关键词：民办中学教师；科研能力；调查
近几年来，伴随着“科研兴教”、“科研兴校”理念的深入人心，教育管理部门和基础教育学校越来越重视一线教师的科研工作，教师们也意识到进行教育科研工作的重要性。一线教师的教育科研更直接更迅速地反映了现实教育环境中的教育问题。民办中学在激烈的竞争中，为了更好地生存和发展，对教师的素质和科研能力有很高的要求和期望。笔者所任教的学校，地处珠三角腹地，是一所省级示范性民办学校，在校学生达八千人，是中山和珠海一带的名校，属于较典型的大规模优质民办学校。通过对这所学校教师的走访调查，可以对该校教师科研能力的整体水平有大致的了解。该校的情况在一定程度上可以折射出当前我国民办中学教师科研能力的现状。
一、调查结果与分析
（一）整体状况
本次调查选取的样本是中山市某民办中学。选择该校作为调查研究的样本学校，主要是基于其是一所双语学校，属于较典型的大规模优质民办学校。学校教师队伍庞大，人员结构多元，教师受国际化影响较大，较能保证调查的科学性和广泛性。而中山市是一所地级市，辐射很多区域，选择该地区的代表性学校，在一定程度上能反映其他民办中学的整体情况。
对问卷进行编码并依次录入相关统计软件（EXCEL2010以及SPSS20.0软件），然后进行量化分析。对于访谈材料，首先把访谈录音整理成文字材料，然后对这些访谈材料进行定性分析。统计显示，该校教师群体里有几乎一半的教师没有曾经参与或正在参与课题研究的经历；曾经参与或正在参与校级课题的教师比例有30%；市级、省级、部级比例依次下降，其中部级最少，仅为1.54%。其中，有24.62%的教师从未发表过论文，有接近一半的教师曾发表过市级论文，省级和部级相对较少，依次为10.00%、18.46%。
（二）科研选题能力
在“科研选题能力”这一项调查中，绝大部分教师在教育教学中有主动去发现教育教学问题的意识，也能在自己的教育教学实践中发现新的问题，能从自身感兴趣的问题中抽取出研究问题；后三项科研能力显得极为薄弱，不符合的教师比例比较大，这三项科研能力分别是“从各级教育科学规划指南中进行选题”，“对教育改革与发展中出现的热点和难点问题进行选题研究”和“从理论文献和对国内外教育信息的分析中总结出所提出的课题”。
（三）科研方案设计能力
在科研方案设计能力方面，各项指标的符合程度都达到了50%以上，其中超过70%的教师能准确简洁地表述研究的题目，能把握研究的目的和意义；超过60%的教师能准确把握研究内容，能准确地选取研究对象。在“合理安排研究各部分进程”和“设计的方案具有科学性”这两项不符合的比例有点高。总之，关于这项指标的调查，该校教师符合程度都很高。
（四）科研操作能力
关于科研操作能力，66.9%的教师能按照研究设计方案实施研究，68.5%的教师能遵循研究程序进行课题研究，63.1%的教师能根据实际情况灵活的调整研究设计方案，有50%左右的民办中学教师能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题，能准确的运用设计方案中提到的研究方法，能准确完成研究设计里的每一步。在科研操作能力这一块，“创造性地运用教育理论分析、解决教育教学中的问题”，“准确的运用设计方案中提到的研究方法”这两项对民办中学教师来说还是有些不足。
（五）资料的整理分析与撰写能力
关于资料的整理分析与撰写能力，69.2%的教师能对所收集的文献资料进行整理分析，56.9%的教师能用简练的语言描述统计结果，53.1%的教师能对研究所获得的数据，运用统计学知识进行处理，51.5%的教师能按照科研规范撰写研究报告或科研论文，有12.3%的教师不能按照科研规范撰写研究报告或科研论文。
（六）评价科研成果的能力
关于评价科研成果的能力，57.7%的教师能把自我评价与集体评价相结合，53.8%的教师能够遵循评价步骤对教育科研成果进行科学合理的评价，44.6%的教师能把握教育科研成果的评价标准，39.2%的教师清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价。相应的，有20.0%的教师不能把握教育科研成果的评价标准，16.2%的教师不清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价。
