学诗的感情。
3.开发诗园，滋养诗情
古诗如源源流淌的河流，只有尽情地畅游其间，文化底蕴才能厚重起来。因而，教师要勇于把语文课堂的触角伸向更广阔的天地，要和学生一道开发和生成开放、富有活力的诗歌家园。
(1)拓展阅读。在学完一首古诗后，可以“以一带多”进行相关链接。如学完高鼎的《村居》和孟浩然的《春晓》，你还知道哪些描写春天的古诗，这样进行拓展阅读，就打开课外阅读的新视窗。到学生有了一定数量的积累后，完全可以跳出教材，进行组诗的教学，学生的品味在一步一步地提高，学诗的愿望也就更强烈。
以《诗经》、《楚辞》为代表的中国文化有着光辉灿烂的诗性传统。国人常乐道于中国是诗的国度,而以诗来涵盖中国文化的看法也早已有之。但长期以来,学界对此的认识主要停留在感性层面,对“诗性精神”及其在中国传统文化中的真正价值和地位,似尚缺乏深刻的思考。“李著”一个最大的特点是其诗性之眼。该书立足于中国古代文论的诗性特征,从考察民族思维方式对中国文化和文论的影响入手,深入探讨形成古代文论诗性特征的历史和逻辑的必然性,进而揭示诗性特征的当代价值。
“诗性”一词本是文化人类学术语,它源于意大利历史哲学家维柯在《新科学》中首创并使用的“诗性智慧”。自20世纪80年代中后期美学家朱光潜先生将该书翻译、介绍到中国以来,这一概念以及与之相关的问题逐渐成为学界热点。维柯用“诗性智慧”来指称人类天性中最为深层、古老而又充满激情的精神活动方式,也即原始人类在思维方式、生命意识和艺术精神等方面的特性。由于原始人思维中逻辑能力不发达, 所以诗性智慧本身也就最能够体现出一个民族在感受事物中的情感智慧。作为一个民族感受力最深源泉的诗性智慧, 从根本上也是一个民族审美能力的武库。在现代背景下,结合中国自身语境,校正和深入阐释这一概念,对于重新认识古代文明的精神结构,开拓美学、诗学的新境界具有十分重要的意义。鉴此,有学者认为:“新的美学关键词,应该包含新的美学知识增长。从这个角度,我觉得有两个关键词值得一提,一个是‘诗性智慧’, 另一个是‘轴心时代’(轴心期)。”〔1〕而“诗性”概念的引入和关注本身就包含了“他者”的眼光和天然的中西比较意识,自然会对中国的文化学、思想史研究以及美学、文学研究产生深远影响。
正是基于这样的理论认识,自20世纪90年代以来,“诗性”研究的热潮中涌现出诸多令人瞩目的学术成果。综观其研究思路主要有三个方面:一是以多学科综合一体的研究新视野,校正和重新阐释“诗性智慧”概念,追溯民族精神结构发展历程,标举中国文化的“诗性”特征。影响较大者是青年学者刘士林在近十余年内推出的系列有关“中国诗性文化”的著作。二是在前者的基础上,指出中国文化的“诗性”传统表现在不同的领域(包括美学、诗学、语言学等),并各自展开具体的研究。三是立足“诗性”特征,以中西比较的视野,彰显中国民族文化的地方性与异质性。当然,实际上这三种思路在具体研究中是相互交融,难以界分的。李著正是充分利用综合研究视野,拓展于中西、古今维度,借维柯“诗性”的他山之石而诞生的一部不凡之作。
与20世纪90年代兴起的“诗性”研究热潮几乎同步,中国文论学界也在“现代转换”的语境下,开始关注中国古代文论的诗性特征。一种共识认为,中西方有着共同的诗性智慧之源,但由于地域差异、生产方式等因素的不同,自雅斯贝尔斯所说的“轴心时代”(即公元前8世纪至公元前2世纪)起,当西方文论走向哲学化、逻辑化之路时,中国文论却保持了逻辑性与诗性相统一的传统。但对于“古代文论为什么会形成一种与西方文论完全不同的诗性特征”,或者说“诗性特征形成的历史和逻辑的必然性何在”的理论问题,学界一直缺乏相应深入思考。在这样的问题意识推动下,李著没有停留于中国古代文论诗性特征的感性表述,也并非局限于中国文论在话语方式、思维空间、知识谱系等方面异质性的标举,而是深入到诗性特征形成的内在肌理进行分析。它运用跨学科的综合视野,从原始时代的诗性智慧到轴心期的诗性空间,从原始儒、道的诗性精神到汉语言的诗性生成,努力探求诗性文论的文化之源和文字之根,从而揭开其形成的关键,真实而深刻地把握中国诗性文论异于西方文论的独有之“神”与“貌”。
然而,中国文论的诗性传统在20世纪初走向断裂,不仅导致传统文论与当代文论的疏离以及中国文论民族品格的缺失,也从特定维度丧失了中国文论与西方文论对话、沟通的能力。参古望今,如何接续传统,重建中国文论的理论自信,是近一个世纪以来众多学人努力的方向。李建中教授对于中国古代文论诗性特征的清理、总结以及对其现代价值的揭示,无疑为这一方向提供了一种可资借鉴的思路和途径。创造性地承续已被中断的诗性传统,既能为连接古代文论与现代文论找到一条民族文化和民族精神的纽带,也能为建设有中国特色的文学理论寻求传统文化的资源和根基。
《中国古代文论诗性特征研究》另一个突出的亮点在于,独辟蹊径,从研究古代文论“说什么”到关注其“怎么说”。在深入认识中国文论诗性特征的过程中,李建中教授发现一个以往被人忽视的理论“常识”――任何思想学说的言说过程及其结果都包括两个层面的问题:“说什么”与“怎么说”。就文论本身而言,受先秦儒家文化主张“言之有物”、“辞达而已”,反对“巧言令色”、“以辞害志”主张及其他因素的影响,中国文论从一开始就重视“说什么”而不太关注“怎么说”。直到刘勰著《文心雕龙》关注文学创作和文学理论的“怎么说”,从此开中国文论重视“怎么说”之先河。古代文论的“说什么”固然十分重要,因为它直接构成中国文论的思想资源和理论传统。然而,历代文论的“怎么说”及其对中国文论的现代启示,也不容忽视。回望20世纪以来的中国古代文论研究,自学科诞生伊始,就一直格外关注“古代文论‘说什么’”。如今,这一领域的研究,不仅成果丰厚、论述深刻且界域广博。而相形之下,“古代文论‘怎么说’”的研究尚未引起足够重视,显得十分薄弱。古代文论的“怎么说”问题与古代文论诞生于同时,“说什么”与“怎么说”构成了全部的中国文学批评史。因此,研究古代文论,必须同时关注这两个问题。找到这样一个有待拓展的学术空间,探讨诗性文论的“怎么说”也就自然成为李著具有学术突破性和创新性的关键所在。
