思想政治哲学是运用哲学解决具体问题的典范，政治哲学的兴起不仅体现了社会意识对社会现实的反映，也体现了政治哲学发展的内在思想逻辑。自群体活动产生以来，人们对于相互之间关系的处理认知就不断地发生变化，逐渐加深，在阶级社会之中所论及的政治哲学都是为了获取更多的社会资源或者在人与人之间的关系中获取支配地位，本身而论，其是属于一种“小我”思想，带有一定的自私性。长期以来，世界大半历史都处于这种“小我”的政治哲学探讨过程之中，古代政治家、思想家、哲学家们在言及政治哲学时，都必定站在自我阶级的立场上进行思考，其主要目的是为了建立并完善统治阶级的政权，同时使之正常运转、长期存在。这种群体性的支配思想在理论上逐渐深化，并形成了一定的规范，即为政治哲学，它属于社会理论，社会理论必须经过社会坚实的实践基础才能成为一种主流的社会价值观，而这也是社会物质对于社会意识的决定作用的具体表现。
无论是在西方还是东方的历史长河之中，思想政治哲学都随着社会的发展而不断进步，在古代希腊社会中，形而上学是社会政治哲学的基础，大多数哲学家都使用“理念论”来演绎“理想国”，以单纯的理想来描绘超越自我阶级的政治理想，如柏拉图。而在欧洲中世纪，宗教神学则逐渐成为了社会政治哲学的基础，它属于唯心论的范畴，其所描绘的世界是根本不存在的，虚幻的，其政治思想完全属于思想意识作用于思想意识的范围，对社会的发展以及政治理想的实现具有较大的阻碍作用。宗教神学思想曾在欧洲较长历史阶段中主导着欧洲各国的政治变迁，“君权神授”思想长期占据政治哲学的主要地位，例如，奥古斯丁皇帝利用“上帝之城”来指导世俗政治。
当然，在中国也同样存在片面的、唯心的政治哲学思想，我国古代的政治哲学始终信奉“儒、佛、道”三派思想，其中尤以儒家思想影响最为深刻，在政治思想上强调君权神授，在社会统治上以“仁、义、礼、信、智”等作为道德规范基础。政治哲学所包含的范畴也较西方更深、更远、更广，古代政治哲学几乎都为统治阶级服务，为了维持统治秩序而不断发展与完善。而到了近代以来，存在于理论上、思想中的形而上学的政治哲学也逐渐被“社会认识论”所取代而成为社会政治哲学的基础，在政治哲学讨论焦点中，已不再以强权统治作为政治的基本观点，取而代之的则是人类的理性。认识论是随着社会的发展以及社会意识的逐渐累积，人们的社会意识自觉性越来越强烈，对于形而上学、唯心等政治哲学的认知程度逐渐加深，“唯理主义”以及“经验主义”就成为了社会意识发展的主要表现，这时的政治哲学开始从理性、全局的角度上追求社会的平等、公平和正义，在人类社会中表现为追求独立自主与民族自由。现代政治哲学则完全不同于传统的政治哲学思想，它从理论地位上来说就有一定的独立性，现代政治哲学不依赖于形而上学以及认识论的基础，同时也不依赖于社会道德哲学的支持，它完全按照科学主义来理解、认识社会发展的客观规律。政治哲学家在处理政治关系、设定政治理想时也不再局限于道德哲学的思维框架和眼光，它是一种独立的哲学思想，具体表现在人类社会中便是为了解决社会发展的主要矛盾而进行政治思考与研究，是以公共理性为基础的自我反思。
2我国思想政治哲学的兴起
思想政治哲学从人类群体意识产生时便已形成，在我国几千年的历史长廊之中，思想政治哲学也大致历经了三个阶段，即古代、近代和现代三个阶段。古代思想政治哲学几乎都以维护少数人的统治为主要目的，其哲学思想以及社会实践手段都是为了建立和完善集中权力的统治制度，它所针对的社会主要矛盾也主要是地主与农民之间的矛盾；而近代以来，我国社会遭遇巨大变迁，传统的政治制度逐步瓦解，一系列的社会现实也导致新的社会政治思想的产生，尤其是资本主义与马克思主义思想，它在前人经验的基础上不断地积累和深化，以认识论为基础开始追求人的理性和社会的理性；在我国现代的思想政治哲学上来看，科学的唯物主义已成为政治思想的主流，这也得益于社会科学的不断发展与进步，人们对于社会规律的认知程度越来越高，在政治哲学中已将社会经济发展与人们的需求之间的矛盾上升为当前社会的主要矛盾。这三个阶段的政治哲学思想在兴起与发展的过程中都具有较大的差异，但唯一相同的便是都属于社会意识反映社会物质现实的范畴。
2.1我国古代思想政治哲学
由于人文环境和文明形态的差异，我国传统的政治哲学与西方的政治哲学存在较大的差异，它不仅兴起时间早，并且其关注的社会意识重点也有所不同。我国自西周时期开始便产生了调整社会关系的思想政治哲学，并对后世产生了长期且深刻的影响，中国古代的政治哲学从一开始就表现出对道德、对人生、对宗教、对现实的关注，在处理社会关系中表现为追求国家的长治久安。可以说，中国古代一切的哲学与思想都是为政治服务的。中国古代朝代更替频繁，社会政权变迁剧烈，社会长期处于战争、混乱以及动荡不安的局面，社会思想家、政治家最为关心、最为迫切的任务便是如何构建一个统一而有序的国家的问题。因而，从政治哲学形成的起初，人们所面临的最大问题就是维护社会稳定以及政治稳定，其他一切问题都是在此基础上形成的，社会不同学派的政治哲学家、思想家围绕着这个中心而不断地创造和修正自己的理论，从而构成了中国古代政治哲学的基本内容。
在中国古代思想政治哲学中，德治、法治以及民本等思想观念都是政治哲学的基本观点。“德治”是古代政治哲学家们所一致推崇的重要政治思想，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（《大学》），以德治国不仅是对统治阶级自身施政方式的阐述，也是对社会和谐关系的期盼，这种德治需要统治者以自身的道德素质来感化社会大众，反之，社会被统治者才会推崇、拥护施政者。“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语•为政》）。而“法治”思想则是始终便随着政治统治而执行的，在中国古代社会中，法治虽然并未占据社会的主流政治思想，但是，其在政治哲学领域却具有长期且深刻的影响。无论是社会法律还是政权组织形式，都必须按照一定的规范来制定，在战国时期，以韩非子为代表的法家思想对后世影响十分深远，但是受阶级的局限性，我国古代的法治却也只能作为统治阶级服务的工具，而难以达到“公平”、“公正”。除此之外，在古代政治哲学中，“民本”思想也是一种重要的思想观念。“以民为本”要求统治者在施政过程中要尽量将人民的利益放在首位，是德治理念的具象化。这些政治哲学思想始终贯穿着我国古代各个朝代的政治施政之中，它们的兴起并不是偶然的，在长期的封建社会之中，农业始终占据社会政治与经济的主要地位，而农本思想的特点也直接决定了农民与地主之间的矛盾，为缓和社会阶级矛盾，统治者必定以缓和的政治思想来作为执政的基础，这也是我国两千余年封建政治制度得以延续的主要原因。
2.2我国近代思想政治哲学
二十世纪以来，随着罗尔斯《正义论》的发表，西方社会掀起了政治哲学的研究热潮，而受此影响，我国学者也开始注重对近代的思想政治哲学的研究，并将其当作一门显学进行论证。在近代思想政治哲学兴起的时代，世界正经历一系列的残酷演变，人类从农业社会开始向工业化社会转变，而伴随着工业化的到来，资本主义开始迅猛发展，自由、民主、解放思想也开始大范围传播。社会思想是社会现实的真实反映，而思想的提出也是为了解决现实问题的。在近代，我国社会遭遇了巨大的危机，同样也伴随着巨大的机遇，抓住机遇则能迅速摆脱危机成为时代的新兴强国。然而，封建政府仍然沿用传统的政治治国套路，致使国家败亡，饱经，而这一时期政治哲学也开始发生明显的转变，由社会稳定逐步向独立、自主转向。这时期，政治救亡以及民主独立自由已成为政治哲学思想的主流，其中有三大最为著名的政治哲学思想：其一为资产阶级改良思想；其二为资产阶级建国思想；其三为马克思主义社会主义思想。围绕着这三种政治哲学思想，我国近代社会也不断经历着剧烈的政治变化，最终历史证明，马克思主义才能适应中国的社会现实，才能让中国摆脱殖民、亡国的危机。马克思主义政治哲学思想是以科学唯物论为基础的，它以社会规律为主要研究对象，将人类的历史划分为几个独立且承前启后的历史阶段，而科学社会主义则是近代政治哲学的主要观点，它注重社会实践，希冀建立一个由最广大阶级所统治的社会，最终逐步消除阶级矛盾，实现共同富裕。马克思主义政治哲学所要解决的政治问题包括政权组织形式问题、社会主要矛盾等问题，它的兴起是中国近代最伟大的政治奇迹，也是中国社会历史的转折。
2.3我国现代思想政治哲学