（七）影响科研能力的因素
在“制约教师科研能力的因素”中，阻力从大到小的顺序依次为“工作忙没时间”、“考试压力大没时间兼顾”、“掌握专业理论少”、“对实际教学帮助少”、“经费不足”和“怕别人不理解”。在“影响教师教育科研的因素”中，其影响从大到小的顺序依次为“对教学工作有助力”、“自我实现的需要”、“与评奖职称挂钩”、“领导的重视与促进”和“从众心理”。
二、对调查问卷分析结果的讨论
本研究采用了问卷调查法，问卷调查部分除了变量的调查部分，还包括“教师科研能力现状”与“影响民办中学教师科研能力的因素”的调查，一共选取了130位教师进行调查。至于访谈部分，则选取了七位研究对象，分别是一位科研副校长，一位年级主任，五位普通教师。虽然只选取了七名访谈对象，却也覆盖了校长、年级主任、普通教师等各个教师群体，比较有代表力和说服力。
总体而言，问卷调查数据的信度还是比较高的，都是笔者亲自发放问卷，数据的真实可靠性较高。针对教师科研能力现状的调查中，该校教师科研选题能力相对比较薄弱，其他能力符合的比例集中在50%左右；关于“民办中学教师科研能力的影响因素”，用SPSS分析软件对此部分的研究数据进行了分析，得出的结论也是科学系统的。
三、调查结论
（一）民办中学教师科研状况
民办中学教师群体中没有参加过课题或没有发表过论文的教师居多，其中接近一半的民办中学教师没有参加过相关课题的研究，很大一部分民办中学教师没有发表过论文，其他教师发表过论文但主要是发表在市级期刊杂志上，有一小部分发表在省级期刊杂志上，只有很小一部分民办中学教师在部级期刊杂志上发表过论文。由以上的调查数据分析可见：民办中学教师科研状况整体不理想，在进行课题研究与两个方面存在着较大的问题。
（二）民办中学教师科研能力调查
1、民办中学教师科研选题能力
民办中学教师科研选题能力比较薄弱，尤其是“从理论文献和对国内外教育信息的分析总结中提出课题”，“从各级教育科学规划课题指南中进行选题”，“从有关教育观点的争议之处来选题”这三项，与科研选题能力的其他几项相比，显得尤为薄弱。
2、民办中学教师研究方案设计能力
民办中学教师研究方案设计能力总体来说一般，有两项显得很不足，民办中学教师科研设计方案的科学性与协调能力有待加强，有很大一部分民办中学教师不能合理安排研究的各部分进程，设计方案的科学性不高，最后导致的很明显的后果就是民办中学教师设计出来的方案可操作性很低。
3、民办中学教师研究操作能力
民办中学教师创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题的能力不高。调查研究表明，民办中学教师能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题的能力不高。研究数据表明，有高达16、9%的民办中学教师不能创造性的运用教育理论分析、解决教育教学中的问题。不能创造性的运用，就导致了很多问题，比如不能根据实际情况更加灵活的调整研究设计方案等。
4、民办中学教师资料的整理分析与撰写报告的能力
民办中学教师撰写的研究报告或科研论文科研规范不足。根据调查数据，可见很多民办中学教师不能按照科研规范撰写研究报告或科研论文，有12、3%的民办中学教师不能按照科研规范撰写科研报告或科研论文。
5、民办中学教师评价教育科研成果的能力
调查研究表明，有20.0%的民办中学教师不能把握教育科研成果的评价标准，有16.2%的民办中学教师不清楚从哪几个方面对教育科研成果进行评价，有12.3%的民办中学教师不能够遵循评价步骤对教育科研成果进行科学合理的评价。这些数据都表明民办中学教师评价科研成果的能力是比较薄弱的。
（三）影响民办中学教师科研能力的因素
根据调查所得，总体而言，在制约科研能力的各项发展因素中，阻力按照从大到小的顺序依次为“工作忙没时间“、”考试压力大没时间兼顾“、”掌握专业理论少“、“对实际教学帮助少”、“经费不足和怕别人不理解”。依据教龄的不同，阻力个别项排序会有所不同，但总体来说变化不是很大。在影响教师教育科研的因素中，其影响从大到小的顺序依次为“对教学工作有助力”、“自我实现的需要”、“与评奖职称挂钩”、“领导的重视与促进”、“从众心理”。依据教龄的不同，会有所变化，主要体现在教龄小于等于五年的初入职教师与教龄大于20年的老教师。