可以说,数千年的中国文论史,其实就是一部诗性言说史。承载中国民族诗意心灵的“文”的世界,理应由诗性言说来进行构建。中国诗性文论的“怎么说”,依次包括言说方式、思维方式和生存方式三个层面。支撑中国诗性文论之言说方式的,是中国诗性文化所特有的思维方式和生存方式。在“诗性”研究视野的观照下,李著指出,中国文论的“怎么说”,不仅在文体样式、话语风格、范畴构成等方面表现出鲜明的诗性特征,而且以其言说的具象性、直觉性和整体性,揭示出中国文论在思维方式上的诗性特质。同时,由于承载和表达了中国文论的独特言说方式及思维方式,古代文论的“怎么说”有着较强的超时空生命力、实现现代转换的潜在活力以及针砭现代学术病症的疗救能力。敏锐的学术眼光和清醒、自信的理论意识,不仅使得该书见解独到,也为古典与现代的对话、沟通提供了可能。
文论是文化的组成部分,一个民族的文化(包括文论)特征的形成,取决于该民族的言说方式及思维方式。继文论诗性特征的文化之源和文字之根的追寻之后,在“诗性”与“言说”交融的宏观视野指引下,中国诗性文论的思维方式和言说方式两大层面开始凸显。“诗性智慧”作为原始人类各民族共同的思维方式,有着三大特征:诗喻的以己度物、诗性逻辑的想象性类概念和诗性文字的以象见义、象形会意。因此,《中国古代文论诗性特征研究》从中国诗性文论的整体性、直觉式、象征式三大思维方式入手,细部剖析其特征、成因及影响价值。而对于传统文论的言说方式,从人格化批评、生命经验归纳的文论范畴到审美性话语风格,李著都有深入阐发。这一部分融宏观审视与细部观照于一体,结合中西互照与个案分析;既有纵向的“史”的考察,也有横向分析;逻辑线索明晰,视域广阔,论析鞭辟入里。
从文化到文论,在传统文化的思想背景和精神源流中把握古代文论的演进脉络和理论精髓,是李建中教授多年来贯穿研究的一种思路,也是《中国古代文论诗性特征研究》的厚重功力之所在。如前所述,“诗性”之眼和“言说”方式是全书的两大关键词,而文论与文化血肉相连的“史”、“论”事实也不容忽视。应该说,从文化到文论的目光投射,为该书的理论建构架起一道重要的津梁。诗性文化,尤其儒道释诗性文化,是中国诗性文论的重要精神根基和人文素养。中国文论的诗性言说必然寄寓于中国文化的诗性言说之中。中国文论诗性言说方式的自觉选择,不仅是对思维方式和生存方式的自觉选择,也是深受中国诗性文化熏染的必然结果。而由诗性文论反观中国文化,则可以从另一个层面揭示民族文化和民族精神的诗性特征。从文化到文论,这也许算不上什么理论创新,但它反映了研究者全面的理论视角和拓宽古代文论研究空间的一贯思路。论者多年的系统性研究也为本书的完成提供了扎实基础。
当然,本书并非完璧无瑕,可能存在的问题主要有以下两点:其一,如有论者指出,该书以古代文论的“怎么说”为理论重心,强调关注“说什么”与“怎么说”并重的研究思路,有补偏救弊之倾向。但是,关于“怎么说”与“说什么”二者之间有何种关系,如何兼顾二者以论述古代文论的诗性特征并为现代文学理论的建构提供借鉴,该书语焉不详。第二,伴随言说诗性的努力,李著采取了诗性言说的策略。尤其以古文论原句作章、节等三级标题,虽匠心独运,体现了该书一大特色,但也存在难以准确涵盖言说内容,容易造成读者阅读把握困难的问题。然“言不尽意,圣人所难,识在瓶管,何能矩E?”(《文心雕龙•序志》)作为一种努力和尝试,其身体力行的实践坚持,不失为可嘉之举。而如何协调、辩证诗性与逻辑性的关系,这本身就是一个需要不断探索的问题。
刘绍瑾单位:暨南大学
孙宗美单位:华南农业大学中文系
关键词：微课；古诗词；融合
古诗词教学面临困境，一方面是由于古诗词年代比较久远，与学生的生活实际存在一定距离，部分学生对古诗词学习不感兴趣；另一方面是由于古诗词自身的特点，“言简义丰”，需要教师采用合适的上课方式引导学生体味简洁的文字背后的深意，领会其深远的意境。因而，改变传统古诗词教学方式的单一性，探索新的古诗词教学方式，有助于激发学生阅读古诗词的积极性，对学生语文素养的提升至关重要。在这一背景下，加大对微课与古诗词教学的研究有着重要的现实意义。
一、微课概述
微课与通常的上课有很大的区别，主要是借助多媒体教学设备，以视屏的形式作为教学的主要载体，教师将重点的教学内容以精简的方式呈现出来，一般微课的教学时间较短，大约是十几分钟。只以某一个知识点为讲解中心，所以教学目标极为明确，借助数字化视频的方式将所学知识呈现在学生面前，采用这一教学途径，学生可以不受r间地点的限制，对于知识视频反复地观看。微课的核心虽然是教学视频，但同时还包括相关的练习、测试。微课的最大教学优点就是进一步将教学课件的继承与发扬，把整体的课堂知识分割碎片化，一个微课内容对应一个教学重点，最大限度的实现知识的有的方失，有利于培养学生的自主学习性。
二、在古诗教学中引入微课的优势
1.给予学生更多自主学习的机会。微课主要是以视频为教学载体，这就极大地方便了学生自由支配学习时间，实现不同层次之间的个性化学习需求，结合自己的学习习惯随时随地展开学习。同时，视频内容可以反复观看，有助于学生重点吸收教学重点知识，暂停操作给学生记录或是思考留下时间，更好地促进学生自主学习习惯的养成。
2.为学生提供更加直观的视觉体验。古诗词虽然精简短小，语言凝练，但是给人留下的语境、意境却是丰富而耐人寻味的，如大漠、边城、塞下、月亮等这些在古诗词中经常出现的意象。针对这些特点教学视屏中可以借助各种相关图片、视频音乐等网络资源，多维度多方式多体验的刺激学生视觉、听觉等方面的活动体验，让学生更加充分地理解古诗词中蕴含的意境，挖掘诗人的心理状态，分析古诗要表达的真实感情，从而起到逐渐激发学生的学习兴趣，提升学生对古诗词的鉴赏能力的作用。
3.极大地丰富学生的学习资源。博大的中华古诗词中包含的内容是极为广泛的，老师需要借助自己的微课带给学生更多心灵的体验与冲击，增强一种“代入感”，与诗人“同呼吸，共命运”。例如在学习王维的名篇古诗《使至塞上》时，其中的经典名句“大漠孤烟直，长河落日圆” ，对于这句诗表面意思容易理解，但是想要切实的体会作者所要表达的内心感受，借助微课是频播放实际画面，在配上比较合适的音乐，大漠上孤单的景物，“直”所表达的劲拔坚毅之美，“圆”温暖而又苍茫，把诗人所蕴含的孤寂之清，巧妙的融化到了广阔的自然环境中。有助于学生更容易理解诗句中深层意思的同时，还可以欣赏到自然之美。
三、将微课融入古诗词教学，促使现代与传统相融
在利用微课展开古诗词教学的过程中，主要关注以下几方面：古诗词的创作背景，具体诗句的分析理解，整个诗篇内容的欣赏与体验，以及古诗词的朗读与背诵。微课可以针对一个具体的知识点展开视频制作，将微课融入古诗词教学中，有助于提升学生的学习效率。