从马克思主义政治哲学观看来，立足时代和现实才是解决社会政治问题的正确途径，现代社会对于政治哲学的认知早已摆脱了传统的认知论和唯心论，同样也继承和发展了马克思主义基本原理，它所考虑的便是对当今社会的政治生活以及政治事物进行思想哲学层面上的反思。在当前时代中，我国在社会主义建设过程中正面临一系列的全球化问题，经济的发展与人们不断增长的物质文化需求已成为我国社会的主要矛盾，而在解决这个矛盾中又产生了新的矛盾，许多重大社会问题越发突出，如环境污染、能源危机、政治腐败、社会贫富差距持续扩大等，在这种背景之下，我国政治哲学界也纷纷转向对现代政治以及社会现实问题的研究与反思，从而导致我国现代思想政治哲学的兴起。当代中国正处于社会转型的敏感时期，各种社会矛盾相互交织，致使社会政治局面更加复杂多变，国家经济建设处在时代的关键节点，改革开放政策、经济体制改革以及政府职能转变等必须依靠政府来主导执行，简而言之，当代中国出现的主要问题几乎都与政治领域息息相关，而政治领域的问题，又大多涉及权力分配以及政府职能转变等问题。因此，平衡中国的权力结构已成为当代中国政治哲学所要研究的主要观点。
当代新儒家耆宿牟宗三先生有道统、学统、政统三统之说（见牟着《道德的理想主义》、《中国文化的特质》等书。）道统指儒家内圣之学，学统与政统则为外王之学。他的道统若是指的宇宙人生的最高与最后真理的追求与认识，则不止中国有道统，西方或其他文化大传统也当有它们所信仰与坚持的道统。但牟先生显然把道统看成中国文化优良的特质，表现在宋明儒学（尤其是宋明心学）的道德形上学上面。他认为中国文化只有道统而无学统与政统，这是由于他把学统看成科学的传统而把政统看成现代民主政治。他的用意是批判中国历史上的现实的政治与学术，启发知性，建立科学的学术与民主的政治。但他却认为这个建立是可以自道统的‘坎陷’中开引出来的。此即是他为学者所知的‘内圣开出新外王’的‘良知坎陷说’。牟先生的这个说法经过了多年的讨论、批判与正反辩驳，目前可说有了较清楚的了解。‘良知坎陷’应该说是一个用意引起误导的说法。因为良知作为道德理性是否能够‘坎陷’，以及如何‘坎陷’都包含了需要进一步分析的问题。正确的说法是道德理性不应该取代或掩盖知识理性的发用与运作，也就是说，牟先生说的‘道德的形上学’不能垄断一切，而应留下空间给‘知识的形上学’去发展科学知识。2在此理解下，我认为更深入的说法应是：为了开出科学与民主我们必须与应该反本归元，澈底掌握人之为人的本性上的知性与良知的双行发用，而不得有所偏倚，此即我所谓‘人性本体’之‘中’。但‘人性本体’之‘中’不是静态的结构而是动态的平衡发展的过程，用传统儒家的话说，一方面是格物致知以求诚意正心，另方面又是诚意正心以求格物致知。如此方能达到孟子所说的‘尽心知性’的境地。因此我们可以对‘人性本体’之‘中’作出如下解释：‘人性本体’之‘中’就是人能执人性知意两端以见含容及超越两端之本体并以用于事与行，此即为‘用中’，也可以说是执人性之两端以求德智互用、仁智并进的全体。这种执中与用中的能力就是我说的蕴涵于知识与良知两者之后或其中的‘本体理性’。在‘本体理性’所开拓的空间里，科学与民主作为道德理性与知识理相影响与结合的成果都有它们应得的地位。道德理性与知识理性的动态的相互损益只是一种整体系统中的调整关系而已。
有关牟先生的三统概念上的分别与联系还有一个问题。中国是否只有道统而无学统与政统呢？这是涉及我们对所谓学统与政统或统的定义与理解问题。如果我们把文化传统看成是一有机性的活的体系，我们就很难想像一个整体文化中只有真理的传承而无学习方式及政治规模的理想及其传承手段。这也就是说中国有中国文化中的学统与政统，即使中国的学统作为方法学并未体系化为系统知识的来源，而中国的传统的政治文化也未革新为现代西方的民主政治。我们必须肯定，同样的，在现代西方尚未发展出现代科学与现代民主政治之前仍是有其内在于其文化之中的学统与政统。无论在希腊、罗马及中世纪时代都可看到道统、学统、政统交相影响的情状。显然，我们必须实际的区别三者，并进一步分别历史上事实存在的三者与一个文化体系中理想投射的三者应有的相对的内涵与关系。我的看法是：我们应首先认知一个传统的形成必须具有下列几个因素，即时间流程中凝聚的制度格局，可以维护此一制度格局的意识形态与价值信念，广大的社会群与知识份子的实际维护的力量与实践。从这个定义看中国文化，我们实际所面对的是一套传统历史的价值文化、学习文化与政治文化。价值文化是道统的基础。在中国历史中是以儒家思想为主流的，并有其相关的制度与权威的支持者。学习文化从古代的六艺到后来的士子学也是斑斑在目，这是学统的体现。在所谓政统方面，尚书可说大致提供了一个政治的理性框架，但在实际政治中却无疑是权利运用的现实主义，因之制度的变革，甚至改朝换代也就成为中国传统政治的历史的根本特征。秦代之际严刑竣法的政治变革是对战国分裂局面的整合，汉代文景之治的黄老作风是对秦的严刑竣法的订正，到了武帝采纳公孙弘之言独尊儒术，却又是整合一个大帝国的重大的政治措施：用三纲五伦的意识形态来规范和制约社会。但变革尽管变革，中国历史上的君主专制体制却从未改变。是否我们可以说中国传统的政统就此定型在专制帝王的朝代循环上呢？由于变革的存在，固不论隋唐的变革，宋明的变革，满清的变革，其中反映的显然不尽是治统的问题，而是政统与治统交相影响的问题。不但政统与治统交相影响，政统也与学统与道统有千丝万缕的关系。这是文化的统合性使然。如何辨别三者并使它们相对的独立起来，也相对的自我充实起来，这是基于理性的工作，也是适合社会发展的需要。
我们也不能否认在中国历史上君主专制的确形成了一个传统，根植于民间信仰与传统大多数的士大夫心目中。这个政治传统流行了两千年。从今人眼光看自然是为害甚巨，它也正是辛亥革命要推倒的。3牟先生的政统是从西方现代文化经验与科学理性主义立足的，显然这不是中国传统历史事实上的政统。激起民主与科学的理性要求就是对此一历史政统的批判，同时也是对间接维护此一政统的政治儒学（三纲五常与忠孝节义）的学统的批判。用民主反专制，用科学反对儒学，的口号与价值取向是极其明朗的。这是对传统的政治（或其所形成的政统与治统）所作的批判，也是对传统的学术（或其所形成的学统）的批判。这是由于传统的儒学自汉以来都与政治非常密切的联系在一起的。这可能自孔夫子以来就种下了根。孔子说‘学而优则仕’，表明学是为了从政。这从儒家来说是有理想性的学术导向：学应是知行并重，而行的最高点就是治国平天下，是用学来主导政或改造政，这却是道统了。因之对政治文化的批判与教育或学习文化的批判也不得不延伸到对道统的批判与挑战。事实上，自汉以来，更明显的是既成的政治权力利用学与道为其服务以维护及合法化政治的权力。因之，在五四时代，批判政统的同时就必须要批判学统与道统。政统倒了，学统与道统也失其依归了。但我们要问，学统与道统必须要依附一个政统或靠一个政权来支持吗？建立一个独立的学统以建立一个独立的道统，在有一个独立的道统来提供一个合理的政治规范，因之是刻不容缓的事，这就涉及学统与道统、道统与政统、学统与道统的社会功能的认定与知识份子在广大社会中的相对独立的政治与经济保障问题了。在此说的学统可以看成是知识理性的活动空间与规范，而道统则可看成是价值理性及本体理性的活动空间与规范。而所谓政统则可看成是决策理性与行动理性的活动空间与规范。
我们可以说的真正精神在建立一个植基于国家公民的新政统与一个对社会进步与发展负责的新学统。五四的知识份子是否认清这一点是一个间题。后来新儒家要作的工作是要在政治之外复活儒学的精神，对社会与文化负责，而不是要主导政治或建立政统。然而此一立场却面临了民主政治的挑战，到了牟宗三先生而不得不提出从儒术中‘开出民主’，亦即‘内圣开出新外王’的主张。首先这意味着儒家或儒术的复兴。这应是划时代的工作，绝非可能在一两代可以完成的，因为这也意含了用儒家的社会伦理教育整个社会和整个一代，然后在此基础上去实行儒治。但是这也是一个具有极端吊诡性的工作：‘重建儒术’可能意味着儒家政治哲学中的道德权威主义的复活，固不论此一道德权威主义的是非好恶是否将有害于民主多元化价值选择，4而‘开出民主’则意味着民主化与多元化的价值选择，不可能容许儒家中心主义与普遍主义的存在。当然，儒家必须凭借其自身的合理性与理论性来建立理性的权威与影响力量，而这将是一个持续不断的论说过程，犹如基督教的神学伦理所需要的不断论说发展下去一样。当然在基督教还多了一个教会组织与说教论坛。而儒家在今天却没有任何固定的论坛来作持续的发言。5为了要重建儒术而不影响民主，一方面不能不建立儒学的独立性与普遍性，另方面却还要证明及发展儒学的民主性与包容性。这方面的工作在我看却尚未完成。这也涉及到西方已建立的现代性理性与启蒙性与儒家人文主义情性主义的关联与融合的问题。为了此一关联与融合我们则又不能不从更深入的易学思维方式及本体宇宙观方面进行探索与梳理。（注：这也是我多年用心之所在。）
