【关键词】叙事；儿童道德教育；道德认知影响
一、叙事的概念与内涵
叙事，即我们通常说的讲故事，是一种建立在某种语境下进行的有组织事件表述，而事件的类型决定了叙事的类型。在学前教育中，叙事占据着重要的作用，对于儿童的发展意义非凡：一方面，通过叙事可以让儿童在价值观、世界观、道德观等多方面形成认知，对社会产生初步的认识；另一方面学前儿童的叙事能力能够展现其目前在思维、情感、知识、认知等丰富的信息，是了解儿童反正状况的重要窗口。在心理学中，叙事是一个复杂而精细的认知活动，叙事的过程要应用记忆中的知识，选择合适的表达词句，通过一定的顺序组织叙述的内容，还要兼顾到参与者的注意力与感受。在学前教育中开展的叙事一般而言都是道德叙事，即通过儿童参与叙事（听故事和讲故事）获得道德认知。
道德认知是对善与恶、对与错、丑与美、对与错的判断，是主体对社会道德现象从认知到把握的全过程，儿童的道德认知还处于建立的阶段，需要教育者进行引导。布鲁纳认为，人类存在两种本质上不同的思维模式，即例证性思维和叙事性思维，儿童的思维更符合叙事性思维的特征，儿童经常把他们探索的外部世界看作是有生命、有联系和有故事的世界。[1]儿童在理解故事的过程中，叙事者会将自己的经验、知识和目标通过故事传递给儿童，影响儿童的认知和精神，进而达到教育的目的。在学前教育中，叙事的最终教育目的在于对儿童的道德教育而非只是教育，所以在学前教育中叙事通常展现为道德叙事，即教育者借助对道德故事（如寓言故事、英雄事迹等）的叙述，让受教育者即学前儿童通过故事理解抽象的道德观念，调动儿童学习的积极性，促进儿童道德认知的成长和发展。
二、叙事对学前儿童的道德认知影响
虽然道德叙事在几千年的历史中一直扮演着儿童道德教育的重要角色，但是其内容却是在不断地丰富过程中。随着科学研究的深入，学界对于叙事在儿童道德认知教育中发挥的重要作用也愈发认识深刻。但是，即便是这样，我们也要看到叙事对学前儿童的道德认知影响是利弊双向的。
1.打开认知之窗
儿童个人成长发展的过程不仅仅是生理的成长，更是思维、意识、认知的成长，个人价值观、世界观形成的过程。在这一过程中，儿童逐渐开始接触到社会，开始认识外部世界。在现代社会，幼儿园承担着学前儿童从家庭培育到社会教育的阶段过渡，老师在儿童道德认知成长中作用凸显。学前教育是儿童系统认知世界的起点，在认知世界的过程中，叙事尤其是道德叙事的作用是不容小觑的。学前教育的首要目标是为儿童打开一扇通向社会的认知之窗，而这扇窗就是儿童在学前教育中形成的道德认知。对于儿童而言，接受道德教育远比知识教育更重要，在获取丰富的经验知识之前，儿童首先应当具备对知识经验的判断能力。只有在具备了一定的辨别认知能力的基础上，儿童才能够真正开启认识世界的窗口，否则儿童缺乏基本的道德认知，在互联网发达的时代，知识获取途径如同浪潮，知识的内容稂莠不齐，儿童很容易被错误的认知所误导。在学前儿童这个年龄阶段，模仿性较强，一旦形成主观印象，恐怕很难改变。
2.引起儿童的道德模仿
在这一阶段重视道德叙事的作用是很有必要的。根据皮亚杰的道德发展阶段理论，2～7岁的儿童处于前运算阶段，这个阶段的儿童的身心特点决定了其较强的依赖性、向师性和模仿性，特别是受父母、教师的言行举止影响较大。[2]在儿童认知的过程中，喜欢模仿是在这一阶段的特点，当然儿童也会出现道德模仿的行为。比如在2007年央视“洗脚”这则公益广告，一经播出便获得了众多网友的热烈讨论，很多儿童也学着模仿广告的小主人公，给自己的长辈洗脚，这就是一个很好的模仿行为。2～7岁的儿童很容易接受叙事的认知形式，对于叙事中的人物形象也具有强烈的模仿性，寓言、神话、通话、典故等中的人物形象和故事情节都会成为儿童的模仿对象。所以，在学前教育中采取道德叙事的教育方式符合学前教育的阶段特点，也符合学前教育的价值目标。幼儿园具备系统培育儿童道德认知的条件，有专业的学前教育工作者可以适当的方式开展道德叙事教育，可以引起儿童的正确道德模仿，帮助儿童建立积极、正面的道德认知，而不是任由儿童在自主接受的知识经验中形成消极的、负面的道德认知。
3.教育者主观经验的代入
在对学前儿童进行叙事教育的过程中，教育者不可避免的会将自己的主观经验甚至是主观情绪代入到教学当中。如笔者前文所述，这一阶段和的依赖性、向师性和模仿性很强，很容易接受教育者的主观经验，进而影响他们自己的道德认知。教育者在进行叙事时，对于故事首先已经有了一个道德判断，其进行的叙事其实是建立在自己道德认知的基础之上的。如果是积极正面的道德认知，则不会对儿童成长造成影响，如果是消极负面的道德认知，更有甚者是消极偏激的负面情绪夹杂在叙事当中，对孩子的日后成长室友严重危害的。学前教育是儿童接受教育的起点，如果在起点没有建立正确的道德认知，那么主观认识一旦形成，在日后的教育过程中恐怕很难转变。对于儿童而言可能会产生深远的负面影响。在叙事教育中，教育者将自己的主观经验代入是必然的，但是应当尽量将主观经验对于儿童的影响降到最低。
三、学前叙事教育途径探析
1.道德叙事理应得到足够重视