1.建立班级统一微课直播平台。教师将提前录制好的微课视频发放到班级群内，方便学生的下载学习，同时教师还可以将网络上相关的优秀视频上传到群当中，丰富学生的学习资源。这种先进高效的教学手段，方便学生借助智能手机或是电脑结合自己的学习时间进行反复观看、研究。详细地了解诗人的生平以及整首诗的写作背景，对诗篇的大概意思有一定的了解，然后可以对其中自己认为比较难以理解的部分进行标注，以留在实际课堂进行解决。
2.体现古诗词的重难点内容。教师对古诗词内容进行详细分析解读的基础上，还需要做到对学情的合理把控，对诗词内容的重难点做到心中有数。在备课过程中，通过大量资料的查阅，对诗词内容有清楚的自我认识；最后，微课视频录制的过程中，结合学生的学情以及学生年龄特点，采用通俗易懂，更符合他们年龄层接受的语言进行知识讲解、表达，将一些比较晦涩难以理解的内容通俗化。视频制作的时间不宜过长十几分钟即可，做到有针对性的解决问题，可以更好地突破教学的重难点。
3.制作有助于巩固知识的视频。古诗词的学习效果如何，还需要进行相关知识的练习检测，才能有一个全面的了解，所以还可以借助微课视频展开对录制一些相关知识的联系检测内容，进而进一步巩固所学知识，如古诗词的填空，读诗词的联想记忆背诵，以及古诗词的鉴赏赏析。还可以针对那些古诗词的名句，以及重点诗人制作单独的视频录制赏析，采用“专题式”的微课制作，实现学生有系统、有重点地复习，并将古诗词阅读由课内引导有效地延伸到课外的自主阅读，系统地巩固所学的知识内容。
四、结语
综上所述，结合实践证明，微课在语文古诗词的教学中，起着重要的作用。借助微课的形式让学生对古诗词的学习由枯燥、单点、晦涩难懂变得简单、丰富、愉悦，现代先进的教学技术与经典传统的古诗词教学融合，能碰撞出耀眼的思维火花，极大地提升了教学的有效性，值得我们大范围地推广应用。
参考文献：
[1]郭秀萍. 微课在古诗词教学中应用的小策略[J]. 语文天地：小教版， 2017（1）：42-42.
[2]吕丽红. 微课在诗词教学中的有效尝试[J]. 教育科学：引文版， 2017（1）：00103-00103.
关键词 传统文化 瑰宝 负担 激发兴趣 竞争 配画 讲故事歌舞 学以致用 终身受益
古诗文是我们中华民族的瑰宝,是我国古代文化中闪烁的星星。古诗文中有令人深思的至理名言,有精妙绝伦的好词佳句,有治国平天下的智慧之光,有为人处事的豁达之气。“腹有诗书气自华”,古诗文教学的成败小到关乎学生未来生活的质量,大到关乎中华民族的振兴。
在多年的古诗文教学中,为了让学生在小学阶段为自己的一生奠定良好的民族文化基础,而不是对古诗、古文产生厌倦,我认为“着手趣字,放眼未来”,精心选择古诗文教学内容,用心采取各种形式激发学生兴趣,能够有效提高学生学习古诗、古文的效果,达到学以致用的效果。具体如何做呢?我认为从以下四方面入手,必然促进学生对古诗、古文的掌握,为学生灿烂的未来铺好道路。
一、组间竞赛激发兴趣,古诗积累奠定未来发展基础
古诗能陶冶性情,丰富学生的内心世界,抓住小学阶段多积累会使学生终生受益。在学习课文中的古诗时,每学习一首就再积累几首与本首诗内容贴近的古诗。指导学生课外阅读,搜集相关的诗词,扩大语言积累的数量。然后在班级小组之间展开竞赛,激发孩子朗读兴趣,促使孩子积极主动地积累。例如:学习《送孟浩然之广陵》,让学生再积累几首送别诗,学习《泊船瓜洲》就再积累几首思乡诗,学习《出塞》就再积累几首边塞诗,学习《渔歌子》就在积累几首短小的词等等。每次我让学生理解课文的基础上,小组结合查找相关诗词,然后抽早读时间,小组交流,最后自己小组确定自己背诵的内容,限期背会,然后定下时间,小组采取各种形式汇报比赛。同学们有的小组一人有感情背一首,有的小组齐声背诵,有的接力背诵,每次比赛我都根据背诵的熟练程度、感情表达、小组合作等方面评价学生背诵情况,最后给优胜组发奖。我校开展的“疯狂背古诗”活动中,我也采取小组竞赛的方法引导学生背诵,采取齐背、循序接龙背、有感情背诵等形式激发学生兴趣。积累这些古诗文提高了孩子的语文素养,孩子也在小组成员互相督促中养成了良好的习惯,增强了合作意识,为孩子今后的发展奠定了基础。
二、诗词配画激发兴趣,展览作品增强学生自信心
小学生对于直观抽象的事物比较感兴趣。因而我抓住小学生这一心理特点,在教室的黑板报的一角开出一片古诗配画园地,将古诗配以直观形象图画,来调动学生的情感,激发他们的兴趣。最初这一活动是老师做,后来让学生仿照书上的古诗配画,最后由班里优秀学生轮流做这一工作,偶尔会让全体学生以手抄报形式展示自己所学古诗文。学生在这一活动中各显神通,有的不擅长绘画就剪贴画报的内容进行组合,有的自己仿照古诗书籍描画,有的擅长绘画的同学自己设计绘画。这样的诗词与图画相配,一下子将学生投入诗境之中,也激起了学生对古诗的兴趣,使学生对自己所学古诗有了更深的理解。最后选出优秀作品挂在教室,学生课间谈论着,看到自己的作品被展览,脸上露出喜悦与自豪。我搞过几次类似活动后,发现张宛舒、马郁金,闫小琪等孩子越来越自信,原因是她们的作品展览次数多。自信是一个人重要的品质,爱默生说过:“自信是成功的第一秘诀。”可见,用展览方式增强孩子自信心,对孩子未来的发展多么有益处。
三、多讲故事激趣,背诵名句使学生终身受益
我国优秀的古文著作很多,充满智慧和哲理,如果都让学生全盘背诵,学生负担太重,就违背了古诗文教学的初衷。在小学阶段,学生记忆力较强,记会的东西往往会记忆终生,要让传统文化在孩子们身上种下一棵优质的幼苗。怎样才能让孩子们在接受传统文化熏陶,积累受益终身的古文,同时轻松快乐呢?我是这样做的:
(1)选择古文中的精髓——经典名句,让学生积累背诵。例如:《论语》中的“学而时习之,不亦悦乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”“吾日三省乎吾身。为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”“弟子入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众而亲仁,行有余力,则以学文。”“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也!”等等。其他著作中的“天行健,君子以自强不息”“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”“长风破浪会有时,直挂云帆济沧海”“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来 ”“壮志饥餐胡虏肉,笑谈渴饮匈奴血”“积善之家必有余庆,积不善之家必有余殃”“己欲立而立人,己欲达而达人”“苟日新,日日新,又日新”“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也”等等。
(2)将所选内容分类写下来,每周让学生积累一条。在每周一上课前,将古文的经典名句抄写在黑板上,学生先读读背背,教师简要讲解。同桌互相监督,于周五之前背熟练。
(3)周五下午上课前开展“周末古诗文故事会”活动,让学生畅所欲言,可谈谈相关的故事,或身边的故事,也可谈谈自己的理解感悟。活动中,首先让学生背诵古诗文名句,然后自由谈自己的理解感悟,最后联系生活和所学知识讲故事,学以致用。这样不仅能让他们认识中华文化的丰厚博大,丰富他们的语言素材,还提高他们的文化品味和审美情趣。
在这样的学习过程中,学生在故事中轻松掌握了影响孩子终身的经典名句,古诗、古文就不显得难了,学生在不知不觉中学会了做人的道理,生活质量也会潜移默化地受到影响,传统美德在孩子们身上也得到传承。
四、唱唱跳跳激发兴趣,唱诗吟文之中提升学生素养
优秀的古诗、古文源自于生活,文质兼美,或引人遐想,或给人启迪,是我们祖先智慧的结晶,历时千年而不衰。这些古诗文往往押韵讲究,配上音乐就是韵味无穷的歌曲。例如,《送元二使安西》《水调歌头》,平仄十分讲究,配上音乐吟诵出来,情意浓浓很能打动人心。有人把这首诗编成了歌舞,我们可以找到相关视频让孩子观看,孩子也可学着演员的动作舞蹈,也可和着音乐节拍唱出来。《陋室铭》《爱莲说》,读来也朗朗上口,学生也可吟唱。每当遇到节日,就让学生选择诵读过的古诗、古文,编演出可以唱或可以跳的古诗文主题节目。这样,既增强了学生对古诗文的兴趣,又提高了学生的综合素质,这为孩子的发展提供了更大的空间。
关键词：初中语文 古诗词教学 探讨
古诗词是我国上下五千年文化积累下来的成果，也是中华民族最珍贵的非物质文化遗产之一，古诗词就是用精炼的句子来表达复杂的情感，蕴含了古人丰富的想象力和优美的韵律。如何引导学生更好地学习古诗词呢？
一.诵读全文，体会作者的感情倾向
在最近颁布的《语文课程标准》中可以了解到：学习古诗词可以通过诵读、积累古文字义、感悟古诗的感情和韵律。这是《语文课程标准》对于学习古诗词的基本要求，但是在实践过程中，由于古诗词年代都较为久远，当时的生活环境与现在的生活环境差异较大，再加上初中生的生活阅历有限，想要深入理解古诗词的意义就比较困难。对于初中生来说，都是十几岁的青少年，这个时期的学生，既具备了小学生的记忆力优良的特点，也具备了一定的认知能力和理解能力。所以在古诗词教学过程中，我们应当充分利用初中生的这些特点，多读多背。这种背诵记忆，是要建立在学生对整首诗的意思有了大致了解的基础上，死记硬背当然是不行的。要让学生对整首诗的意思有大致了解，就需要进行多次诵读，诵读的次数越多，就越容易理解古诗词的大意，也可以把握住作者的情感倾向。作者的情感倾向就好比是文章的中心思想，不仅对后续的背诵可以起到辅助作用，也可以帮助学生进行古诗词翻译。当学生能够理解记忆的古诗词越多，积累的知识就越多，想要学好古诗词，基础知识的积累是必不可少的。
此外，古诗词中还蕴含了节奏感，古诗词中的平仄对仗和抑扬顿挫，都是精华，有的诗词缠绵悱恻，有的诗词慷慨激昂，有的诗词节奏明快，都是我们可以学习的地方。所以教师除了教授学生专业解题技能之外，还应当带领学生感悟古诗词中的美感。
二.拓展思维，感知诗词意境
在应试教育的压力之下，许多教师为了让学生考出高分，使用死记硬背的教学模式，认为背的越多越好。虽然这种教学模式确实在短时间内在一定程度上为学生提高了成绩，但是也影响了学生对于古诗词的理解和认知。在笔者的调查过程中，有许多学生认为学习古诗词很痛苦，不能理解意思，还要死记硬背，这更是难上加难。
在笔者看来，古诗词中最精炼之处就是在于古人用简单的词语抒发复杂的情感，专业术语就是“含蓄隽永”。比如：在教授温庭筠的《望江南》时，整首词主要是描述了一个深闺女子对于心爱之人的思念之情，但是学生基本上只能看到女子清晨起来梳洗远眺的样子。这时教师应当引导学生，抛出橄榄枝，让学生思考，为什么女子在梳洗时要远眺，再结合她的处境，处于深闺之中的女子，远眺，不是思乡就是思念心爱之人。这样学生就有了一个思考的方向，然后教师再说出正确答案，规范学生的语言组织。
三.结合生活鉴赏诗词
有少数教师非常认真地讲解了古诗词的意思，但是因为只是从传授知识的途径来讲课，所以学生只能对古诗词的大意有所了解，不能从整体上把握作者的情感倾向和艺术特点。在考试过程中，碰到古诗词鉴赏的题目，依旧是不会做，不理解，学习成绩不能提升。
古诗词虽然是用简单的语言表达复杂的情感，但是古诗词却都是源于生活，所以教师在课堂上应当让学生设身处地，将自己置于诗词的环境中。这样就更容易理解作者为什么会生出这样的情感，这种方法可以有效解决古诗词鉴赏中，传统教育模式带来的不能理解的窘境。比如：在教授李白《将进酒》时，先让学生诵读全文，把握文章的大致意思，然后将李白写文章时的背景际遇告诉学生，让学生主动融入到作者写作的环境之中，了解“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”的豪迈胸襟。
黑格尔曾说：“诗词中必定包含音节或者韵，因为章节与韵是诗原始的唯一愉悦感官的芬芳气息，它比华丽的词藻更为重要。”因此诗歌的音乐特征较为突出，诗词的节奏主要是为了迎合舞蹈与吟唱的需要而产生的，它与人的生理节奏以及生活、自然节奏相统一。人情感的不断起伏、波动和生活节奏的张弛度都决定了诗歌的节奏，古典诗歌的美主要在于音律之美，学生在朗诵时可以琅琅上口、优美动听。在学习古典诗词的过程中教师应加强学生们对吟诵的学习。诵读不能只停留在教师的泛读、学生的吟读以及集体齐读等各种层面上，而且还应该在理解诗歌词意的基础之上，加强学生对诗词语言美、音律美的学习与掌握。在诗歌优美旋律的熏陶之下，朗诵过程中会发自内心进行吟诵，甚至可以感受到诗意词意的美境以及诗人的志趣。《诗经》中一句“坎坎伐檀兮”为伐木的节奏。李白在《蜀道难》中写道“噫吁喊！危乎高哉！蜀道之难，难于上青天”，也具有节奏的起伏感。在朗诵过程中通过节奏起伏，会让我们感受到诗人情感的起伏状态。《蜀道难》的开头中如此的突兀沉雄，主要表达了诗人见到蜀道高危时的惊惧情绪，整篇文章节奏比较舒缓，起伏跌宕，节奏的变化会给朗诵者带来美的享受。