至于开出民主，光说没有用，而必须要行或实践，而行的要点在尊重他人权利，容忍他人差异，不强调非理性的个人权威，制度化合理化权力使用与传递。从个人作起，然后推己及人，而且要推之于全民。显然这是新儒家可以以身教以身行的。是否已做到以及如何做到都是可以讨论及检验的。再说，这也是一个学习过程，不可能从传统中国哲学中的道德典范中演绎出来的。这也是何以牟先生的‘开出说’受到多处批评的缘故。
此处再想就传统中国文化中的现实的‘政’和‘学’是与理想的‘道’的关系略加说明。传统的‘政’与‘学’及‘道’的关系是非常密切的，可说密切到密不可分的地步。儒家的理想是学以致道（论语：‘君子学以致其道’－－19.7），道以导政（论语：‘道之以政，齐之以刑，民免于。道之以德，齐之以礼，有耻且格’－－2.3），故一切以学为本，故论语又言‘君子务本，本立而道生’。（1.2）6当前中国哲学中最大的问题应是如何把此三者区划开来，使其可分且又相对的独立、相互的激扬，并理顺三者的关系，务以学为本，藉以认清是非，追求真理，建立正义标准的社会功能与人格典型，方能督导政治，促进社会文化的进步。也就是先要以理智为基本，作为学的开始，然后建立道德意义或价值意义的道，以作为政治规模制度建立的参考与支持准则。
以上就当前中国的文化问题提出了文化发展应努力的方向。在此框架中，中国哲学的核心问题是如何在中国文化的经验基础上厘清及重建中国哲学中的真实与终极价值问题。我们不必‘照作’传统儒学或宋明理学讲，甚至也不必‘接作’传统儒学或宋明理学讲，我们可以综观历史源流在整体的理解上综合的、透视的讲。这样我们并没有与传统断绝又无须受制于传统而出主入奴。厘清及重建中国哲学的真实与终极价值问题是在正本清源，还我独立的理论的特色，还我精神的原来面目。这自然也就涉及到中国哲学的基本思维、认知与评价模式与其所形成的世界观与宇宙观的问题上。要对此有所理解则又是不透过原典与本文的研究与理解不为功的。但如何正确理解及解说原点与本文则又不能不涉及到意义与指谓的诠释问题。于是众端参观、深入理解并建立一个‘知识的形上学’与‘知识的方法学’也成了当急之务。为了达到此目的，我们也就不能不深入西方的哲学发展及其分析诠解的传统，批判的掌握它的工具性与理性能力，借以疏解中国哲学之实。在此过程中，我们必须注意两点：一是纯粹方法之运用，如采用逻辑分析法、语言分析法、现象分析法或存有分析法与结构分析法等。二是哲学问题或哲学范畴问题的启发。西方哲学有西方哲学的问题及其范畴，也有其发展渊源与特色。如何掌握西方哲学的诸多问题及特性以开发中国哲学的内涵是值得思考的问题。但我们却不可避免也不必避免，因为这涉及到理性的共通性与语言的共同性的问题。注意到这两点，我们可以说‘他山之石，可以攻错’，也可进一步说‘他山之石，可以燃薪’。在此理解中，显然我们不是要把中国哲学化约成为西方哲学的，事实上也不可能作此化约的，因为它有不同于西方的文化经验与观念发展基础。中国哲学的核心问题是确认中国哲学的特性以及此一特性对人类追求真实与价值的重要性。同时也认识到中国哲学与西方哲学传统及现况的种种比较、对照与关联，透过理性与现象的双重分析显现出来。然后我们可以站在对人类命运与前途的终极关注的高度立场上，进一步探讨哲学概念与范畴的融合与会流，以求建立一个包容多元超一的整体思考、认知与评价及决策体系。此一体系也可以看成是一套世界哲学，它可以是每一传统都可以接受及贡献的宇宙观、知识观、价值观、伦理观、与行为观；它也可以是每一传统可以参与与应用的宇宙学、知识学、价值学、伦理学、与行为学。它的存在与运用将能减少人类诸多文化的冲突，相反的，它能增加人类作为一个大家族的文化和谐与协作。
相对于以上所说的，我们可以把有关中国哲学发展的问题归纳为四大类：第一类是中国哲学的正确认知与理解的方法与理论的前提预设问题。我所讲的本体诠释学就属于这个范围。第二类是中国哲学内部的理解问题，包含中国哲学的主题、特色与发展轨迹及发展趋势等问题。这一范围是很广的。因为它既涉及到中国哲学史，又涉及到中国哲学内涵、主流与诸多分支与会合以及其自身的反思评价、再发展与定位问题等等。因之我是把它看成中国哲学的核心问题之所在。但要解决这类问题却有不能不涉及到第一类的前提方法与理论问题，以及两者的批判与评价问题。此类问题的理解自然也不能不涉及到第三类及第四类的问题，因为它必须在世界理性网罗中定位，也必须面对世界理性网罗与人类整体理性与人性本体作出贡献。第三类问题是与西方及其他文化传统中的哲学传统对比、认同及吸取方法与概念的精华以为发展中的自我理解与自我表述之用。这可以是一种以中国哲学的发展为目的的中西比较哲学问题。最后，第四类问题则是如何寻求一个世界哲学的框架使中国哲学的优点与特色能够作出世界化与世界性的贡献。从某一个角度看，这也是超越中国哲学的历史性走向全人类的分享过程与协作发展活动。这自然涉及到沟通理性、一体多元、以及文化上的相互涵容与彼此参与等问题。我们可以把这四类问题看成四个层次，而且是四个彼此息息相关甚至循环相关的层次。对中国哲学的探讨或基于中国哲学的探讨都可以与这四个层次相应的联系起来。因之这四个层次并不限制中国哲学家自由的发挥与创造，反而可以作为中国哲学或任何哲学自由创造的分析架构。但这种发挥与创造却不能不与这四个层次联系起来才可以说是中国哲学上的创造。在这一种理解上，显然可以说第一类问题是中国哲学的核心问题，因为只有与中国哲学的原始问题与思维认知评价模式联系起来才具有中国哲学的真实历史性与经验性。
更有进者，从这个问题架构中我们可以看出中国哲学的未来发展在走向系统诠释、走向中西对话后的评价与问题建构，以及走向世界哲学与应用哲学。这将是中国哲学的活力所在，也将是中国哲学的潜力所聚。
现在要问的是中国哲学的核心问题实质上是指什么？很显然的，中国哲学的核心问题应该不只一个，也就是说不能用一个问题来范围所有问题。核心的意义是历史的根源性以及价值上的重要性，而此根源性及重要性在中国哲学的发展中一直具有积极的主导与典范作用。但即使用此标准，中国哲学的核心问题也不只是一个。所以我们可以说中国哲学的核心问题实际上是一个核心问题圈。凡是在这个核心问题圈的就是核心问题。基于此一理解，我在此可以举出我所看到的有关中国哲学理解重建及发展的九个核心问题。我在此不拟细加分析，只是依照我的内在的分析以及已作的研讨工作与论述，以一定的历史性与理论性的综合评价所订的重要性次序排列出来。
一是中国哲学的思维方式及其体证的宇宙论的源起、特质与经验基础。
二是中国哲学的内部的学派分疏与整合，以及中国哲学思想史的发展问题。
三是中国哲学中的基本存在、真实、价值概念等范畴与观点的分疏与统合问题。
四是中国哲学中的终极关怀及其内在超越与外在超越问题。
五是中国伦理学的分歧性、整体综合性与整合化问题。
六是中国社会发展模式及中国历史哲学的现象与本质问题。
七是中西哲学不同层次的对话、对比、沟通与融合问题。
八是中西文化中的价值与抉择行为的冲突与融合问题。
九是世界哲学的发展以及中西哲学的相互定位问题。
显然，这九个核心圈问题的提出是以建立中国哲学的主体性与整体性为潜在目标。它不一定是充分的列举，但却是必要的列举。因为它与我说的建立中国哲学的主体性与整体性的目标是密切关联的。其次我并没有特别提出那一家或那一派的实际哲学问题。但我可以举出我所思考过的或论述过的中国哲学问题作为说明的例证，以为对此等问题关心的学者作为参考。
相应于一我曾提出回归周易哲学以建立一体多元的思维模式与‘观的观点’的宇宙观与学，并为中国哲学史的原点问题作了建构。
相应于二我曾提出‘易之道’与‘道之易’的分疏以确认周易哲学与儒家及道家传统的关联与儒道两者之间的相互定位。
相应于三我曾提出‘本体诠释学’中本体理性兼含根本有关意志与理性/道德与理智/价值与知识/道德理性与知识理性的冲突与谐和/分疏与统合的辩证过程与结构问题，并探讨朱王哲学的一致性与完备性问题以回应牟宗三哲学。
相应于四我曾探讨儒家哲学中的自我与自我修持的动态可行性及其限制的克服问题，并与西方犹基体系的超越形上学与神学的给与、付出与负担作一比较。