在学前教育中应该重视道德叙事的作用，而目前叙事只是帮助儿童掌握知识的辅助工具。道德叙事的道德教育方式相比于传统的知识灌输和规则教导，采用了体验和练习的方式，让儿童在听故事和尝试讲故事的过程中，充分发挥儿童叙述性思维的特点，借助故事的道德价值让儿童参与到故事的情景当中，唤起儿童的道德感知，而解释和说教的教育方式，不符合学前儿童的阶段特点，教学效率低，发挥作用小，还可能因为无法理解教学内容而让儿童对于学习知难而退，影响到后续的教育学习。
2.道德叙事应以正确方式进行
在幼儿园开展的学前教育中，以正确的方式开展道德叙事是实现学前教育价值目标的正确方法。第一，要建立道德叙事的教学体系，让道德叙事成为学前教育中德育教育的独立内容，教学故事的选取、课堂的教学形式、儿童的参与方式都应当融入到教学体系之中；第二，教育者应该自觉提升自身素质，充分认识到叙事教学在学前教育的优势，不将主观经验引入，积极引导学生参与到道德叙事当中；第三，教师要从日常生活中寻找接近儿童道德经验的叙事素材，展示儿童在生活中遇到的困惑、社会性、道德性事件及问题，激发其道德情感，建构其道德学习。
四、结语
道德教育不但要培育儿童形成积极正面的生活层面道德，也要帮助儿童树立正确的社会道德，从小就培养儿童的社会责任观念，让儿童以正确的道德观念为基础，将来成为一个大写的社会人。
参考文献：
[1]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报（社会科学版），2005（5）：79-83.
[2]王娟，龙玉兰，刘鑫.叙事对5～6岁儿童道德认知的影响[J].学前教育研究，2015（1）：60-64.
儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。
总之， 幼儿教育应从实际出发， 以皮亚杰的幼儿道德发展阶段理论为指导， 应根据儿童的身心发展阶段， 特点， 恰如其分地把德育教育渗透到教育教学的全过程和各种娱乐、游戏活动之中， 使幼儿在学学、做做、说说、玩玩之中受到思想教育， 以促进幼儿的全面发展。
论文摘要 心理学研究表明,幼儿期不仅是塑造儿童良好道德品质的关键时期,同时也是其社会性发展的重要阶段。幼儿早期的社会性发展决定了他们以后的心理发展。目前,有人主张用社会性的概念来代替品德的概念,造成幼儿德育与社会性教育之间的混淆。因此,我们有必要对二者之间的关系做一考察。
社会性发展是儿童心理发展的重要方面。心理与教育研究表明,幼儿期个体社会性的发展与其将来的社会往、行为、情绪情感、个性、社会适应性以及学业成就、智力发展等有密切的关系<1>。近年来,许多人主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;还有的人认为社会性发展与品德发展是一个相伴的过程,彼此不能代替。对此,我们认为有必要对幼儿品德与社会性发展之间的关系进行考察。
目前,教育界把儿童的社会性分为两个方面:
一是先天的社会特性,它是由儿童出生时所面临的既定的社会历史条件和社会关系所决定的;
二是通过后天的学习活动所获得的社会性,也称为“后成社会性”。我们所说的儿童社会性发展主要就是指这一特性而言的,它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
心理学的研究表明儿童社会性发展是心理发展的重要方面,主要包括:
一是自我系统方面的发展,其中又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容;
二是社会系统方面的发展,包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;
三是社会规则系统方面的发展,包括性别角色、社会角色、社交规则、行为规范以及社会道德等规则的建构与发展。
<2>幼儿品德与社会性发展表现在以下几方面:
1.幼儿品德是其社会性发展中的一部分。儿童社会性的发展涉及到了个体智能以外的所有内容,无论如何界定社会性的概念,对个人来说,社会性在概念种属上都是一个包含众多方面内容的概念。即使狭义地界定社会性它也包含个体生活中的各种属性,如情感、个性、社会交往、社会适应等。而品德只是个人依据一定社会的道德规范行动时所表现出来的心理特征和倾向。品德与社会道德密切相连,是社会道德在个体身上的反映。因此,品德作为个人特性是指个人在内化社会道德时的自我表现与特征。作为个人核心的社会品质,它不可能泛指个人生活中的所有社会属性,它只能包含在社会性之中。
2.品德是幼儿社会性发展到一定程度上的产物。从发展过程而言,社会性发展较早,品德发展较晚,幼儿品德是在其社会性发展的基础上形成的。