（四）访谈记录信息分析
本研究采用自编访谈问题进行访谈，有四个问题，分别对民办中学教师教育科研的开展状况、造成民办中学教师教育科研现状的原因、促进民办中学教师科研能力发展的措施、民办中学科研管理需要改善的方面进行了访谈。根据访谈记录显示，受访教师普遍认为民办中学科研状况不是很好，需要改善的地方很多，造成民办中学教师教育科研能力薄弱的原因有很多，归纳起来有几点：1、民办学校功利性发展制约。民办学校要生存，教学质量取决定因素。因此对成绩的要求更高，会注重短期效应。2、教师认识程度不高。老师科研导向取决于学校评价制度。在质量决定生存的境况下，老师同样会注重学生成绩――分数。至于分数从何而来，很少思考。因此分数成为课堂的主产品，而不是鲜活的人。民办学校的课堂风格，很多都是以经验型为主，创新活力不够。原因在于老师在严格的考评制度中，忙于繁重的事务性工作中，用于科研时间少。其次是不敢创新，输不起，可能一次成绩下降，带来的是奖金、福利的影响。3、学校支持力度小。民办学校老师流动性大，学校在科研投入较小。一边要你跑得快，但又不给你吃饱。怕在投入科研后，出了几位名师，然后，一拍屁股另谋高就了，学校投入打水漂。很多民办学校都都此顾虑，因此在科研这方面投入较少。4、学生流动性大。科研需要一个稳定的对象，需要一个稳定的周期。民办学校学生流动性相对较大，在科研时，这种变化将影响研究结果，不利于一种周期性研究。而关于民办中学教育科研管理的建议，大多数教师认为应该从建立完善的科研奖励机制，树立科研兴校的意识，加强教师自身的素质等方面综合改善民办中学科研管理的现状。
参考文献
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[2] 郑金洲.中国教育研究新进展[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
培养创新人才是新时期对高等教育提出的新要求，也是高水平特色型大学参与国家创新体系建设的最主要方式。研究性教学是创新性人才培养的重要手段，也是新型教学理念的具体体现。通过一门课的教学，让所有学生都能够独立地进行探究学习，是我们大学教学更加需要的。《中外礼仪基础》是浙江传媒学院礼仪文化专业的专业基础课，是一门研究人们在交往中用以表达敬意的行为规范与准则的学科，其目标是为培养具有良好职业素养，能在传媒及相关领域从事形象代言与宣传、对外联络与接待、活动策划与组织、部门协调与管理等工作的应用型、复合型、创新型人才打下夯实的专业基础。课程知识涉及面广：既有博大精深的东西方礼仪文化发展探究又有人际交往礼仪行为规范的实操训练;学生常感到茫无头绪，不得要领，许多学生总是机械单一地练习，而对自己做什么、为什么这样做并不理解，结果往往是“只有站姿没有脑子”。如何使学生有效地掌握礼仪知识，并能够在各种情境中灵活应用以解决问题，一直是困扰师生的教与学的难点。研究性教学是一种将学科内容整合化、结构化的学习和引导学生如何将学习结合成整体的有效教学方式，正好能促进这个过程的完成。在基于创新型人才培养的高等教育课程改革背景下，对于礼仪课程的创造性建设、价值性实施而言，研究性教学的意义是非常丰富的。
二、研究性教学的理论依据
研究性教学的理论基础主要是建构主义学习理论，该理论最早由瑞士学者让·皮亚杰(J.Piaget)提出，它强调学习的主动性、社会性和情境性。其内容很丰富，其核心可以概括为一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。研究性教学的理论基础还来源于“以人为本”的人本主义教育理论以及“每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性”的后现代主义教育理论等教育理论。自18 世纪以来，研究性教学在欧洲被多次大规模地倡导，20世纪90年代开始受到国内外广泛重视并开始盛行，美、法、英、日等国家都先后倡导以项目或问题为中心的学习或综合学习以发挥学生的学习主动性、培养其创造性和批判性思维。