在学习古诗中应注重把握好诗歌的朗诵，其实诵读技巧关键在于处理好停顿、重音、语速以及语调。古诗中的节奏并不复杂，五言诗一般为“二/三”或“二/一/二”的形式，七言诗则为“二/二/三”形式。一般情况下诗歌的重音会落在表达情感的关键词。在朗诵的语调上应注意高低错落，在语速上则注意缓急相宜。在朗诵的感情上特别注意到是慷慨激昂还是凄清悲凉，是深沉悲愤还是恬淡自然。在学习过程中老师应进行指点，结合诗歌的写作背景，引导学生进行想象，使用散文的形式还原出形象的图景，让学生在朗诵过程中身临其境，感受到审美的愉悦。
二、解词译句，理解古诗
由于初中生是小学生理解力的提升阶段，对古代汉语以及古代文化常识比较缺乏。初中阶段中所学习的古诗，并不像小学阶段所学的《静夜思》与《春晓》通俗易懂，在初中课本中的“东皋薄暮望，徙倚欲何依”以及“城阙辅三秦，风烟望五津”等诗句对于初中生来说不易理解。在初中生学习古诗词中普遍遇到的障碍为字面意思不懂。因此在教学过程中首先应进行必要的解词译句，连句成篇，然后将调序、补缺等翻译技巧教授给学生们，使其掌握学习古诗词的基本能力。部分教师认为解词译句是将古诗词进行了肢解，破坏了其意境与整体美，主张学生通过朗读背诵参悟诗词意思。其实在古人诗歌里面没有很大的语言障碍，然而在今天的快餐文化浸染下成长起来的初中生离着古代环境太遥远，对于古诗词里面的表达习惯、句法结果以及字词意义等于今天的用法大相径庭。学习古诗词不能只靠诵读背默、静思内省的方式，否则只会给学生们带来抵制学习古诗的负面情绪。对于诗词中句子的翻译也是需要学生理解，在理解大意的基础上进行学习，不能逐字逐句地进行翻译，这样极易给学生带来支离破碎的印象。
三、评鉴赏析，掌握写作技巧
【关键词】小学语文 古诗教学
所谓“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,今天,我们固然不是为了教学生做几句诗,但古诗教学仍然是语文教学园地不老的奇葩。面对千百年来那些博大精深,灿若繁星而又脍炙人口的古诗,谁能不为之赞叹。实际上,古诗教学,不仅是学汉字、学知识,更是培养学生的美感――这是由古诗独特的表现手法以及深邃的意境决定的。然而,由于古诗中所描写的景物、事件、人物与学生生活的年代有较大的距离,学生们要很好把握毕竟有些难度。
笔者不才,从事古诗教学多年,多少积累了一点经验,略述与此,与各位探讨。
法之一:从作者、背景入手,给理解一个平台
应当清楚,任何作品都是特定时代背景的产物,只有将其放在特定的背景下理解才能理解得深刻,也只有在特定背景下理解起来才不会有太大的难度。诗歌自然不例外。相信很多人都有体会:读时人的诗歌,一看就懂;可是,读古人作品,往往就得看注解了。道理很简单:时人的诗,就是以我们所处的时代为背景的,不用说我们也清楚;而古人的诗,则是以古人所处的时代为背景的,我们是两眼摸黑,理解起来自然困难重重。教学诗歌,除了字词的解释外,作者以及时代背景等都是开启理解之门的钥匙。
以曹植《七步诗》为例:“煮豆燃豆萁,豆在釜中泣:本是同根生,相煎何太急!”看过《三国演义》的都清楚,曹丕因为嫉妒弟弟曹植,担心他跟自己争夺王位,于是刚一即位,就命令他在走七步之内写出一首诗来,否则小命难保。七步做首诗,曹丕显然有意为难曹植,不想曹植七步之内居然完成!哥哥心意,弟弟心知肚明,于是借题发挥,发出“本是同根生,相煎何太急”的悲愤的责问。有了这个故事做铺垫,理解诗歌无疑会大大降低难度。
《七步诗》当然是诗,但曹丕用意不在诗,曹植用意同样不在诗。准确理解的关键不在诗本身,而在做诗的那个背景!讲清了这个故事背景,一切尽在不言中。可是,如果不讲清这个背景,学生眼里的不外乎尽是豆子豆叶等的,要读出诗中味道,只能是雾里看花水中望月。
再如陆游《示儿》:“死去元知万事空,但悲不见九州同。王师北定中原日,家祭无忘告乃翁。”一句“但悲不见九州同”令古今多少爱国人士产生共鸣,原因何在?我们理解,但小学生难理解。如果能讲清当时的南宋的时代背景、陆游一生的统一追求、朝廷的偏安一隅,那么,回过头来再看,就显得很亲切了。
一句话,喜欢听故事是小孩子的天性。在小学生眼里,作者的介绍,背景的介绍其实也就是讲故事。以故事讲诗,还有难度吗?
法之二:从情景入手,启发想象感受古诗的画面美。
古诗充满了诗情画意,诗不离画,画可赋诗。诗与画之所以能够相通,是因为两者都具有色彩美、结构美、韵律美、意境美等等。一首诗本身就是一幅画,根据诗的内容去画画,帮助学生理解诗意是我在古诗教学中常用的手段之一。
如:《枫桥夜泊》一诗:“月落乌啼霜满天,江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺,夜半钟声到客船。”你看,尽管只有二十八个字,却为读者展现了一副美不胜收的国画:深秋之夜,月已落,霜满天,天地一片寂静,远处几声乌啼传来,令人倍感寂寥。江岸上枫叶火红,江面上渔火点点。仔细品味,作者告诉了我们什么呢:月是落了的,霜是满天的,乌啼是深夜的,渔火是零星的,钟声是客船上听到的――画面很美,但画面中每一事物却都不透着凄凉、透着寂寥!此情此景,诗人能是兴奋的吗?为什么不高兴?如果已经告诉了学生该诗是诗人落第之时、飘泊异乡之时的有感而发,诗意就更明白了。名落孙山,飘泊他乡,诗人愁啊!“这次地,怎一个愁字了得!”可是,二十八个字中有一字是“愁”字吗?没有,但却字字不离愁思!这就是古诗的魅力。
再如韩愈诗:“草色遥看近却无”,历来为人称道,可究竟好在哪里,似乎又难以名状。但是,当我们将其还原成一幅生活的风景画时,就会发现,一切问题都迎刃而解。你看:丝丝细雨中,朦朦胧胧,隐隐约约的是一大片一大片极淡极淡的青青之色;走近细看,地面上却只有稀稀稀稀疏疏七零八落的草芽,根本看不到青是什么颜色。学生进入了这样的情境,还用担心他们看不明白什么是“草色遥看近却无“吗?