儿童出生之后,经历了初步的社会性发展(一岁以内),幼儿认识和适应了自己生存的简单环境,即家庭,通过这一最初的社会环境以及与父母的交往活动,儿童建立了最原始的自我系统。1岁以后,幼儿通过开始认识自己、别人以及与别人的关系,产生了自我意识,掌握了最初的行为规范。2岁左右,幼儿在其社会性发展的基础上,形成了最初的道德观念、道德行为,即品德开始产生。比如家长教育孩子热爱自己的亲人、父母、帮助他人做好事等。2岁以后,在社会性发展与教育的基础上,幼儿的品德也不断完善。许多心理学研究表明:2～6岁的儿童在学会了与同龄儿童交往后,尤其在与同龄儿童的合作游戏中,通过动作交往和语言交往,培养了幼儿适应社会生活的能力并养成了合作、友好、分享等良好的行为习惯。比如,有研究发现,幼儿园大班的儿童不仅乐于交往,愿意与其他儿童分享玩具,共同玩耍,而且态度友好、形式多样。这表明大班幼儿在个性社会化的过程中逐渐形成了合作、友好等良好的道德行为<3>。可见,品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物,并随着社会性的发展而发展。以往,由于人们没有认识到儿童的社会性与品德在发展过程上的差异,忽视了社会发展的基础性作用,以致于造成幼儿教育中的偏颇,使幼儿相应的社会性品质没有得到很好的发展。第一,在对儿童的教育活动上集中指向于品德。由于缺乏幼儿社会性发展的基础,使得对幼儿的品德培养与教育工作没有过渡,内容过深、抽象,难以使幼儿形成应有的道德行为习惯。
第二,忽视了幼儿发展的主动性。幼儿品德的形成依赖于幼儿在真实的社会生活中获得的感性经验。幼儿园的一日生活及其各项活动是进行幼儿德育的主要途径。比如,早晨入园时,注意培养幼儿使用文明礼貌用语,“妈妈再见,老师好,小朋友好”等等;游戏时,教育儿童要谦让、不争吵、团结友爱,以此培养幼儿形成良好的文明行为与习惯。再如,在幼儿洗手时,要教育他们事后要关好水龙头,要节约用水,进而对幼儿进行爱惜国家资源的教育,这样就使幼儿在真实的生活中体会、消化着来自社会生活中的社会道德标准与行为规范。而成年人往往忽视了幼儿在生活中的主观体验或感性经验,习惯于从道德认识入手,对儿童讲大道理。这就使品德教育脱离了幼儿的生活,结果幼儿记的只是大道理,却没有形成相应的道德行为习惯。
此外,幼儿品德的内容与目标也与其社会性发展紧密相关,并随着社会要求的变化而变化。从社会发展的角度来看,道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物,并随着人类社会性发展而继续发展。社会道德体现了特定社会当时的政治、经济发展的客观要求,作为个人道德面貌的品德必然体现了社会道德要求,它切实反映了特定社会与时代的要求。
比如,在20世纪70年代末、80年代初,中国开始进行四个现代化建设。为了振兴中华、发展国民经济,社会迫切需要年青一代形成随着科学技术发展而不断更新自身知识结构的能力,并适应市场竞争对人才、个人潜力、技能的挑战与需要。这样,“学会生存”就成为这一特定时期的价值观。中国进入20世纪末,围绕经济发展所产生的其他许多社会问题也摆在了人们面前。面对这些问题,个人所具有的生存能力和知识结构已不能有效地发挥作用,而只有加强个人之间的理解、合作、关心和沟通以及个人与社会的相互影响,才能解决我们所面临的整个问题,也才能共同面对21世纪。因此,“学会关心、理解”就成为我们即将进入21世纪必须建立起来的社会价值观。两种价值观的转变充分体现了道德发展的时代制约性以及个体品德发展的社会制约性。正如马克思所说:“离开一定社会物质条件和具体历史环境,无法说明品德的性质。”以往的幼儿品德教育内容只注重良好行为习惯的培养,随着时代的发展,幼儿园品德教育的内容也在增加。现在,《幼儿园工作规程》<4>中提出“幼儿园的品德教育应以情感教育和培养良好的行为习惯为主,注重潜移默化的影响,并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中”。
也就是说,幼儿园德育的内容主要是发展幼儿的情感,进行良好行为习惯的培养。这也符合我国《幼儿园品德教育大纲(初稿)》的规定<5>,即对3～4岁幼儿提出一些最简单的道德行为要求;对4～5岁的幼儿则要求掌握基本行为规范,并培养其社会情感;对5～6岁的幼儿则重于行为主动性的培养以及道德情感的发展。
因为,幼儿阶段儿童的情绪逐渐趋于稳定,开始具有人格化的倾向,所以,幼儿期是儿童情感发展的重要时期。这样就把幼儿德育与情感教育密切结合起来。比如,同情心和羞愧感是幼儿道德行为的基础,因此,成人要从这两种情感的培养入手,让幼儿学会理解他人、关心他人,从中掌握道德标准,以促进良好道德行为的形成<6>。可见,不断变化的社会价值体系会在幼儿的社会性发展与教育中体现出来,换句话说,社会价值观的内容在幼儿身上首先表现在社会性发展方面,然后才是品德更集中、深刻地表现出来,品德的内容与目标紧紧地依赖于社会性的发展。