高等教育改革的核心课题，就是反思以知识注入为特征的本科教学传统，重建以学生主动学习和创造性学习为灵魂的现代本科教学模式[4]。国家教育部2005年“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中强调“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”向高校明确提出了开展研究性教学的要求，研究性教学也由此成为高等教育理论和实践的一个新的研究课题。经过不断地完善和发展，研究性教学已经逐渐成为一种非常有效的科学教育研究和科学教学的方式，研究性学习支持的教学充分运用了现代教学理念，能促进高效、有意义的学习，是自主学习、终身学习和培养创新能力、协作能力的有效策略之一。实验表明，研究性教学具有教学目标的超越性、教学内容的生成性、教学过程的探索性、教学时空的广延性、教学评价的发展性、师生关系的共进性等特征[6]。
三、《中外礼仪基础》研究性教学的理论探究
《中外礼仪基础》作为礼仪文化专业重要的核心基础课，开课学期为第一、二两学期，是学习后续专业主干课程及专业拓展课程的必经之路，它对大一新生的学习方法有较强的示范作用，对学生的素质培养、特别是思维能力和创造能力的培养有重大影响。《中外礼仪基础》的研究性教学，是指教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从礼仪学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性(教学与研究的有机结合)，引导学生进行研究性学习(学习与研究的有机结合)的教学。
1.教学理念。相对于传统的有意义的接受学习，研究性学习本质上是一种学习方式的革命，更多地强调探究，而不是接受。一个合格的传媒公关人才不仅需要行为规范训练、职业形象塑造，而且需要道德教育、贤质修养，因此我们的课程教学理念为：学习中研究，研究中学习。旨在通过研究“德·学”提升“道·术”。
2.教学原则。研究性教学不是为了单向地获取知识，而是辩解知识的真谛、考究知识的真伪，掌握学习知识、运用知识以及创新知识的理论和方法。学习的过程是对知识的归类、整理、探索、协商，它没有所谓的“标准答案”，应坚持以下基本原则：①开放性原则。师生不但可以将来自不同的学习者的观点(甚至是专家学者的观点)和自己的观点进行内部的同化和谐调，而且还可以将不同的意义进行评价和协商，在此基础上形成某一领域知识的多层次、多方向探究视角并有助于提高学生思维过程的多样性、灵活性。②创造性原则。教学过程要充分调动学生的创造性思维，发挥学生的创造力。教师要善于捕捉学生的每一个细节，及时发现问题思辨过程中的闪光点，并适当点拨和鼓励，激发学生创新欲望，使学生的创造性思维迅速转化为创造能力。③互动性原则。教师与学生不再是灌输与被灌输的关系，而是平等对话的主体。教师应当根据教学的目标和要求、课程的性质和特点、学生的需要和能力、教学的境遇和条件等权宜，选择合适的问题(课题)进行研究，做到师生互动、生生互动、生题互动、师题互动、师师互动。
3.教学结构。教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。《中外礼仪基础》课程建构的是“教师为主导”“学生为主体”的学教并重的二元主体教学结构，其主要组成要素有教师、学生、教学内容以及教学媒介，它们既相互作用又相互联系(如下图)。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，广义的教师不仅包括本门课程的任课教师，还包括同学以及有关专家;教学内容包括教材所提供的知识和各种资源(如网络、图书、报纸、广播电视等)中所选的知识;学生是学习活动的主体，是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者;教学媒介是联系教师、学生、教学内容的纽带，它既是辅助教师教的演示工具，也是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，如语言媒介、电子媒介、物体媒介、环境媒介等。通过二元主体教学结构的建构触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，促进教学内容、教学手段、教学方法等系统性的教学改革，进而达到培养创新人才的目的。