语言是抽象的,但画面是具体而直观的。只要能在学生头脑中勾画出一副美丽的图画,一切的文字解释都是多余的。
法之三:从诵读生发,悟出诗情。
古代诗歌短小精练、节奏优美、形象生动、内蕴幽远,这是现代诗歌难以企及的。古诗的意境,所谓的诗情画意很多难以用语言描述清楚,解决之道只有一条:熟读。诚如本文开头所言,熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟!没有熟读,没有大量的熟读,令人很难体会出古诗何以魅力无穷,更不要说小学生了。
当然,小学生读古诗,未必就一定能体会出意境,但长久的坚持,肯定会有所收获。实际上,只要孩子们能从熟读中感到快乐,古诗是积累审美经验的绝佳材料。通过诵读古诗可以提高学生的联想、想象能力,进而增加其艺术修养。俗话说“书读百遍,其意自见”。只要读,认真读,就已经意味着有收获了。
怎么读?一首诗,首先要将它读通,这是基础。其次是要读出感情,这是重点,也是古诗课堂学习的重要环节。感情怎么读得出来?那就要看你是否读到家了。简言之,诗歌感情的体会需要千百次的反复诵读,仅仅几遍或者十几遍是无济于事的。如《梅花》,通过师生的反复吟诵,读它个百遍千遍,学生就很自然地联想出了“墙角”、“梅花”是身入逆境中的品行高洁之士。当然,这种感觉未必一定是清晰的,很有可能多半是模糊的。这不重要,对小学生说来,有这一点就够了――我们不能要求太高,这不符合实际。只要有一点感觉,就是很大的收获。
法之四:从理解词句讲解,悟出诗意思
毕竟,古今词义变化很大,诗歌又讲求精炼,小学生又是从零开始,因此,古诗的词句含义讲解必不可少。可以说,这是进一步领会诗的大意的关键。在一首诗中,往往会因几个陌生的字词或有特殊用法的字词而影响学生对诗句的理解。因此,在古诗教学中,就要注意抓住那些关键的字词,予以点拨指导,启发引导学生去领会全诗大意。为此,一是要充分利用课本注释。
如陆游《示儿》一诗:“死去元知万事空,但悲不见九州同。王师北定中原日,家祭无忘告乃翁。”尽管没有生僻字,但不做解释学生理解也不易,关键就在于古今词义有了变化。像“元”、“悲”和“同”,学生肯定认得,但如果按已有知识去理解去解释,无意南辕北辙,不能把握诗意的。这时,老师就得实施补充注释如下:“元”就是“原”,原来之意;“悲”是“可悲”的意思,引申为“遗憾” 讲;“同”是“大同”,即“统一”的意思。如此,学生就明白了这句诗的意思是“只遗憾没有见到祖国的统一”。
总之,古诗教学,既是教授知识的过程,更是培养学生美感、培养学生热爱生活的过程。如何充分应用这一教学点,那是智者见智仁者见仁,但是,无论怎么认识,都应当清楚,认字识句永远不是教学的唯一。古诗教学是语文教学中品味较高的一种艺术课型,众多的古诗以美为载体,以美为内容,以美为目标,我们教学古诗,必须考虑到也必须挖掘到。实际上,深入挖掘古诗独有的魅力实际上也是对素质教育的一种回应。
参考文献:
一、元代诗法论著盎行
古代论诗著作可分为两大系统，一为诗话系统。一为诗法系统。唐代以诗法较为盛行。如皎然《诗式》、齐己《风骚旨格》，署王昌龄《诗格》、自居易《金针诗格》及贾岛《二南密旨》等，皆为其代表。宋代自欧阳修《六一诗话>出．而诗话风行一时。至元复归于唐，诗话类著作极少，仅有吴师道《吴礼部诗话》、韦居安《梅碉诗话》、陈秀民《东坡诗话录《技类似诗话的，诗法则再度流行。
元代诗法著作。较为重要的霄传为杨载撰《诗法家数》、《诗解》(或《诗格》，范柠撰《木天禁语》、《诗学禁脔》，范柠门人所述《诗法正论》(亦作《诗法源流》、《吟法玄微》、《总论》，虞集撰t虞侍书诗法》(与《诗家一指》略同)，揭侯斯撰《诗法正宗》(亦题作《虞侍书金陵诗讲》)、《诗宗正法眼藏》，佚名的《名公雅论》、《编类》，陈绎曾、石梧的《诗谱》，范柠的《杜诗批选》、《李诗批选》等。这些著作的作者，绝大部分已难确知。其中一部分，前人曾有质疑。如许学夷《诗源辩体》就以《木天禁语》、《诗学禁脔为伪托，并指出：“当时虞、杨、范、揭俱有盛名，故浅陋者托之耳。”《四库全书总目》录元代诗法著作三种(即《木天禁语》、《诗学禁脔》、《诗法家数》》，也都一一指为坊贾伪撰。
上述著作是否出于伪作，尚难遽下结论。虞、杨、范、揭是元代最享盛名的诗人，称为“元诗四大家”，他们都对诗法有相当的兴趣。据《元史·儒学记》载，杨载“于诗尤有法；尝语学者日：《诗当取材于汉魏，而音节则以唐为宗。”《又《蜀中诗话》云：“虞伯生先生、杨仲弘先生同在京日，杨每言伯生不能作诗。虞载酒请问作诗之法，杨酒既酣，尽为倾倒，虞遂超悟其理。”娜于诗有法”、“问作诗之法”是当时的时尚}自然以四人最为当行本色。诗法著作中还载有一些过来人的甘苦之言，如《诗法家数》说：“予于诗之一事，用工凡二十余年，乃能会诸法而得其一二，然于盛唐大家数，抑亦未敢望其有所似焉。”(亦见《诗解》这也足以证明，上述著作当出于有一定创作经验的作家之手。可能的情况是，有四人之作，有四人的门生弟子辑录之作，也有假托之作。尽管还有待进一步研究。但可以肯定，这些作品反映了元人的诗学观念。
二、诗法著作中的诗史观
要了解元人诗法著作中的唐诗史观，先得了解其诗史观。即从其对历代诗歌的认识、评价来看对唐诗的定位。元人诗法著作甚多，观点颇有歧异，粗略归纳起来，有“三段论”、“四体论”和“通论”几种。