3.品德是个人社会性发展水平的标志,社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。品德是个人社会性发展发展到一定阶段后的产物,它本身并不直接是社会性发展的内容,而是在个体社会性发展的基础上对社会道德行为规范不断内化的结果。社会道德的内化始终贯穿于个体社会性发展过程中,因此,品德又是个体社会性发展水平的标志。首先,品德不同于道德,品德是在社会道德活动中表现出来的个人心理特点,是对社会道德的反映,如果没有道德活动就没有品德的产生。道德是一种社会存在,对社会道德的理解、掌握与建构是儿童社会性发展的重要内容。因此,品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三方面内容的任何一部分。其次,品德就是社会道德不断个体化的结果。儿童从一出生开始就进入到社会化过程中,在此过程中,社会道德开始伴随着个体的社会性发展而不断地向其施加各种社会影响,并在儿童社会性发展到一定阶段的基础上,通过儿童对社会道德的内化从而形成个体的品德。可以说,品德是在个体社会化发生到一定阶段后才产生并随着个体社会性的发展而不断发展,表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德。社会道德个体化过程在品德形成之后并未停止,它继续伴随着、并贯穿于个体社会性发展的整个过程。
4.品德虽然不能体现社会性发展的全部内容,但它是社会性发展的核心。社会性的核心是人与人之间的社会关系,而社会道德关系则是其中最深刻、最根本的体现,品德又恰恰是直接内化或反映了这种社会伦理道德关系,并表现出固定的心理特点,因此,品德作为个人特性是社会性发展中的核心。它具体表现在以下几方面:(1)社会性教育的最高目标是使人形成良好的品德<7>。人与人之间的道德关系始终都存在于人们的社会生活与交往中,它是社会规范的重要体现,儿童要想成为合格的社会成员就必须掌握这一规范。由于幼儿社会交往范围较小以及心理发展水平的限制,还不可能形成稳定的社会道德体系,因而,品德的价值与作用尚未在他们身上体现出来。但随着儿童年龄的增长和社会生活与交往范围的不断扩大,人与人之间的道德关系在其社会生活中占据越来越重要的地位,个人的言行会逐渐地遵守社会道德行为规范的要求。可见,虽然幼儿阶段的品德尚未成型,但对幼儿进行社会性培养与教育有助于品德的形成,使儿童形成良好的品德是社会性教育的最高目标。(2)品德教育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包括两方面的内容:一是社会道德内化的过程,即把道德规范逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程,即形成不同行为模式和个性特点的个体的过程。社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程,那么在这一过程中,德育处在什么样的位置呢?
我们认为,人的社会性发展有两个维度<8>:一是水平(程度)维度,这有高、低之分;二是方向维度,即亲社会性方向和性方向,在这两个发展方向中还有一个中性的发展,比如,那些“事不关己,高高挂起”的人,他们的社会性发展程度可能也高,也很适应社会,但对社会发展却根本没有做出什么贡献。如果要使个体的社会性向高水平、亲社会性的方向发展,就必须借助于德育的导向与内在推动作用,否则,社会性就会偏离发展的正确方向。由于德育保证了幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程,因而,它是幼儿社会性发展与教育的核心内容和导向力量。我们现在虽然大力强调社会性教育,目的是要把德育没有涉及到的内容纳入进来,使得社会性发展与教育更完整、更适合幼儿身心发展和21世纪对人才的要求,而不是偏废和弱化品德教育。换句括说,虽然德育是社会性教育的根本,但它也只是社会性发展教育中“社会规则系统”的一部分,不能涵盖社会性发展教育的全部内容。如果只注重德育而忽视社会性发展教育,会使幼儿教育陷入以偏概全、只见树木不见森林的错误境地。因此,在对幼儿进行品德培养的同时,还要使幼儿在自我系统、社交系统和社会规则系统三方面得到全面的培养与发展,使得社会性发展教育和幼儿品德教育都成为学前教育的重要内容。
参考文献:
<1> 庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径.学前教育研究,1997,(2):33-37.
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<5> 郭娅玲.幼儿道德社会化与家庭德育.蔡维藩,陈维华.师范教育研究文集.大连:辽宁师范大学出版社,1996.
关键词：育德为基；农村留守儿童；心灵之本
我校是由四l自然村合并后的中心校，由于城市化进程的快速发展，导致农村大部分青年到城里务工，由于各种条件带来限制，他们子女都不能和他们在一起生活、学习，这些儿童就是留守儿童。有鉴于此，我们提出了育德为基，构建农村留守儿童心灵之本的研究，希望通过研究，切实让他们充分感受到校园生活的欢乐和充实、真情与温暖，提高留守儿童的社会适应能力和心理健康水平。
20世纪世界著名的教育家蒙特梭利在她的名著《有吸收力的心理》中指出，对于儿童来说最好的环境就是父母本身。她说：“母亲必须喂养子女，当她出门时不应单独将他们留在家中。儿童需要‘营养’与联系母子间的‘爱’，因为她们可解决儿童适应上的困难。”留守儿童由于长期不和父母生活在一起，得不到父母的关心和爱护，在成长过程中出现了“适应”上的诸多问题。
一、农村留守儿童思想品德教育中存在问题