四、《中外礼仪基础》研究性教学的实施过程。
在本课程教学中，研究性教学法强调的是师生在真实情境的驱使下为共同完成若干个具体问题而进行调研、探究的教学活动，学习成为一个提出问题、分析问题、解决问题、师生参与的创造性实践过程，注重的不仅是最终的结果，而且还强调学习行为进行的过程。本课程的研究性教学实施过程主要体现在问题——计划——实施——评价等四个环节。
1.问题。首先是确定问题，也称确定主题或任务，可以是理论研究方面的，也可以是实践活动方面的。教师从自然、社会或生活情境中选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题(项目)作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。问题是教学的心脏，思维是教学的主线，创新性教学活动自始至终都围绕着问题展开。问题无处不在，无所不有。人类正是在不断发现问题、解决问题中发展前进的。教师要注意将课程教学目标转化成学生学习领域的项目任务，问题应综合新旧知识，将所学知识应用于实践，调动学生的学习积极性，同时给学生留以创新的空间。 2.计划。接着是制定计划，包括课题研究的意义、目标、方法的选择、实施阶段的划分、组员间(学生也可以以个体形式独立完成)的合理分工及其他有关内容等等。礼仪涉及人类生活的方方面面，人们在思想、政治、道德、人格发展各方面所遭遇的问题，是无法完全用相互独立的逻辑体系来进行诠释的。学科互涉应该成为一种思维方式，教师要引导学生借鉴人文社会科学的概念、方法、理论，形成多学
科研究视角，引导学生走入多元的人文社会科学领域。
3.实施。实施阶段是一个关键的环节，通过阅读文献资料、问卷调查、实地观察和个别访谈等方法积累资料、收集信息。我们鼓励学生相互交流、讨论、协商，共同建构知识的意义，学生个体与外境的互动不断地影响着他对某个问题的原有看法，一边进行广泛而深入的讨论，一边不断地对原有问题意义进行重组，使问题也处于修整和扩充之中，从而形成比较稳固的知识结构，逐步完成实践活动、研究小论文或调查报告等研究成果。
4.评价。最后是辅导评价阶段。对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价。另一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价，帮助学生建立正确的学习方法，培养和提高自主学习和协作学习的能力。
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关键词：人文社科；评价体系；校院衔接；自主创新
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1673-8381（2015）02-0048-06
高校人文社科研究评价是高校依据特定的评价指标，运用相应的评价方法，对教师的人文社科研究进行价值判断的活动，是高校对人文社科研究实施目标管理的主要手段。高校人文社科研究评价体系的校院衔接与创新主要是指，作为高校的二级组织――“院系”要充分发挥主观能动性，勇于创新，建立适合本院系的评价指标和评价方法，并使之与校级的人文社科研究评价体系有效衔接，完善整个科研评价体系，使其能真正担负起更准确、更科学、更全面评价教师所取得的科研成果和所进行学术活动的功能。
一、人文社科研究评价体系现状分析
20世纪后半叶以来，科研评价活动在发达国家呈现系统化、制度化和常规化的发展趋势。美国的科研评价主体主要包括联邦政府、人文社科领域的专家学者、普通民众，其评价方法起初是采用定性分析方法，后来逐渐把一些文献计量学、数学和经济学等学科的方法引入科研成果评价中来，由此逐步进入定性分析和定量分析相结合的阶段。英国大学科研评价体系委员会制定了统一标准，其评价标准主要是看研究活动的质量，看有多少成果被认为达到国内或国际先进水平，将结果分为七个等级。荷兰大学协会在1993年到2003年期间开展了“科研质量评价”项目，从2003年后开始采用标准评价协议（简称SEP）框架，其评价的内容和形式都较为丰富，以同行评价和自我评价为主。国外大学一般以院系为主导，其科研评价主体一般是院系。文献表明，国外大学对人文社科研究评价的内容主要是四个方面：研究成果的数量、质量、影响，以及产生的社会效益方面的途径；评价的方法主要是定性和定量相结合。