相应于五我曾就中西伦理学发展史比较以作出融合德行、责任、功利与权利伦理学的整体化建构并借以说明儒学的发展潜力。
相应于六我曾就中国的经济发展问题探讨了中国的历史与社会特质，并对中国史与世界史的发展作了评述。
相应于七我曾就中西哲学中一切重大问题作了批判与分析性的对比与评价，涉及西方哲学家柏拉图、来不利兹、休谟、康德、怀德海、蒯英、海德格、德利达等等。
现代:哲学的政治化和政治的哲学化
现代性最早发端于苏格拉底，这是以苏格拉底的心灵转向为代表的，这一转向终结了希腊早期自然哲学的形态。苏格拉底将哲学家们的兴趣从自然界引向了人和人类社会，引向了政治社会。苏格拉底要求“心灵的转向”，即把哲学从研究自然转向研究自我。在苏格拉底那里，首要的知识是关于“善”或“好”的知识，而不是任何自然知识。在苏格拉底“美德就是知识”这一著名命题中，所谓“美德”也就是衡量一切政治社会的价值标准。美德作为知识，不是一种学问，而是一种修行。换句话说，美德不是理论知识，可教可学，而是实践知识，不可教不可学。理论知识是价值中立的，实践知识具有价值倾向。当美德被确认为知识的时候，就意味着政治和哲学的结合。这种结合一方面实现了“哲学的政治化”，另一方面也实现了“政治的哲学化”。“哲学的政治化”表现为:哲学从一种私人性的纯粹求知欲望变成了一种公共性的政治意识形态，实现了哲学的公共化、大众化、通俗化;“政治的哲学化”表现为:政治从以传统的习俗、伦理和宗教为基础变成了以哲学意识形态为基础，实现了政治的知性化、理性化、哲学化。严格地说，这也就是哲学和政治的双重异化。政治和哲学的结合亦即哲学和政治的双重异化，这种现代性的观念在后来得到了进一步的发展。柏拉图认为，个体事物是处在实在和不实在之间的，可见世界与可知世界对立。著名的“太阳的比喻”认为，太阳照亮了可见世界，即臆见世界，而善(好)则照亮了可知世界，即知识世界。著名的“洞穴的比喻”认为，人们在洞穴中由于没有太阳的照耀，因而只能看见事物的影子，不能看见事物本身;同样，人们在现实世界中由于没有善(好)的照耀，因而只能看见理念的影子———事物，而不能看见理念本身。当柏拉图要求人们从臆见王国过渡到知识王国的时候，他就是在推动政治和哲学的相互异化。因为古老的政治社会其实就是一个臆见的王国，而现在他又明确要求这样的政治社会必须置于知识的支配之下，因此，柏拉图开创了理性形而上学的理论体系。由此，在《理想国》里，他提出了“哲学王”，认为政治家必须同时是哲学家。(参见柏拉图，第214－215页)亚里士多德划分了两种哲学:第一哲学即他的形而上学;此外是实践哲学，包括他的伦理学、政治学。亚里士多德关于两种哲学的划分是与柏拉图关于两个世界的划分相对应的。在政治学和伦理学中，亚里士多德将城邦生活归结于人的政治本性。(参见亚里士多德，1965年，第7－133页;2003年，第19页注1)亚里士多德所谓人类的政治本性以及城邦的政治属性是在特定意义上使用的:这里的政治不是我们今天所理解的组成社会的、与经济文化相并列的领域;就其实质而言，政治领域是与私人领域相对应的公共领域。家庭生活属于私人领域，城邦生活属于公共领域，亦即政治领域。希腊人只有政治的概念，没有社会的概念。亚里士多德只会将人理解为“政治的动物”，而不会理解为“社会的动物”。这是因为希腊人对人的理解不像现代人将其理解为理性人或经济人，并认为利益的冲突与平衡形成所谓社会关系;反之，希腊人将公共领域(城邦)和私人领域(家庭)划分开来，认为政治是人类公共生活的表现。亚里士多德是这一观点的代表。他将人的活动领域划分为私人领域和公共领域亦即政治领域:家庭以内的是私人领域，它由夫妇、父母子女、主奴三种关系构成，这些是具有人身依附性质的不平等的关系;家庭以外亦即城邦属于公共政治领域，参与公共政治领域的是具有自由人身份的公民，不包括奴隶、妇女和外邦人。在城邦公共政治生活中，公民之间是自由人的平等关系。就其目的而言，城邦先于家庭，先于个人，应当是人生自然意旨的实现。这就是亚里士多德关于政治的基本理解。在政治、哲学和宗教的关系上，中世纪欧洲基督教哲学确立了宗教对哲学和政治的统治地位。教会所代表的神权和国王所代表的王权两种权力的斗争，以及基督教哲学关于神学真理和哲学真理两种真理的争论，都反映了这一时代特征。奥古斯丁将现实世界划分为上帝之城与世俗之城，认为后者由按照生活的人组成，前者由按照灵性生活的人组成;前者是上帝的选民———基督徒的社会;后者是撒旦的信徒———异教徒的社会。安瑟尔谟认为，只有信仰上帝才能理解上帝。阿奎那认为，神学高于哲学，哲学是神学的奴仆。但是，在宗教神学的旗号下，出现了宗教哲学化、信仰理性化的历史趋势。这一趋势加强了哲学和政治的关系:首先，宗教是经过哲学论证的，宗教化的哲学就是哲学化的宗教;其次，宗教对政治的统治同样是经过哲学论证的，而在哲学宗教化和宗教哲学化的背景下，这种统治就是哲学对政治的统治，宗教化的政治就是哲学化的政治。近代以来，无论经验主义者诉诸感性经验，还是理性主义者诉诸理性思维，都将哲学指向了人，作为主体的人得到彰显，这与早期希腊哲学对自然界的关注截然不同。培根提出了“知识就是力量”的著名口号。“知识就是力量”说明了要改造自然就要认识自然，能认识自然就能改造自然;它显示了人类知识和人类力量(权力)的高度统一，一举颠覆了古典知识体系只求知、不实用的贵族自由精神，同时也摧毁了一切反智主义的无谓感伤，奠定了现代知识体系实用化、功利化的大众世俗气质。在《新大西岛》里，培根设计了一个知识立国的“本色列岛”。其中的核心是“所罗门之宫”(或“六日大学”):“我们这个机构的目的是探讨事物的本原和它们运行的秘密，并扩大人类的知识领域，以使一切理想的实现成为可能。”(培根，第28页)这就是“知识万能”的梦想。从笛卡尔到康德、黑格尔是一个理性形而上学膨胀的时代，确立了理性至高无上的统治地位。笛卡尔提出了“我思故我在”的著名命题:“我思”优先，这就是理性形而上学的第一原理。康德认为先验统觉(自我意识)的综合统一是一切知识所以可能的条件，并提出了“人为自然立法”的著名命题。黑格尔强调逻辑在先，构造了由绝对理念到绝对精神的哲学体系，确立了理性的绝对统治地位:“自从太阳站在天空，星辰围绕着它，大家从来没有看见，人类把自己放在他的头脑、放在他的‘思想’上面，而且依照思想，建筑现实。”(黑格，2001年，第441页)现代哲学变成了一种政治意识形态，而现代政治也完全受到这种哲学意识形态支配，这是现代性的两个基本表现。马克思同样是现代性的突出代表:从“解释世界”到“改变世界”，强调的是哲学对政治的干预作用。马克思说，哲学是“时代精神的精华”和“文化的活的灵魂”，“哲学正在世界化，世界正在哲学化”。(《马克思恩格斯全集》第1卷，第220页)在某种意义上，“哲学正在世界化”是说哲学正在政治化，而“世界正在哲学化”则是说政治正在哲学化。此外，实用主义宣称“有用就是真理”。将真理归结于价值，与将知识归结于权力、将哲学归结于政治有异曲同工之妙。
后现代:哲学的去政治化和政治的去哲学化
一、提高认知，高中政治哲学内容的重要性
党和国家历来重视教育的发展，尤其是在改革开放后的1983年，改革开放的总设计师邓小平在为景山学校题词时指出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，为我国教育的全面发展指明了方向，成为当前高中政治教育，尤其是高中政治哲学内容教育成果的重要衡量标准。首先，熟练掌握高中政治哲学的学习内容，最直接的是能为高中学生进入理想的高等院校提供重要的基础和平台。同时，在以后的发展过程中，无论是进入大学后的“马克思主义基本原理”等公共课程的学习，还是硕士研究生考试、公务员考试等都有马克思主义哲学部分的内容，这些内容都以高中政治哲学部分的内容为基础。其次，高中时期是世界观、人生观、价值观等思想观念“型塑”的阶段，通过对高中政治哲学内容的学习，可以促进学生树立正确的价值理念，对当前纷繁复杂的社会情况能够透过现象抓住本质，对各种事物有客观、公正的认识。新时期，随着国内外形势的发展变化，适时指出，“提高国家文化软实力，关系我国在世界文化格局中的定位，关系我国国际地位和国际影响力，关系‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦的实现”，而哲学是文化软实力的理论根源，高中政治哲学则是国家文化软实力的基础，高中政治哲学内容对每一位高中学生都有重要的、深远的影响。