1.人生观、价值观存在偏差。父母外出务工往往都会对孩子产生一种负疚感，就会选择用物质或者金钱等方式满足孩子，对孩子精神上的缺失进行弥补，导致留守儿童出现胡乱花钱、好逸恶劳的不良习气。
2.心理孤僻和抑郁。农村留守儿童和父母聚少离多，缺乏父母的关心和关爱，缺少父母引导，如果孩子情绪情感出现变化时，由于不能得到及时的纠正和引导，孩子极易产生孤僻和抑郁心理，对孩子的心理健康发展带来严重影响。
3.法制观念淡薄，道德失范现象比较多。农村的“留守儿童”一般都是和祖辈一起生活，文化层次不高，溺爱孩子，很少关注孩子的道德习惯和精神需求。留守儿童在行为上出现偏差，在学校不守规章制度，经常出现旷课或者逃学行为。
4.学习态度存在不端正，“读书无用论”现象普遍。留守儿童受在一定程度上受到年龄以及身心发展限制，自我约束能力不强，对学习自觉性缺乏，没有主动性。由于传统教育根深蒂固，导致父母经常对孩子的思想品德方面忽视，认为“读书无用论”。
二、育德为基，构建农村留守儿童的心灵之本
德育是开启和实现人性中德性潜能的“通道”，而德性存在于人与人、人与自然以及人与自身的关系之中。因此，“德育为先”，先在“育德为基”， 通过深化德育的融入、渗透，构建农村留守儿童的心灵之本，增强德育效果。
1.将育德融入家庭教育中，让家长成为教育的助推器。父母是孩子的第一任教师，农村留守儿童成为特殊群体的主要是由于他们的父母都不在身边，没有适当的家庭教育。父母会对儿童思想品德产生无形影响，这在一定程度上是无法替代的。和祖辈相比较，父母具有着比较先进的思想观念，教学方式更加有效。对于学校而言，家长是朋友、同事，也是一种力量，没有家长的关注与支持，再好的教育目标也难以达成，再好的育人愿望也难以实现。因此，我们学校为家长创设交流平台，利用家长会、校讯通短信、QQ群等，及时与家长沟通，让家长成为教育的助推器。班主任主动协调好与科任教师、与家长的合作关系，从而共同完成育人目标。与此同时，要求父母要创造相应条件尽可能和孩子多沟通交流，例如：平时多给孩子打电话，利用网络视频等，掌握孩子的思想动向，让孩子感觉父母虽然不在身边，但父母的爱与他们同在。
2.将育德融入教育教学之中，培养儿童良好的学习和生活习惯。将育德融入教育教学之中。“学生”本意是学“生活”、学“生存”、学“生命的意义与价值”。杜威强调，“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位――不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词”。俗话说：“心态决定命运，细节决定成败，习惯成就未来”。由此可见，良好习惯的培养是多么重要，它是人生事业成功的基础。生活习惯、学习习惯、行为习惯都是最基本的习惯。在每个学期，学校都开展有益身心的活动，有趣的比赛，班容班貌的定期检查，促进学生生活和学习习惯的养成。教给学生学习方法，制定学习计划，培养学习兴趣，合理安排好学习时间，树立良好的时间观念，广泛阅读，扩大知识面，独立思考，就能养成良好的学习习惯。学会关爱他人，教会他们学会一些简单的礼貌用语，积极引导他们懂得感恩，开展活动，教会学生交流、学会自我管理，培养学生良好的行为习惯。教育学生树立正确的价值观和人生观，使之成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
3.将育德融入社会实践之中，促进儿童形成良好的道德品质。亚里斯多德把德分为两种，“一种是智慧的德，另一种是行为的德。前者是从学习中得来的，后者是从实践中得来的”。德育不能“天桥把式，光说不练”。学校是现阶段留守儿童集中地方，同时也对留守儿童思想品德素质加强的重要场所。因此，学校开展道德教育综合实践活动是促进学生道德发展的契机。教师在教学的过程中要认真组织课堂内容，通过课堂教学、社会实践、校园文化、学校管理，开展儿童容易理解和接受的内容，贴近生活实际，将社会主义核心价值体系融入中小学教育教学全过程，这样做的目的是让思想品德教育能够对学生心灵起着潜移默化作用，进一步形成德育良性导向，促进儿童形成良好的道德品质。
4.将育德融入到现实生活中，保证留守儿童养成健康人格。德育教学过程中，教师应该深入到留守学生中间，和留守学生做朋友，对他们的内在需求进行充分了解，形成课内以及课外、校外一体化课堂生活。通过让留守儿童登山或者行为训练等教育学生，对学生行为规范，培养学生品质，加强学生面对困难的勇气，敢于面对挫折。另外要运用本地资源存在的优势，如在清明时节，组织“清明怀祖，感悟孝道”的活动，让学生组成考察团，了解详情的同时还要了解历史和社会，让留守儿童体会我国民族优秀的传统文化，唤起留守儿童的责任感，培养他们的健全人格和品质，构建留守儿童的心灵之本。
通过上述分析可知，农村留守儿童教育过程中的问题一直都是社会各界比较关注的热点话题，为农村留守儿童开展良好的思想教育，社会以及学校的共同努力，给留守儿童提供健康的社会环境，学校改善工作模式，父母要多关爱自己的孩子，深化德育的融入、渗透，促进他们的身心健康成长。
参考文献：
[1]赵婷.重庆市农村初中留守儿童思想品德教育现状及对策研究[D].西南大学，2013.