从国内的情况来看，高校人文社科研究评价已开展了大量的研究，取得可观的成效，但总体上仍处于“西学中用”的阶段，科研评价体系也是在借鉴国外经验的基础上建立的。与国外不同的是，国内科研评价主体大都是学校，各高校根据本校学科特点和专业设置制定了人文社科学术期刊目录，评价方法大多采用量化和定性相结合，侧重于量化评价。目前比较流行的一种评价方法是考核教师在某级别刊物上发表的文章数、出版的著作数和字数、科研成果获得的奖励、申请到的某级别的项目基金数及文章被引次数等，把这些论文、著作、科研奖励、课题、经费等按一定的方法折算成分数进行评价。对此国内学者看法、评价不一，有些学者认为这种评价体系指标化和量化倾向严重，重数量轻质量，使学术研究的导向和价值取向功利性增强，导致有的单位和教师片面追求“科研GDP”，学术水平滑坡；也有学者认为这种评价体系就像“应试教育”一样，一定程度上体现了公平性、科学性和可操作性，是目前较为公正公平的办法，虽然有待完善和改进，但当下还没有更好的办法来取代它。
从当前的研究和建立的高校人文社科研究评价体系来看，国外研究大都是由院系层面主导对教师人文社科研究进行评价，国内研究大都是由学校层面主导。在我国高校实行两级管理体制的现实情况下，对人文社科研究评价体系中的校院衔接与创新的研究几乎没有或极少。文章的写作正是在这种情况下进行的，希望对此提供参考。
二、目前高校人文社科研究评价体系存在的主要问题
高校是社会科学研究中一块非常重要的沃土，但在目前的高校人文社科研究管理实践中，科研评价方面确实存在一些问题。
（一）评价指标笼统且有不合理之处
人文社会科学包括文、史、哲、政、经、管、法、社、教等学科专业，而高校在制定科研评价指标上为了方便统一管理，便于操作，体现学校设置评价标准的权威性，一般全校制定统一的指标。虽然在制定指标过程中也考虑到全校不同学科的差异性，也在一定范围内吸收了院系和广大教师的意见和建议，但确存在着没有充分考虑不同学科的各自特点、制定指标过于笼统的问题。时下，高校多以南京大学CSSCI（中文社会科学引文索引）期刊来源目录等为基础作为评价人文社科类科研成果的标准，但是，对这个检索工具中期刊刊载论文的学术性还缺乏国内外权威机构的认定，将它们作为论文学术评价的基础，其合理性、权威性就存在质疑。除此之外，为了维护政策的稳定性，高校一旦制定了本校科研成果奖励办法和学术期刊目录，一般延续多年不变；但论文检索系统每年都会变化，往往有些学术期刊因为种种原因被剔除出CSSCI期刊来源目录，但还在学校认定的权威期刊目录中。论文检索系统的变化与学校学术期刊目录的不变发生了矛盾，使学校期刊目录常常失去其“合理性”基础。
（二）评价方法尚欠科学公正
目前，高校人文社科研究评价大多采用量化和定性相结合，侧重于量化评价的方法，有一定的科学性和较强的操作性，但不足之处是鼓励低水平重复研究。同时，在人文社科研究成果的定性评价和量化操作上，评价主体不明确、不稳定。评价主体不仅是评价活动的组织者、实施者，也是评价结论的判定者，他们的道德、喜好、能力、学识等方面的特征有时影响甚至决定着评价结论。目前在国内各高校的评审活动中，还没有科学、相对统一的专家遴选制度，评委会往往都是由多个不同学科、不同专业的专家学者临时综合组成的，在评价过程中只能凭手中的有限材料做出临时简单的评判，有时则全凭个人感觉好恶，更有甚者还存在着照顾关系、考虑人情等问题。这种情况在学术评奖活动中表现得更为突出，由于缺乏真正意义上的匿名评审制度和健全的回避制度，常见评委既当“运动员”，又当“裁判员”的怪现象。
（三）对人文社科研究过程的评价关注不够