二、理论艰涩，高中政治哲学教学的“瓶颈”
高中政治哲学的掌握是高中学生政治学习的重要“瓶颈”，是制约高中政治教学的重点和难点。对之进行深刻分析是解决问题的前提和关键。高中政治哲学内容教学水平发展缓慢严重影响了高中政治课程的成果，降低了学生学习的积极性和教师教学的成就感，制约着高中政治教学的发展。出现这一问题主要有以下几点。第一，学生对高中政治哲学内容的学习是“零基础”，学生普遍在接触马克思主义哲学之前对哲学没有较完整的认识，在日常生活中也很少提及，使学生对哲学内容感到陌生。第二，认为哲学部分除了在高考中有所应用之外没有实际作用，而现在高考“3+2模式”更加降低了学生对高中政治哲学部分的重视，学生更喜欢彰显中国传统文化的历史或了解自然变化的地理。第三，高中政治哲学部分内容相对艰涩难懂，尤其是入门阶段“物质”、“物质形态”、“意识”等新接触的内容使学生在较为繁忙的高中学习中没有充足的时间对之认真钻研，加之高中政治哲学内容理论性强，较为抽象等原因，使得高中政治哲学内容成为高中政治教学发展的“瓶颈”。
三、实践教学，高中政治哲学部分教育的突破口
高等教育是为了什么而存在和发展的问题，是一种高等教育的价值取向问题,也是一个哲学问题。布鲁贝克认为：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”①他强调高深学问是高等教育共同的逻辑起点，认识论哲学认为高深知识本身就是目的，政治论哲学认为高深知识是作为手段而不是目的。显然,他的哲学思想闪烁着智慧的光辉,但是他的高等教育哲学思想也存在着某些局限性。本文试图通过分析指出布鲁贝克高等教育哲学观的三个局限性，并且认为认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位，人本论也是高等教育合法性存在和发展的哲学，多元哲学观的冲突和并存才是高等教育多元化发展的基础，期望整合或者融合多元哲学观以实现高等教育整体功能是不现实的。
一、高等教育认识论与政治论哲学观关系上认识的局限性
西方现代高等教育发轫于欧洲中世纪大学。欧洲中世纪大学有着复杂的社会背景。经济发展、城市生活及贸易复兴的欧洲中世纪社会需要大量受过训练的管理者、律师、文书、医生和牧师，正是欧洲中世纪社会对于人才的需要才促进了中世纪大学的兴起和发展。最早的博洛尼亚大学(1150年)是为了满足意大利北部城市对罗马法学者的大量需求而逐渐形成的。巴黎大学(约1200年)则是神学的讲坛，是为了满足对神职人员的需要而逐渐形成的。神职人员掌握着政治和法律的权力，获得了知识教育的垄断地位，因而成为一名神职人员也就成为许多人的梦想。②萨莱诺大学(1231年)则是为了培养医生而逐步形成的。从最早形成的几所大学的原因来看，无一例外都是为了适应社会对于专门人才的需要。高等教育为社会服务的价值取向是从欧洲中世纪大学的形成过程中确立的。也可以说，欧洲中世纪大学的形成是以政治论哲学为主导的。
布鲁贝克认为，在美国建国初期，高等教育据以存在的合法依据主要是政治性的，约翰·霍普金斯大学继承了德国大学的思想之后，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。19世纪工业革命之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，工业革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又担负起为公众服务的职能。认识论和政治论的哲学交替在美国的高等学校中占据统治地位。③诚然，洪堡时代德国大学改革运动所确立的思想对于美国约翰·霍普金斯大学的实践有着重要的影响，美国大学开始注重高深科学的研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，这促进了教学与科研相结合。科学研究职能在大学的确立无疑是洪堡时期大学改革运动取得的最卓越成果和最明显特征，并在美国大学得到了发展。但是，洪堡时代德国大学改革运动的真正意义是于在消除长期以来大学不断衰退的现象，让大学培养的人成为国家的栋梁之材，不再是传统大学所培养的腐朽无用之人。正因为柏林大学以服务于国家需要为宗旨，才适应了时代的需求而得到发展。在这个时期，大学完成了其世俗化的过程。④洪堡认为：“总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大学改革思想着眼的不是国家和政府的眼前利益，而是国家和政府的长远利益。显然，在哲学基础上，这是一种长远的政治观,不能简单地认为洪堡的大学改革思想是一种认识论的哲学思想。约翰·霍普金斯大学继承了洪堡大学的精神，重视科学研究，重视高深学问，但高等教育最终还是为了国家的需要，仍然是以政治论而不仅仅是以认识论哲学作为其合法存在的依据。大学要长远地为国家和政府利益服务，就必须重视科学研究，就必然要摒弃经院哲学的教学，让教师和学生享有充分的教学研究和学习的自由。在19-20世纪，认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位。“威斯康星思想”强化了高等教育的政治功能，但并没有产生新的功能。这可能正是布鲁贝克高等教育政治论和认识论哲学观关系上所存在的局限性。
二、人本论：高等教育存在和发展的另一个哲学观
布鲁贝克的高等教育哲学观不仅在政治论和认识论关系上存在着认识的局限性，而且在高等教育哲学观的内容上也存在着局限性，即高等教育哲学观不仅存在着政治论和认识论两种思想，同时还存在着人本论的思想。
在评述高等教育各种哲学观点时，布鲁贝克始终坚持以“高深学问”作为其逻辑起点。他认为：“高等学校有三项主要职能：传播高深学问，扩大学问领域，运用其成果为公众服务。”⑥认识论哲学是他反复强调并予以肯定的。他说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。……这种程度在教育体系的上层如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”⑦显然，布鲁贝克试图指出，由于初等和中等教育与高等教育之间有着不同的特殊问题，所以“从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的，但是，要采用这种方法却是困难的”。⑧因而，高等教育的哲学观应基于高深学问。由高等教育的特征性出发是否能够得出具有普遍意义的高等教育哲学思想呢？仅因为教材的不同，高等教育的性质就会发生变化吗？高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？对此20世纪西方人本主义哲学有着不同的认识。
存在主义是20世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助引导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”⑨西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家，也精辟地阐发过大学教育的人文理念。[10]
教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在。换言之，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属，因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。[11]高等教育作为教育的一种类型，是从教育的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想, 这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。