[关键词]农村 低龄 留守儿童 道德教育
[中图分类号] G626 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）18-092
农村留守儿童群体伴随城镇化进程而产生，其数量呈逐年增加趋势，学者已经关注到留守儿童的教育问题，尤其是德育问题。王延强建立教师“替代父母制”、马多秀关注“心灵关怀”等研究，都注重发挥学校在农村留守儿童德育教育中的作用，但在构建以学校主体，家庭、社会联动的德育教育机制上存在不足。
一、农村低龄留守儿童道德品质存在的问题
小学阶段是道德品质形成的关键时期，家庭教育的缺失、社会教育的乏力、学校教育的薄弱，使得目前留守儿童的道德状况不容乐观。
1.亲情缺失易造成感情淡漠
留守儿童父母一方或双方常年外出打工，导致学龄前及一、二年级的低龄留守儿童对父母的印象变得模糊、感情疏远，父母成了最亲的“陌生人”。父母常年在外务工，难以及时掌握子女思想和心理上的变化，很难给予有效地教育和引导，更没有发挥家庭德育的榜样作用。隔代抚养易使留守儿童对父母缺乏信任、亲近感不足，少数留守儿童对父母产生冷漠、敌对甚至怨恨的情绪，容易形成孤僻的性格，对同学和班集体情感冷漠，不愿与他人交往，不利于成长。
2.金钱补偿易造成价值观偏差
留守儿童父母长年照顾不到子女，心理上容易产生负疚感，大部分父母希望通过“物质”上的补偿弥补缺憾。祖辈们因经历艰苦岁月，思想上存在多给孩子钱、满足孩子物质需求就是关爱这种想法，零用钱给得充足，留守儿童享受零用钱的支配权。娇惯和放纵，使留守儿童从小养成了贪图安逸、奢侈浪费的习气，认为金钱至上，严重侵蚀了学生心灵，价值取向发生严重偏移。
3.是非混淆易造成道德认知模糊
儿童的道德判断主要受父母道德影响，留守儿童与父母情感交流机会不多，更不要说父母对孩子在道德上的示范。少数留守儿童为了引起家长关注，采取骂人、打架、破坏公物、各种恶作剧等不道德行为，事后家长多进行体罚，没能正确从道德层面加以引导。加上道德判断力不强，受媒体的影响，往往把行事的冲动和莽撞认定为勇敢，是对道德行为判断不清，是非判断现偏差。
二、农村低龄留守儿童道德品质问题的对策
农村小学留守儿童道德品质问题之所以出现，究其原因与家庭教育缺乏、学校教育弱化、社会教育负面影响等有关系，要解决留守儿童道德问题，学校应主动承担起农村留守儿童德育教育的主体作用，与家庭、社会教育相融合，构建学校、家庭、社会一体德育教育机制。
1.发挥家庭在道德教育的独特优势
外出务工的父母应转变传统教育观念，应该主动承担起家庭德育教育责任。可通过电话、QQ、微信等途径多跟子女进行沟通交流，多向班主任、学校了解孩子在校的日常表现。关注子女学业时，更多关注孩子的思想动态，用正确的教育手段引导孩子做出正确的行为。外出务工的父母还可以选址就近务工或返乡创业，抽出尽可能多的时间来陪伴孩子成长，让孩子切实感受到来自父母的情感关怀以及榜样的力量。
2.发挥学校在道德教育的中坚力量
学校应转变“传道授业解惑”的传统教育观念，更加注重道德教育、行为教育等形式的素质教育，要鼓励留守儿童担任校内、班内职务，增强学生对集体的归属感。开展运动会、歌咏比赛、演讲比赛和主题班会等活动，使留守儿童感受到来自学校和教师的重视和同学的关怀，让留守儿童建立起自信和对他人的信任。教师在校期间要扮演好“父母”的角色，把师生关系培养成朋友关系，促进情感交流，帮助留守儿童排除道德上的困惑，通过鼓励与表扬方式，放大留守儿童身上的闪光点。在传统节日组织开展“包粽子”、“包汤圆”等活动，让留守儿童感觉到节日温暖。利用春节期间家长返乡召开家长座谈会，平时多与留守家长交流，形成德育合力。
3.发挥各界在道德教育的重要作用
关键词：思想品德；教育；回归；儿童生活
中图分类号：G623.15 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）03-0015-01
思想品德课教学受各种因素的影响，教学过程只是进行简单的口头说教，实效性较差。教师必须改变教学方式，丰富课堂内容，帮助学生成长成才。
一、把握生活主线，了解儿童生活
主线就是以儿童的社会生活为主线。儿童品德的形成源于儿童对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发儿童内心的道德情感、真实的道德体验和道德认知。因此，良好的品德必须在儿童的生活中形成，并不是在儿童的生活之外。既然儿童的现实生活对他们的品德形成有特殊的作用，那么教育的内容和形式就必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，学会用他们自己的眼睛来观察社会，用他们自己的心灵去感受社会。而其中最有效的方法就是让儿童回归生活，让他们在亲身实践和体验的过程中学会生活、学会做人。
二、美化生活环境，营造活动氛围
校园是学生主要的生活场所，自然也是学生品德教育的主要阵地。因此，校园的环境、校园的氛围会直接影响到学生能否自主学习，并对学生的文化学习和品德的培养也有着潜移默化的影响。随着我国经济的飞速发展，各级政府都在不断增加资金投入，改善各地的办学条件，改善学校环境。同时，各学校也十分重视适合儿童特点的校园文化建设。这一切，都有利于不断提高儿童的品德教育。另外，作为学生学习和品德教育的主要场所，教室的环境直接影响着教育效果。因此，班主任一定要重视班级文化，努力让教室的布置童趣化，能抓住儿童的兴趣爱好。师生合作，动手制作一些漫画、图片和画报，附上一些儿童喜闻乐见的内容，定期出板报，会让他们有亲切感、新鲜感，在无形之中形成良好的道德品质。
三、利用科技手段，还原生活原貌