科学研究是一个长期、复杂、艰苦的劳动，但现行的人文社科研究评价往往只评价结果，不评价过程。众所周知，学者一辈子能够做出一两个突出的成果不容易，有些学术大家的科研成果不一定多，但他们的成果一般分量很重，影响很大。绝大多数诺贝尔奖获得者，其获奖成果是经过几十年不断地研究才取得的，而他们没获奖之前大部分人并不为大众所熟知。这告诉人们，真正富有原创性的科研成果得到社会的承认有一个过程，基础理论的研究尤为如此。试想那些诺贝尔奖获得者获奖之前，由于长期没有科研成果，在现行科研评价体制下职称晋升无望，而在现行体制下工作生活待遇是与职称挂钩的，会使他们连生存、生活都困难，更谈不上改善他们的物质基础和研究条件了。现行的评价体制不鼓励“十年磨一剑”，“板凳要坐十年冷，文章不写一字空”毫无市场。
（四）没有充分考虑到我国高校普遍存在校、院二级管理的实际
目前，各高校都制定有人文社科研究评价体系。作为高校的二级组织，有的院系也有自己的评价体系，但绝大多数缺乏主动创新，没有根据本院系的学科特色和专业设置，仅是细化和分解学校的评价指标和方法。
现行的评价体系难以对教师的科研成果和活动进行全面有效的评价，至少存在以下四个矛盾：一是学校构建评价体系是站在学校宏观的层面上，而一个高校有十几、几十个院系，几百、数千名科研人员，评价体系难以兼顾每个院系学科特点和专业设置情况，以及每个教师的研究方向和研究特长。二是院系一般负责教师的招聘、职称晋升、分级聘用和评选博（硕）导的考核推荐工作，而教师的科研评价主体目前主要是学校。三是学校对教师的考核评价一般是以年度或固定聘期为考核周期，而教师职称晋升、分级聘用和评选博（硕）导的时间周期与学校科研评价周期往往不同步。四是每个高校都有自己的主干学科专业和非主干学科专业，学校在制定评价指标时通常会对主干学科进行一定程度的政策倾斜，这对学科的均衡发展不利，非主干学科的院系也会觉得不公平，势必影响其积极性。如果院系一级的评价体系不能主动创新，且不能与学校的人文社科研究评价体系有效衔接，将不利于调动教师参与科研的主动性、积极性和创造性，不利于提高本院系乃至学校的科研实力和科研工作水平。
三、高校人文社科研究评价体系中的校院衔接与创新的作用和意义
科学研究已经成为高校，尤其是研究型高校的重要任务，科研工作的地位和作用在高校工作中越来越重要，因此高校人文社科研究评价体系中的校院衔接与创新有着重大的现实意义和作用。
（一）有利于学校建立完善的人文社科研究评价体系
实现高校人文社科研究评价体系中的校院衔接与创新，不是否定和推倒校级科研评价体系，而是在执行学校科研评价体系的基础上，对学校科研评价体系主动进行完善、补充和细化。从目前的学校行政管理工作来看，学校需要把一些权力集中起来，对学校进行科学定位，确立发展目标和实现途径，行使制定目标、监控考核、研究政策、宏观调控、对外联络五大宏观管理职能。因此对于教师的科研评价体系也应按照行政模式来组织和运转。对于学校按照本校实际统一制定的学校科研评价体系，各院系和全体研究人员必须严格遵守和执行。在此前提下，院系可根据本单位学科特点和教师的研究方向，有针对性地制定本院系的科研评价体系，实现校、院两级全方位、多角度、有差别地对教师科研进行综合、全面、有效的评价，可以完善整个人文社科研究评价体系。
（二）有利于发挥院系的管理潜能
集权与分权理论是管理学中具有核心地位的重要课题，任何一个组织的内部管理，必须既有集权，又有分权，高校也不例外。目前高校存在的校院二级管理体制其实质就是分权式的管理，根本目的是让高校能主动适应社会改革和发展形势的需要，确立调整学校与院系及职能部门之间的责权利关系，激活基层的办学活力，提高教育教学质量和办学效益。高校传统科研评价采用“一级管理模式”，全部权利及考核集中在校一级，院系和教师只能被动接受。实现科研评价校院衔接与创新，其实质就是一种分权管理模式，可以促使高校管理重心和权力导向的下移，扩大基层自，充分发挥院系的主观能动性，让拥有本专业和本学科知识的内行自主地做出决策，可以有效解决高校发展的动力机制问题。
（三）有利于营造宽松和谐的创新环境
学校管理效率的提高及有效性是建立在管理团队合作基础上，实行科研评价校院衔接与创新，可以发展学校、院系和教职员工之间广泛的合作关系，让每个人的智慧汇聚成集体的智慧，营造一个和谐合作的民主氛围。同时，院系作为最底层组织离教师最近，对本院系教师的研究方向和研究特长等情况最了解，院系在制定本院系科研评价体系过程中可以最大限度吸收广大教师的参与，也方便广泛听取教师们的意见和建议，最大限度考虑到各方面的利益。