“三段论”将整个诗歌流程分为三个阶段。《诗法家数>云：“诗体，《三百篇》流为《楚词》，为乐府。为《古诗十九首》，为苏、李五吉，为建安、黄初。此诗之祖也。《文选》刘琨、阮籍、潘、陆、左、郭、鲍、谢诸诗，渊明全集，此诗之宗也．老杜全集，诗之大成也。”从历史时段上，将周秦汉魏视为诗之。祖”，以两晋南北朝为诗之“宗”，而以老杜(唐诗》为“诗之大成”。
“四体论”可视作三段论”的扩展，其说法也见于《诗法家数》，“体者，如作一题，须自斟酌，或骚，或选，或唐，或江西。骚不可杂以选，选不可杂以唐，唐不可杂以江西，须要首尾浑全，不可一句似骚，一句似选。”将诗分为“四体”，即骚、选、唐、江西。实际是在“三段”的基础上，增加了一个时段——宋代，并以江西诗作为“宋体”的代表。
《诗法正论》则历数先秦以至元代的诗歌创作，一一加以褒贬评说，具有一定的“通论”性质。作者认为：“《诗》亡而《离骚》作”，由骚变而为赋，再变而为李陵、苏武五言诗，“当时去古未远，故犹有《三百篇》之遗意”，具有显明的“宗经”意味。对六朝诗歌的看法，则与上述各家不同，认为：“魏晋以来，则世降而诗随之。故载于《文选》者，词浮靡而气卑弱。要以天下分裂，三光五岳之气不全，而诗声遂不复振尔。”贬抑六朝，指称“载于《文选》者”词藻浮靡，气格卑弱，并认为“天下分裂”是诗道不振的原因，显然是“以世论音”思想的反映。“以世论音”，自然会对唐诗特别是盛唐之诗大加肯定。作者说：“唐海宇一而文运兴，于是李、杜出焉。太白日：《大雅久不作《，子美日：《恐与齐梁作后尘《，其感慨之意深矣。太白天才放逸，故其诗自为一体；子美学优才赡，故其诗兼备众体，而述纲常、系风教之作为多。《三百篇》以后之诗，子美又其大成也。”又遍举盛唐、中唐诗人十余家，予以赞赏。
循此继论宋诗，以唐宋诗相较而言，认为“宋诗比唐，气象复别”，究其实，“盖唐人以诗为诗，宋人以文为诗。唐诗主子达性情，故于《三百篇》为近；宋诗主子立议论，故于《三百篇》为远。然达性情者，国风之余；立议论者，国风之变，固未易以优劣也。”关于唐宋诗之优劣，在宋就已成为人们关注的一个热点，这里从“性情”、“议论”加以分别，并主张“未易优劣”，不失为平情之论。
至言及“本朝”，则云：“大德中，有临江德机范先生，独能以清拔之才，卓异之识，始专师李、杜，以上溯《三百篇》。其在京师也，与伯生虞公、仲弘杨公、曼硕揭公诸先生，倡明雅道，以追古人。”通过表彰“元四家”，再次明确作者的观点，即以“倡雅道”、“追古人”为宗归。其所倡之“雅道”为
“三段”、“四体”以及“通论”，观点和表述方式或有不同，但有两点基本一致。一是以《三百篇》为诗歌之源、诗法之源、雅道所在。再就是以唐诗为“大成”、为嫡派、为楷法，特别是李、杜，被视作通往“三代性情风雅”的津渡。对唐诗不同发展阶段的认识，或者尚有一定分歧(如晚唐诗》，但对整个唐诗尤其是盛唐诗在文学史上的突出地位则并无异议。唐诗与“三代”或《三百篇》之关系，己如上说。唐诗与“选诗”、宋诗的关系，在诗法著作中亦有讨论，从中尤能见唐诗在元人心目中的地位。
唐诗与“选诗”之别，是从诗歌的体裁之变，也即由古体向近体的演进这一角度论及的。《吟法玄微》说：“问：《古诗径叙情实，于《三百篇》为近；律诗则牵于对偶，去《三百篇》为远。其亦有优劣乎?《先生日：《世有谓此诗体之正变也。自《选》以上，皆纯乎正者，唐陈子昂、李太白、韦应物，犹正者多而变者少。子美、退之，则正变相半。变体虽不如正体之自然，而音律乃人声之所同，对偶亦文势之必有，如子美近体，佳处前无古人，亦何恶于声律哉!但人之才情，各有所近，随意所欲，自可成家，并行而不相悖也。此殆未然。夫正变之说本子《三百篇》，自有正有变，何必古诗为正、律诗为变耶?立意命辞，近于古人，则去《三百篇》为近，远于古人，则去《三百篇》为远，何待拘于声律，然后为远?自《选=》，以上纯乎正，吾亦未之信也。自《选》以下，或正多而变少，与正变相半，恐亦未然。以“正变”论诗，伸正黜变，这是汉儒以来论诗的一大法门，后人多有沿用。有人用此法来区分选诗与唐诗、古体与近体，但遭到了范柠反对。虽然持此说者也表示不必“恶乎声律”，古体、近体可“随意所欲”，“并行不悖”．然而在范柠看来，以“正变”立论本身就存在问题。因为从所谓“选诗纯正”、“正多变少”、“正变相半”的说法看，势必会导出古诗高于唐诗、古体优于近体的结论。范柠提出，音律对偶并非是辨别“正变”的依据，要区分与
言及唐宋诗之别，“扬唐抑宋”差不多是元人一致的倾向。《诗法正论》以“国风之余”和“国风之变”论唐宋诗，实际也是从“正变”的角度立论。虽说“未易优劣”，但“一正一变”，实际已有高下之分。再以范柠“立意命辞”的标准看，唐诗“主于达性情”，宋诗“主于立议论”，与《三百篇》恰好是一近一远。这与前面所引杨载宋人诗尚意而不理会句法，故而“不足观”的说法，立场一致。
这就是说，以“正变说”施之于古诗、唐诗之别，则不可：施之于唐诗、宋诗之别，则未为不可。从总体上说，在元人心目中，唐诗上承《三百篇》，地位要在古诗和宋诗之上。
三、元人诗法宗唐的基本内容
元人诗法著作中之宗唐，就其主导倾向看，可以《吟法玄微》的说法为代表：“诗至唐而盛，而莫盛于盛唐，李、杜则又其盛也。”宗唐、宗盛唐、宗李、杜，在诗法著作中可谓是一以贯之。元人诗法著作中的宗唐，提法不一，内容颇多，如认为唐代“海字一而文运兴”；唐诗主性情，其“风雅性情”于《三百篇》最近，等等，但最为重视的，仍在唐诗的法度方面。《诗宗正法眼藏》说：“学诗宜以唐人为宗，而其法寓诸律。”又说：“然诗至唐方可学，欲学诗，且须宗唐诸名家，诸名家又当以杜为正宗。”按照这种表述，宗唐、宗盛唐，宗杜，实为三位一体。诗至唐方有法度可寻，李、杜等大家的法度最为典正。尤其是杜诗，“铺叙正、波澜阔、用意深、琢句雅、使事当、下字切”(《诗宗正法眼藏》)，故在盛唐诸名家中又最有典型性。