随着科学技术的不断发展，信息技术得到广泛应用，多数学校都有了微机室，甚至有的学校还安装了电子白板，办学条件得到了极大的改善。在教学中，教师把自己所掌握的信息技术充分利用到课堂教学活动中，取得了良好的效果。例如，小学三年级上册“全家福”这一课的导入部分中，教师是这样设计的：把课前准备的几张全家福照片制作成幻灯片播放给学生观看。对于“幸福树”的设计是：首先，把课本中的诗歌制作成幻灯片进行播放，然后，在黑板上画出“幸福树”的主体，把爷爷奶奶、爸爸妈妈和“我”的卡通图片发给学生，让学生亲自动手来完成“幸福树”。这样，学生的积极性非常高，比较容易理解家的含义，效果非常好。现在的孩子绝大多数是独生子女，他们只知道接受长辈给予的关爱，而并不知道怎样去回报长辈。因此，在“全家福”的“体会和感受长辈为我们的成长做了什么”这一活动中，教师把实际生活中的几幅生活照片制成幻灯片，播放给学生观看，让学生重新回归生活，再次感受和体会长辈的关爱。
四、收集生活素材，丰富活动资源
“道德是生活中的道德，道德离不开生活。”因此，教师要遵循儿童的生活逻辑，让儿童的现实生活为课堂教学提供生动的材料，成为课堂活动的主题，建立教材、活动与生活之间的联系。生活中的人、事、物都可以成为课堂教学的素材，有些素材可以直接移到课堂中，有些素材不可能直接搬到课堂中，但教师可以把它们制成幻灯片、照片和视频。这样，就能拉近课堂和生活的距离，丰富课堂活动的资源，学生也喜欢参与。
五、丰富活动手段，激发学生情感
游戏是儿童有效的学习方式，儿童可以在轻松、快乐的游戏氛围中学到知识。情境模拟与角色扮演可让学生获得某些难以身临其境去学习的体验、经验和知识等。当然，演技并不重要，活动的关键是让儿童获得体验和感知。这样，有助于提高儿童理解他人的思想、情感、观点的能力。实践证明，经常与同伴进行角色扮演的学生，更容易与同伴相处，更受同伴的欢迎，社会技能更强。因此，角色扮演常常能产生神奇的力量，形成良好的个性，促进健康人格的发展。而操作性与实践性活动包括儿童自己动手动脑的小实验、小制作、饲养、种植等活动，有些可在课堂进行，有些可作为课后的实践或专题活动进行，不作统一规定。这样做的目的，是让儿童在实践活动中去体验、感受和领悟。
六、结束语
总之，在品德教育教学工作中，教师只有不断学习各种技能尤其是信息技术，用各种手段去模拟儿童的生活情境，才能真正地提高品德教育的质量，让品德教育深入儿童的内心世界，提高儿童的思想品德素质。
参考文献：
[1]袁思明.思想品德教学的情感与绩效[J].教育评论，2005（01）.
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。
让品德教学回归生活，这是《品德与生活》课程性质、目标追求的基本理念，全日制义务教育《品德与生活课程标准》（实验稿）规定的课程性质是：以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。课程的总目标是：“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探究、热爱生活的儿童”。它明确告诉我们，整个课程从儿童的生活实际出发，以儿童的生活为主要教育背景和教学素材，通过在生活情境中实施教育，突出体现课程立足于儿童生活，围绕儿童生活，引导儿童生活，提升儿童生活经验和生活能力，这真是给我们《品德与生活》的教学找准了定位，为我们走进新课程，让品德教学回归生活，创造美好的教学提供了条件。我和所有将接任新课程教学的教师满怀信心，决心潜心走进《品德与生活》课程中，引领儿童从生活出发，在生活中学习生活、学习道德，在生活中发展，在发展中生活，努力构建儿童健康、安全的，愉快积极的，负责任有爱心的，动脑筋、有创意的生活。
一、课程的综合性为品德教学回归生活奠定了基础。
《品德与生活》作为以承载品德教育功能为主要特征的课程，它不是从划一的品德教育角度来确定教学内容，而是从儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然三个方面，围绕学生个人生活中的“健康安全地生活、愉快积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋有创意地生活”四大板块，从情感与态度、行为与习惯、知道与技能、过程与方法四个目标上，构建了《品德与生活》的教学内容，并向学生提出了具体的生活要求，让学生在学习中培养自己爱生活、会生活的情感与能力，并能从生活中提升自己的智慧，感受生活的乐趣。这种基于儿童个人生活基础之上的品德教学，将品德教育、生活教育、社会文化、科学教育进行有机整合，使儿童通过学习，不仅具有作为一个公民应该要有的基本思想品德素养，而且还使他们掌握自己生活所必需的一些基本知识与劳动技能，为他们从一个“自然人”过渡到“社会人”“现代人”奠定了基础。因为，我们都知道，对于那些七、八岁的儿童所进行的品德教学是和他们的生活紧密结合在一起的，品德教育应该渗透在儿童日常的，看似十分平淡的生活之中，生活中处处蕴藏着品德教学的因素，品德教育的根本目标就是引导儿童学会生活。如《品德与生活》中第一主题，就考虑到刚入学的儿童遇到的第一件事就是他们开始踏进学校，要遇到许多不认识的陌生人，该如何处理、适应这个生活环境。这就是从生活出发，从生活中的现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑出发，教会儿童生活。据此，《品德与生活》是儿童教育过程中血溶于水的一门全新的综合课程，它的开设为让品德教学回归生活，使儿童更健康地成长准备了充分必要条件。