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高等教育为何存在和发展，是高等教育哲学的一个基本问题，也是高等教育存在的合理性问题，是高等教育存在的“根”是什么的问题，更是高等教育本体论关注的问题。有学者指出：“本体论是探究存在的现实终极性；表面上似乎看不出与教育目的、课程设置和教育内容、教育方法有什么联系，但本体论却是各派认识论和价值论的立足点和出发点，并以两者为中介，对教育的系列基本理论和方法产生着十分深刻的影响。”[12]高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学形式的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学是高等教育哲学的另一种重要形式。
高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国20世纪20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期这三次通识教育运动来看，人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国，“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为鹄的”。[13]尽管通识教育与自由教育存在着不同之处，通识教育的发展更加起伏曲折，但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容，是20世纪美国本科教育改革的主题。[14]因此，忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限的性。
三、冲突与共存：多元化高等教育哲学观的必然性
布鲁贝克认为：“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连续统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理。”[15]我国也有论者认为，高等教育的政治论和认识论哲学在实践中的冲突是必然的，但随着社会政治、经济、科技以及高等教育自身的发展，两种哲学观在实践中有渐趋融合之势。[16]在高等教育领域，多种高等教育哲学观不可避免地会相互冲突，在不同的历史时期，不同的高等教育哲学观可能会眼前交替地发挥某种主导作用，但是否能够对多元化的高等教育哲学进行整体处理，或者不同的高等教育的哲学观是否能够融合，这确实值得斟酌。笔者认为，冲突与共存正是多元化高等教育哲学观的基本特点。
西方高等教育在发展过程中，关于大学的理念、理想、使命之争就一直伴随着高等教育的发展。纽曼的《大学的理想》，加塞特的《大学的使命》，克拉克·科尔的《大学的功用》，托斯泰恩·维布伦的《美国的高等教育》，罗伯特·赫钦斯的《美国高等教育》，卡尔·雅斯贝尔斯（又译贾斯珀斯、贾斯珀）的《大学的观念》，罗伯特·沃尔夫的《大学的理想》，弗莱克斯纳的《现代大学》，赫斯顿·史密斯的《高等教育的目的》等等，许多教育家都分别提出了各自不同或相反的高等教育哲学观。这说明，迄今为止还没有一种整体的哲学观可以统摄所有高等教育哲学思想，也没有形成一种融合后的新的高等教育哲学观，反而表现出多元高等教育哲学观共存的态势。
《高等教育法》总则第五条规定高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。着力把对人、对科学技术的武装看作是培养的目的，同时，对科技发展的反思也需要纳入到人才培养体系中来，特别是对于高职院校的大学生。高职院校在思想教育中增加科技哲学观教育是大学生正确认识科技发展的内涵和边界的合理选择。高职院校主要以理工类专业为主，如何让学生树立科技哲学观的认识，正确对待自己所学专业，培养他们成为素质健全的社会人而不是机械的技术人是完成高等教育任务的必要条件。结合思想政治教育和专业课教育，解释科技哲学思想的一些问题，如科学知识与技术知识的本质、科学理论与技术理论的结构、科学范式与技术范式的区别等，使大学生正确认识高职思想教育与科技哲学之间的辩证关系。
在思想政治理论课中实施科技哲学观教学，目的是使教学内容更加丰富，教学手段更加多元化，学生视野更加开放，教学体系更加完善。在思想政治教育中，通过科技哲学观教育可以拓展思想教育的领域，正确认识伦理道德、思想政治和科学技术之间的关系和界限，正确引导大学生对现代科学技术的认识以及科学的态度。正确认识科学技术不仅仅是人类捕捉物欲的工具，更多地要关注科学技术与自己、人类、环境之间的关系。而今，“人们不但不能摆脱工具，还要不断扩大工具的复杂程度。”[1]突破技术优先为人类服务的人类中心主义思想是人类更深层次认识科学技术功能和内涵的前提。这种思想在高职院校思想教育中需要得到正确认识，避免培养一批像马尔库塞所说的缺乏批判精神和对社会反思的“单向度的人”，以认识技术存在的合理性。人类通过科学技术创新帮助自身生存发展，人类进行自我超越也是必然的，甚至超越“人类”这一特有概念。科学技术是靠智慧发展的，但仅此还不足以让科学技术发展到如此程度，更重要的是需要一代代“爱智慧”的科学家、工程技术专家等推动。他们继承了人类科技文明的精髓，依靠“大科学”与“小科学”的融合，带动科学技术的发展，从而使整个生物圈因此获益。
二、科技哲学观在高职思想教育中的特点
现在高职院校思想教育还仅限于“五观”：世界观、价值观、人生观、道德观与法制观的教育。在教学中，由于教师专业不同，在课程教学中的侧重点也有很大差异，但是绝大多数侧重于思想政治的灌输，没有对学生的专业课程及教学内容进行反思。高职思想教育应结合高职特点，培养学生树立正确的科技哲学观。要实现这一目标需要把握科技哲学观的特点：合理性与普及性的统一。高职院校进行的人才培养，重在培养有科学技术的技能型人才和应用型人才。经验主义和理性主义是现代高职院校进行人才培养的重要手段，通过增加学生的实训和社会实践时间来积累经验，并丰富学生的理性思维。培养大学生科技哲学观不仅是为了增加对科技发展的认识，也需要确立对科学技术知识存在合理性的认识，因此，这种能力的培养应作为大学生的长期发展目标进行。匈牙利哲学家和文学批评家乔治•卢卡奇认为，在当今社会形式合理性是资本主义文化的基础，而辩证理性支持的是社会主义社会。如今，我国进行的有中国特色社会主义改革，在形式上既有资本主义的成分，又有社会主义的成分，但是社会主义形式是基础。这必然要求正确的科技哲学观应该融入高职院校思想教育体系中，形成长效性、普及性的教学管理形式。传统性与时代性的统一。人类科技文明自钻木取火，观天象知时节到如今已历经数千年。我国的传统科技重在关注民生民济，重在实用。美国环境哲学家J.B.克里考特认为，对人与自然关系的认识要向“东方转向”，当然，指的是东方的传统哲学思想。自上世纪中叶，科技发展突飞猛进，信息时代的到来，更是加深了国与国之间的竞争，竞争重点定位在科技的创新，这俨然已成为当今世界科技发展的一大特点。
信息时代的科技创新不但关注竞争的切入点，也重在关注人类生存与发展，实现了科技哲学观传统性与时代性的统一。海德格尔把技术看作是达到目的的手段和工具，认为在现代技术中，人类和自然都已纳入资源储备，而现在人类不仅背叛了自然，还背叛了人类自己。而高职教育作为教育体系中的重要单元，无疑要承担自己的社会责任，这要求培养的学生应该是知识、技术和思想“三位一体”的创新型人才。局部性与全局性的统一。高等职业教育的目标是培养职业化的技能型人才，这种培养目标对于高职院校来说重在强化专业学科，增强个体自身竞争力；而对于未来的发展，更应该关注人类发展的走向。科学技术的发展定位是信息时代一个重要内容，教育决定科技发展的方向，教育定位有多远，培养的人才就能走多远。重新审视科技史，那些对人类发展有重大影响的科学家，没有一个仅局限于狭小的专业领域而不顾人类的发展，都体现出强烈的责任感。科学技术的发展往往置于人与自然和谐有序发展的全局环境之中。对于科学技术的思考，不能仅仅局限于专业自身发展，更要拓展视野，反思人类的行为，关注人类和自然的根本利益。规范性与创新性的统一。科学技术的运用特别强调密切关注现实问题，诸如科学发展观的贯彻、科技人才培养模式、环境保护问题等等。要深入细微地研究，立足对问题的思考和创新，特别强调注重提出科学技术发明创造的新方法、新途径、新思路，实现规范化与创新性的巧妙结合。无论对高职人才的培养，还是科学技术的应用与发展，我们都需要尊重传统和规范，但不能局限于此，否则就会被不断变化的社会需求所湮没。在高职思想教育中，运用新方法、新资料、新数据，力争做到言之有理、持之有故、自圆其说。分析科技发展的规范性与创新性之间的辩证关系，促进大学生对科学技术发展的正确认识。