《诗宗正法眼藏》是从五七言律的角度立论，故举杜甫。而元人诗法同样重视古诗，论古诗，自然要标举李白。陈绎曾、石栖《诗谱》论“古体”就以李白为“诗家之圣”，杜甫为“诗家之贤”，这是在“古体”方面，以李白在杜甫之上。但杜甫的古体创作也有人所不可及处，因而又有人将二人相提并论。《名公雅论》引杨载论李、杜说：“李诗，七言歌行自是好，至于五言古诗又更好。作出来皆无迹，此是他天资超逸处。”认为李、杜在五七言古诗方面，各擅胜场。一般而言，李白在古体方面最为卓出，杜甫在近体方面无出其右，而二人于古近体又都造诣甚高，所以在《诗谱》中，李白、杜甫同被列为五七言古、五七言律各体的“模范”。范柠既作《杜诗批选》，又作《李诗批选》，无所轩轾。
相形之下，元人对晚唐诗歌的态度，分歧较大。《吟法玄微》论晚唐说：“皆纤巧浮薄，而不足观矣。”这颇能代表元人对晚唐诗的看法，但也有例外，有对晚唐情有独钟的。《诗学禁脔》论七言律十五格，所举十五首诗例大多是晚唐之作。晚唐诗虽在气格上不及盛唐和中唐，但七律至晚唐最为发达，并能在艺术上臻于“精纯”之境，确有超迈前人之处。可知元人的宗唐，虽以初、盛唐为主，但不废中唐：批评晚唐虽多，而对晚唐诗歌的特色和成就也并非全然视而不见。
元诗法讨论诗歌作法，品目繁多，内容丰富。如《木天禁语》有“六关”，日：篇法、句法、字法、气象、家数、音节；《虞侍书诗法》有：三造、十科、四则、二十四品、道统、诗遇；《诗法正宗》有：诗本、诗资、诗体、诗味、诗妙，凡此等等，不一而足。从不同角度讨论了作诗之法，提出了不少有价值的见解，而且大多是结合唐诗批评进行的。
元诗法讨论唐诗艺术的其它方面，也时有卓异之见。《诗谱》论唐人古诗，将其分为三节，认为：“盛唐主辞情，中唐主辞意，晚唐主辞律。”从辞情到辞意，再到辞律，不仅反映了唐人古诗不同发展阶段的特点，实际也代表着整个唐诗演进的大势。对具体诗人创作风格的评价，也不乏妥贴之论，如说高适“尚质主理”，岑参“尚秀主景”，贾岛则“炼景清真，太拘声病”，都是要言不烦，一语中的。
诗法中结合唐诗论创作中的“情景”关系，尤具新意。《总论》拈出“景中写意”与“意中言景”，一方面认为：“善诗者，就景中写意，不善诗者，去意中寻景。如杜诗：《无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。《《疏灯自照孤帆宿，新月犹悬双杵鸣。《《殊方日落玄猿哭，故国霜前白雁来。《即景物之中含蓄多少愁恨意思，并不消言愁恨字眼，但写愁中之景，便自有愁恨之意，若说出《愁恨《二字，便意思短浅。”
另一方面，又意识到：“然亦有就意中言景，而意思深远者，不可以一概论也。如：《苦遭白发不相放，羞见黄花无数新。《李频诗：《远树依依如送客，平田漠漠独伤春。《韦应物诗：《世事茫茫难自料，春愁点点独成眠。《亦何尝意思不渊永!大抵善诗者或道情思，或言景物，皆欲意味深长，不至窒塞，不流腐弱，斯为得体矣。”就“景中写意”而不是“去意中寻景”，已成为一般言诗者的共识。这里偏能翻进一层，认为虽“意中言景”，只要“不至窒塞，不流腐弱”，同样可以做到“意味深长”。这是关于“抒情”与“写景”，也是关于“含蓄”和。直露”的艺术辩证法。这种认识对后世影响甚大，这里的“景中写意”，实相当于后人所说之“景语”，“意中言景”则相当于后人所说之“情语”，二者与王国维的“无我之境”和“有我之境”也颇有相通之处。
元人诗法在唐诗的鉴赏方面亦为后人提供了许多宝贵的经验，如范柠《杜诗批选》、《李诗批选》中的话，就有多处为《唐诗品汇》所收录。他们既着力于体会创造者之用心，其于前人作品就有不少会心之论，试举《诗宗正法眼藏》解析杜甫《收东京三首》其二之一例，以见其实。其云：“生意甘衰白，天涯正寂寥。衰白之时，生意自少，故下一《甘《字，他字便不可代。忽闻哀痛诏，又下圣明朝。圣明之朝，岂有哀痛之诏?纵使有之，一已甚，可又下乎?《忽闻《、《又下《四字，多少惊且疑意。盖是玄宗播迁，已有诏罪己矣，肃宗即位，又一诏焉。羽翼怀商老，文思忆帝尧。此十字浑涵多少意思。《抚军监国天子事，何乃促取大物为《，山谷用十四字，太露，如何有此十字之高。叨逢罪己日，沾洒望青霄。”掘出“甘”字，再说“忽闻《、《又下《四字，多少惊且疑意”，又以此十字比较山谷十四字，如诉自家衷肠。如果未曾下过一番功夫，怎能对诗人的情感脉络体察得如此准确到位。元人如何从立意、谋篇、炼字等角度，揣摩、推寻唐人诗中的法度，于此可略见一斑。
元人诗法著作偏重于从辞章、声律的角度论唐诗，而对唐诗其它方面的美学质素则相对忽略，不能不说是其一个严重的缺失。但这并不意味着他们对唐诗美学质素的其它方面毫无感知。《诗法家数》在论及“荣遇之诗”时说：“如王维、贾至诸公《早朝》之作，气格雄深，句意严整，如宫商迭奏，音韵铿锵，真鳞游灵沼，风鸣朝阳也。学者熟之，可以一洗寒陋。
后来诸公应诏之作，多用此体，然多志骄气盈，处富贵而不失其正者几希矣。”盛唐王维、贾至诸公的“荣遇之诗”，不像后世作者，言及“荣遇”，则流露出“志骄气盈”之态，故可令人“一洗寒陋之气”。这实际上已触及了盛唐诗歌内含的特有的时代精神，从某种意义上说，唐诗的“气格雄深，句意严整”，正是这种内在精神的外现。可见作者由推尊唐诗的格调，已进到了唐诗的总体美学风貌。