为此，我们教师在实施课程的综合性特点时，要尽力把握课程与学生实际生活的联系，因为，学生每天过的和以后将要过的实际生活也是综合的，要让学生通过课程，借助课程，真正学会解决各种现实问题，注重课程与儿童发展的联系，因为儿童的发展是整体性的，特别是小学生的心理发展具有更大的综合性，再说知识本身就是在不断分化综合，维其如此，我们教师要全力培养儿童适应综合性的学习观，要教会儿童参与他们现在的生活，活用知识，在参与中学习。
二、课程的活动型是《品德与生活》课程的主要组织与实施方式，为品德教育回归生活提供了保障。
《品德与生活》是一门活动型的综合课程，这一课程度性质的界定告诉我们，本课程除内容上实现综合性，还强调以活动（经验）模式开发。课程要通过与儿童现实生活相关的活动设计、组织和实施，使儿童在活动中获得并体验关于世界和自我的直接经验，并使儿童形成良好品德和行为习惯。因此，我们教师在实施课程时，要以引导儿童获得经验，形成体验，并养成良好的品德意识和行为习惯为主要目标，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。而不是以知识为主要目标，且目标的意识要通过儿童的实践活动完成。
生活是学生学习活动的重要内容和方式，对于一年级儿童来说，由于他们的心智发展还未进入到抽象的层面，所以，我们的活动要尽量围绕能让儿童看得见、摸得着的具体生活进行，也就是要选择发生在儿童身边的真实生活。比如，布置观察小动物，家务劳动，个人生活自理等，举行一些摸拟化的儿童真实生活。如：以爱护自然为题的情境对话，相关家庭生活的游戏等，尤其要组织实施好以儿童主体性活动为主要方式的探究性活动，体验性活动，交往性活动和操作性活动。如，讨论、交流、游戏、欣赏、练习、参观访问、操作实践等，这样使我们的品德与生活教学，能更加贴近儿童的生活实际，体现回归生活，实现生活化。
三、在课程实施中，让品德教学回归儿童生活。
根据新课程关于“生活的理念”大致可理解为：为了生活，源于生活，高于生活，引导生活和发展生活。因此，在教学中我们教师应树立一种“教学即生活”和“生活即教学”的观念。既要让教学走进儿童的生活，又要让生活走进成长中的儿童。通过课堂教学，把儿童与其真实的社会生活紧密地联系起来。有意识地把儿童带回到真实的生活中去，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，并用“美好生活”的目标去引导和提升他们的真实生活。要做到这些，我们必须在教学活动之前，做儿童生活的有心人，一方面要了解一年级儿童身心发展的基本特点，行为习惯与品德形成发展的规律，了解儿童不同的个性，发展程序，生活经历等；另一方面，要注意在日常生活对儿童进行长期的观察，了解儿童的基本情况，可通过建立儿童发展卡或档案袋，逐步积累每个儿童的有关信息，这样可为我们开展活动时能从儿童的兴趣、爱好、经验、关注点出发，使儿童都能积极投入活动，在活动中真正得到发展。在此基础上，还要做好学期（学年）教育活动计划的制订，较大活动主题的生成确定，为活动开展创建好环境与条件，设计具体的活动方案等一系列教学活动前的准备工作。
在教学活动之中，《品德与生活》属“活动型综合课程”的性质，决定了要寓教学于活之中。我们教师的角色主要是通过在活动过程中与儿童的积极互动，通过参与儿童的活动。给予儿童支持合作等来实现对儿童的引导和指导，要鼓励儿童采用自己喜欢的多样化的活动形式，表现和交流方式不断进行延伸和扩展活动。如，在课外进行获得直接经验的“体验式”活动学习，探索与解决问题活动学习等。同时，教师还必须重视儿童在活动过程中的真实表现和反应，帮助他们解决实际问题。
在教学活动之中，我们还必须在教材与儿童生活之间建立一种内在的有机联系。因为在教材中出现的一系列“生活事件”、“生活主题”或者“生活场景”大多是些美好的生活图景。我们教师就是要想办法将这些“美好的生活图景”与儿童的真实性生活联系起来，建立起一种相互进入的通道 ，创造一种“互动”的状态。最终引导儿童进入自己真实的生活世界。例如，在开展“我爱我的家”的教学活动中，教材里讲的是编者设计的某个儿童的家庭及家庭活动，在课堂上，教师不应一味去讲述教材里的儿童的家庭生活，而应创建活动情境，引导儿童讲述，交流自己的家庭和家庭生活，家庭文化等，使儿童了解，关心自己的家，感受家的温暖，激发爱家的情感，从而提升儿童的生活，使儿童的生活变得更加美好。
在教学活动中，我们要重视儿童已有的生活经验。儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟，课堂中的儿童已经积累了一定的生活经验。因此，我们要从了解儿童已有的生活经验和他们对生活的感受、认识、体验和感悟开始，注意已有生活经验与教学内容的联系，充分发挥已有经验在教学中的作用。例如，在“我们小学生要这样做”这个主题的教学中，每个学生基本上经历了幼儿小、中、大班几年的教学，已经对小朋友之间要团结友爱，要爱学习，自己能做的事自己做，为班级扫地、擦桌子等。经过培养和锻炼，已初步具备这些能力，教学时就可组织儿童分组表现，交流、互评，在此基础上指导学生提升生活经历和能力，达到小学生该做到的要求。
在教学活动中，我们要善于联结课堂内的生活与课堂外的生活。课堂生活只是儿童整体生活的一部分，因此，从“生活即教学”、“社会即学校”的意义上讲，品德教学应从课堂生活拓展到儿童的学校、家庭和社会生活，最大限度地、立体地整合各种教育资源，使学校、家庭、社会都成为品德教学的场所，使游戏、电视和网络，使教师、家长和民众，以及儿童自己都成为品德教育者，只有这样让品德回归儿童生活才会真正实现。