简单性与复杂性的统一。纵观整个科技史，科技发展是一个连续不断的提升过程，很大程度上呈现出上向因果关系（upwardcausation）。传统科技多表现为一般系统的特性，而现代科技多表现出复杂系统复杂性的一面。科技创新是科技发展整个系统突现的重要表现，也是新颖性的重要表现。“对于复杂性的承认有助于面对一些重要的哲学问题，包括伦理学和政治学的哲学问题。”[2]对科技发展的系统认识能够帮助大学生全面了解科技的特点、功能、结构和目的，重新审视科学技术、人类和自然的关系，不能只把科学技术看作简单的工具，更重要的是把科学技术放在一个复杂系统内理解。
三、科技哲学观在高职思想教育中的内涵
其一，思想教育的一致性。“除了一切存在的基本形式，哲学只有两个真正的研究对象，即自然界和人类世界。”[3]随着社会的发展，人类对自然界和人类社会的认识更进了一步，通过理论的手段和实践的手段丰富了人类对于它们的看法。运用新的理论促进高职思想教育的改革，顺应了我国全面进行中国特色社会主义改革的需要，同时也促进我国实施可持续发展战略的进展。科技哲学观教育是高职思想教育的重要组成部分和推动力，没有科技哲学观教育的高职思想教育是不完整的，不能割裂这两个方面的教育。因此，两者都是以改造人的思想为目的，具有教育目的的一致性。以信息技术为主要标志的今天，想“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是要坚持创新，勇于创新。”[4]科学技术的创新不仅仅赋予表象，更多地要挖掘青年大学生这些未来的社会主力军对科学技术的认识。
其二，思想教育的互动性。创新在于思想的交流与碰撞。传统的思想教育是单向不对等的教育模式，在信息社会，这种模式显然已不合时宜。高职思想教育应加强大学生对科学技术的认识，不断推进教育创新，推动科学技术知识的多元化发展，并且把思想的互动融入整个教育过程。自建国以来，我国就非常重视科学技术的发展，同时，也重视对科学技术发展规律的探寻。上世纪60年代提出“不搞科学技术，生产力无法提高。”[5]并提出“要加强理论研究，要有专人搞，不搞理论是不行的。”[6]理论研究还包括对科学技术发展的哲学思考，通过理论研究深刻认识科学技术发展的规律。上个世纪50、60年代我国形成学习自然辩证法的良好风气，钱学深、齐毓霖等知名专家都对这个时期给予很高的评价，使一大批知识分子、工程专家在这种开放互动的环境下，开拓了视野，活跃了思想。哈工大的马玉林教授认为，“站得更高一些，看的也更远一些。”同志提出：“我们不仅要大力发展自然科学，而且要大力发展哲学社会科学，并用这些方面的知识来全面提高全体人民的思想道德素质和科学文化素质。”[7]大学生作为生产力的准主力军，丰富其科学技术知识和科技哲学思想是未来发展的必要条件。
其三，思想教育的中介性。高职思想教育过程中贯彻科技哲学观重在培养大学生的哲学思想和思辨精神。如何把个人的发展和人类整体利益和自然利益联系起来，促进个人素质的全面发展。科学技术是一把双刃剑，如不能正确地认识和利用，就会伤及赖以生存的环境，也会伤及人类自身。思想教育是以中介的身份满足社会发展的需要，同样，科技哲学观教育也充当思想教育与科技发展之间的中介，只是处于不同的位点上。科技哲学观教育是对思想教育内涵的进一步挖掘，着眼于满足未来社会发展。充实由于科技发展而带来的经济理性，同时，也应充分尊重价值理性（包括生态理性等），如深层生态学的范式赋予非人类生命以内在价值，而不是依赖于它在经济上的或以人类为中心的价值。[8]只供奉科学精神只能推动人类对物欲的追求，而对人文精神和理性主义的追求却可以弥补人类对自身发展的反思，这必然要求加强对科技哲学观中介性的认识。
四、科技哲学思想教育对思想政治教育的意义与作用
思想政治教育已成为高职院校一门必修课，以推进培养具有创新性、价值理性、工具理性、群性教育、时代性等多元特征的复合型人才。通过加强高职院校自身的优势，把道德的内涵加以提炼，融入现代科技成果中，强调认识过程的连续性，促进大学生对科学技术这把“双刃剑”的认识，完成宇宙自然和人性道德的完美统一。加强科学技术哲学思想教育对于高职院校思想政治教育有着重要的意义，主要表现在以下几个方面：
其一，增强大学生对科学技术的正面认识。人类历史已经证明了科学技术的强大力量，它改变了整个世界。科学技术的创新已成为当今社会对人才的重视和认识的过程。创新不仅仅指的是科学技术创新，更重要的是对科学技术的认识和深层次理解。正确认识对科学技术合理性的批判和科学技术发展的边界问题，培养高职院校的学生对科学技术发展的整体思想、系统思想。科学技术是一把双刃剑。现代大学生的思想过度地重视了功利主义给自己带来的物质上的，忽视了科学技术对人类发展不利的一面，这样必然给人类的发展带来困惑和质疑。
其二，减少高职院校思想教育的过度政治化。现代我国的高等教育在进行思想教育时，总是把思想教育政治化，政治的敏感性放在突出地位，束缚了学生的思维。任何一种科学技术都是中性的，就是通常说的“科学技术无国界”。因此，这就需要在教育过程中选择正确的教育方式促使学生能够辩证地认识、感受科学技术内蕴的人文气息，避免科学技术的政治化。政治化的思想教育使学生缺少全面认识科学技术的能动性、主动性和科学理性。科学技术本质上是不具有政治意义的，赋予其政治性还是本源性，这关系着高职教育未来发展的方向，还会直接影响着我国科技复兴之路。
其三，充分认识科学与技术的统一性。科学与技术是不同的两个概念，明晰两者之间的关系，对于高职院校的学生而言是至关重要的。几乎所有的科学家、哲学家和工程技术专家都认为科学和技术具有普适性、可检验性和统一性的基本品格。特别是科学技术发展至今，任何一种商品都是科学与技术的复合体、统一体。高职院校思想教育应给学生理性认识。学生在高职院校学到的内容不仅仅只是技术上的掌握和提高，理论的知识更有助于认识科学技术发展的历程和规律。科学与技术统一于理性，理性依靠的是认知，认知的来源无外乎感知上的、经验上的和知识上的积累。因此，正确引导、认识科学与技术的统一性及其辩证关系对于培养高职大学生的人文素质是必要的。
其四，强调科学技术哲学对科学技术发展的指导意义。我国高职院校进行的职业教育形式通常情况下是技术性教育和进入职业的适应性教育，几乎没有学校设置与科学技术发展相关的哲学课程。这就大大限制了高职院校学生对科学技术的认识。因此，高职院校需要从以下几个方面进行完善：首先，学校领导层需要设计长远培养具有哲学思想的科技创新人才的战略规划。所有的高职院校都会有自己的办学理念，然而，办学理念中缺乏哲学观的思想内涵。从社会的现实反映来看，如今培养的更多的是技术人，而不是社会人；其次，学校在课程的安排中，应把科技哲学的思想融入到思想教育的教学过程之中。针对这一点，学校必须清晰地认识到自己应该培养什么样的人才，是纯粹的技术人还是现代的社会人，然后，把这种理念付诸具体的教育教学，真正实现科技哲学思想在教育教学中的实施。最后，烘托校园厚重科技哲学的氛围。现在部分高职院校在教育教学中把西方的功利主义穿插其中，但是绝大多数时候是对功利主义的误释，把个人的利益作为功利主义的中心。而真正的“功利主义的标准不是当事人自己最大的幸福，而是所有人最大的幸福。”[9]因此，现实需要通过科学技术哲学的宣扬达到培养人才的目的，不仅仅是通过单纯的技术。
一、 多管齐下,提高学生解答客观性试题的能力
文综客观性试题,往往以人们所关注的现实问题和社会热点问题、成语俗语、名言锦句、诗句等为切入点,突出对学生知识和基本能力的考查,试题以学科内综合为主。基于此,我在讲评客观性试题时,主要从以下几个方面下功夫:
1、 详略兼施析原因。即在课前作好充分准备,通过全面批阅学生试卷,充分掌握学生反馈的信息。对绝大部分学生能解答正确的仅作简单提示;对一些不是很难但学生得分率较低的题,作详细解答,并找出失分原因,以便有针对性地加以弥补。
例题:2003年10月15日9点,“神舟”五号载人飞船发射成功,标志着我国首次载人航天飞行初战告捷,也标志着中国人民在攀登世界科技高峰的征程上又迈出了具有重大历史意义的一步。从哲学上看,这一事例体现了( )
A、科学技术是第一生产力
B、随着科技的发展,自然界和人类社会的存在与发展将以人的意志为转移
C、人类可以创造、利用客观规律为人类造福
D、人的认识能力在实践中不断提高
解析:“科学技术是第一生产力”是经济学范畴,自然界和人类社会的存在与发展是客观的,人类可以认识规律利用规律但不能创造规律。故选A者没分清哲学知识与经济学知识,选BC者没能弄清书上基础知识,正确答案应选D。
2、避轻就重破难点。即在讲评选择题时,重点突破社会时政热点、高考考点、教学难点相结合的难题。具体做法如下:
⑴、让学生认真审题,把题干中的材料用政治学科术语准确地转述出来,同时明确题干的指向(是要求从政治学、经济学还是哲学角度作答,是要求从哲理、哲学原理还是方法论或哲学启示角度作答,是从哲学中唯物论、辩证法、认识论还是人生价值观角度作答)。
⑵、对题肢逐一判断,排除表述错误的题肢。
⑶、排除不合题意的选项,选出最佳答案。
例题:党的十六大报告强调,完成党在本世纪新阶段全面建设小康社会这个奋斗目标,发展要有新思路,改革要有新突破,开放要有新局面,各项工作要有新举措。上述材料体现的哲学原理是( )
①在新阶段,我们想问题、办事情应从全面建设小康社会这个奋斗目标出发
②实践决定认识,认识对实践具有反作用
③量变是质变的前提和准备
④坚持作发展的观点看问题
⑤全面建设小康社会最根本的是坚持以经济建设为中心,不断解放和发展生产力
⑥党对国家和社会生活实行政治领导
A、①②③ B、②③④⑤ C、②③ D、①②③④⑥
解析:此题是要求从哲学原理角度,而不是方法论,也不是经济学或政治学角度作答,因此可排除⑤⑥两个选项,从而就可排除BD 两个选项。再比较AC两个选项,区别在于是否选①,材料体现了物质和意识的辩证关系,物质决定意识,要求想问题、办事情应做到一切从实际出发,而不是从奋斗目标之类的主观的东西出发,故①项错误,答案选C。
3、 方法思维巧点拔。即注重对学生答题技巧的指导。如明确提示学生:选择题中常见的“材料体现什么哲理”,可选哲学原理、也可选原理的方法论要求;“材料体现什么哲学原理”,则不对选相关原理的方法论;“格料给我们什么启示”,则主要是从方法论角度作答。又如,涉及政治常识内容的题,则应特别注意分清“国家或政府”、中国共产党和人民政协的相关问题,中共、政协不是国家机关,不能履行国家职能,国家机构组织和活动的依法治国原则、对人民负责原则也不能适用于中共和政协,从而避免张冠李戴。
4、 纵横联系精扩展。即在讲评选择题时,一是除了明确试卷考查的知识外,还应把与此相关的知识联系起来,使学生能融会贯通;二是对试题进行转化发散、题型发散,开阔学生思路,提高学生的应变能力和发散思维能力。
例题:对人对事肯定一切或否定一切,在生产上只重数量而忽视质量,只重经济发展而不顾环境污染等。这些做法或观点从哲学上看( )
A、违背了矛盾普遍性原理
B、是一点论,是片面看问题
C、属于形而上学的观点
D、符合主要矛盾原理
解析:这是一道发散思维的题目,题目上廛的种种情况都是形而上学观点在实际工作中的种种表现,所以ABC三项都符合题意。从考查的内容来看,还可以转化成简答题,如“为什么我们在实际工作中必须坚持两点论、反对一点论?”、“从经济学角度分析,面对人世挑战,我国应怎样处理好数量和质量的关系?”、“处理好经济发展与生态环境的关系,这对发挥国家职能有何意义?”等。
二、 提高学生综合素质,答好非选择题
近年来的主观性试题,更是直接体现了政治学科“理论联系实际”,关注社会热点这一鲜明的时代感,它往往以人们所关注的社会热点和现实问题为切入点,突出考查学生的知识整合能力,强化试题的潜在德育功能和导向作用。为提高学生的解题能力,在教学实践中我主要从以下几 方面入手:
1、提高学生思维品质、优化思维过程和方法。为适应高考更多地注重能力(特别是思维能力)的考查的特点,在教学实践中,我特别重视对学生的辩证思维能力、逻辑思维能力、发散思维能力和创新思维能力的培养,使学生在分析问题时,能坚持用联系的、发展的、全面的观点看问题,既能对现象进行概括、透过现象认识本质,又能遵循一般到个别的思维方法,对情景材料进行合理的解释和说明,从而使学生在答非选择题时不仅有话可说,而且能有话好好说,理论联系实际地把话说到点子上。
2、 总结出主观试题答题“三步曲”,授之以渔。
第一步:“审题”。一是审设问,即要求学生在阅读材料之前,先明确题中所提出的问题,这样既可以节省时间,更可以明确设问是什么?是从什么角度问的?是要求回答“是什么”、“为什么”还是“怎么样”的问题?二是审材料,即归纳出每则材料或几则材料的中心意思是什么;表格题则要求审清表格的标题和表注,将表格中内容进行横向、纵向和综合比较,从而透过现象提炼出本质性的东西来。
第二步:“联想”。即要求学生在认真审题的基础上,明确题中材料折射的政治学科的道理,从而找到答题的理论依据,并将书中的理论、党的大政方针与材料中的实际结合起来,做到理论与实践具体的、历史的统一。
一、运用矛盾的普遍性和特殊性关系认识文化现象
矛盾观点是唯物辩证法的核心，其中的矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理，是关于事物矛盾问题的精髓。矛盾的普遍性和特殊性相互联结。一方面普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来；另一方面，特殊性离不开普遍性。世界上的事物无论怎样特殊，它总是和同类事物中的其他事物有共同之处，不包含普遍性的事物是没有的。文化生活无论从整体单元结构安排，还是从很多具体文化现象分析，都渗透着共性与个性的统一思想。
从单元框架看，文化及其意义、文化传播、文化继承与文化创新，是从一般意义上讲述文化的有关专题；中华文化、中国特色社会主义文化等内容则立足中国、着眼特色，是从个性意义上讲述中华文化发展、当代中国文化建设的相关知识。从内容呈现的顺序上遵循了在普遍性指导下认识特殊性的方法。
坚持矛盾普遍性与特殊性的统一也体现在对许多具体文化现象的分析中。如对世界文化多样性的理解：由于世界各民族的社会实践有其共性，有普遍的规律，所以在实践中产生和发展的不同民族文化也有共性和普遍规律。但是，各民族间经济、政治、历史、地理等多重因素的不同，又决定了各民族文化之间存在着差异。所以，文化是民族的，文化又是世界的，文化是世界性与民族性的统一，是共性与个性的统一。
二、从实践与认识的关系理解文化现象
实践的观点是马克思主义认识论首要的和基本的观点。实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验认识真理性的唯一标准，实践是认识的目的和归宿。同时，认识对实践具有反作用。文化是人类的精神活动及其产品，因此，文化无论其产生、发展、创新还是其作用意义无不体现着认识与实践的关系。从文化的产生来看，文化是人所创造的，是人们社会实践的产物。从文化的发展和意义来看，文化发展的实质就在于文化创新。社会实践是文化创新的源泉，社会实践是文化创新的动力，推动社会实践的发展是文化创新的根本目的，也是检验文化创新的根本标准。文化创新可以推动社会实践的发展，引导、制约着社会实践的发展。对此，生活与哲学在“创新是民族进步的灵魂”的内容中，也从文化角度作了分析：创新推动人类思维和文化的发展。人类文化的发展是通过创新实现的，社会主义文化也不例外。强调实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导。
三、用历史唯物主义观点理解文化知识
社会存在与社会意识关系是历史唯物主义的重要观点，它包括：1.社会存在决定社会意识。有什么样的社会存在，就有什么样的社会意识。社会存在的变化发展决定着社会意识的变化发展。2.社会意识对社会存在具有反作用。落后的社会意识对社会的发展起着阻碍作用，先进的社会意识可以正确地预见社会发展的方向和趋势，对社会发展起着积极的推动作用。3.社会意识具有相对独立性。文化作为社会生活的精神方面属于社会意识范畴，这有助于学生理解文化的作用，文化与经济的关系。如在文化力量的分析中就强调：文化作为一种精神力量，能够在人们认识世界、改造世界的过程中转化为物质力量，对社会发展产生深刻的影响。不同的文化，对经济、政治的影响不同。先进、健康的文化会促进社会的发展，落后、腐朽的文化会阻碍社会的发展。这正体现了社会意识对社会存在具有反作用的哲学思想。又如，一定的文化由一定的经济、政治所决定，文化是经济和政治的反映，又反作用于一定的政治、经济。这是对社会存在与社会意识辩证关系的完美诠释。