因此，从科研活动的规律出发，在“以教师为本”的指导思想下，院系建立合理有效的人文社科研究评价体系可以从人性、人道和人文关怀的角度对科研人员实施教育管理，给科研人员以人文关怀，形成内部和谐的人际关系，满足其发展和成长的各种层次的需求，给一些有创新思维的教师以充足的发展空间，激励教师勇于创新、敢于探索。
（四）有利于解决当前高校科研评价不合理现象
如前所述，当前高校科研评价体系存在许多不合理的地方，造成这种情况的原因很多，其中最重要的原因是科研评价的主体过分集中在学校一级。学校权力过于集中，管理纵深过长，管理范围过大，必然导致管理效率低下，其结果是难以对教师的科研进行全面有效的评价。学校认定的学术期刊目录进入科研成果奖励办法一旦制定，具有刚性特点，相当长的时间内难以进行调整；而学院却有管理灵活的组织优势，能适应各种情况的变化适时应对。
因此，实现高校人文社科研究评价体系校院衔接与创新，在高校科研评价体系中校一级应适当给院系分权，在管理上，实行多层次分类评价；在考核上，既评价教师的科研成果，也评价教师的科研工作过程。通过对教师科研工作的全面有效评价，引导教师选做有生命力和有重大学术意义的研究。
总之，开展高校人文社科研究评价体系校院衔接与创新的研究，有利于帮助校院两级厘清科研管理思路，发挥二级单位的管理潜能，调动教师从事科研的主动性、积极性和创造性，以实现学校、院系、教师三方的最大的合成效能，促进高校科研工作水平和科研实力的提升。
四、高校人文社科研究评价体系校院衔接与创新的思路和方法
学校在建立人文社科研究评价体系时不能统得过死，管得过全，定得过细，要为院系建立适合本院系的人文社科研究评价体系留有余地，同时在科研激励中预留部分资源给院系支配。院系在执行学校社科研究评价体系的基础上，应发挥组织规模小、管理纵深短、组织管理灵活等优势，主动创新，制定自己的人文社科研究评价体系并与学校有效衔接。
（一）评价指标的衔接与创新
1.紧密结合本院系学科的设立和建设情况。学科是高校科研及社会服务的基本平台，是科学研究长期发展所形成的较为稳定的方向。人文社会科学学科性质不同，特色各异，不同学科其学术研究具有各自的独特性。因此，对于学校规定同级别的人文社科研究成果，如果跟本院系学科结合紧密，院系在制定评价指标时应适当提高其评价指标权重。比如，《管理世界》《经济研究》《教育研究》都是在人文社科领域内影响比较大、级别较高的刊物，通常学校在制定评价指标时把这三个刊物作为一个级别，院系在确定自己的评价指标时，从事管理学教学科研的院系应该把《管理世界》定得级别比较高，从事经济学教学科研的把《经济研究》定得比较高，从事教育学教学科研的把《教育研究》定得比较高，其他的依此类推。
2.提高教学研究成果的指标权重。一个优秀的高校教师必须要有很高的学术素质和教学能力，能吸收最新科研成果并与实践相结合，并把它传授给学生。当前，有的研究型大学对低级别刊物的论文不予评价考察，而教学研究论文很难在高级别的刊物上发表，导致教师结合教学工作进行教改研究的积极性不高。因此，院系在设定评价指标时要适当提高教学研究成果的评价指标权重，规定教师在正规刊物发表的教学研究论文，可以以高一级评价指标权重进行评价，鼓励教师总结教学经验，改进教学方法。同时，由于学校的科研评价体系一般不涉及教学研究课题，院系在设置评价指标时将教学研究课题列入院系科研评价指标中，鼓励教师申报教学研究课题，并把研究成果用于教学，不断促进教学改革，提高教学质量。
3.政策适当向学科带头人倾斜。学科带头人在学科建设中发挥着重要的组织、领导和协调作用，院系在制定科研评价指标时政策要向学科带头人倾斜。可以从以下三个方面对学科带头人进行考评：一是考察其带领的学术团队其他成员科研是否有重大突破，团队建设是否有重大进展；二是考察学科带头人学术影响力和社会影响力如何，在学术界和理论界的知名度如何，是否承担国内外学术研究组织的重要职位，担任政府部门的咨询专家和学术评审专家等；三是考察学科带头人是否能通过一定的学术地位获得更多的社会资源，为学科的发展创造更好的条件和环境。如果学科带头人能满足这三个指标中任一个或多个，院系在科研考核时应给予其一定科研分值的额外奖励。
4.对教师的科研过程进行评价。院系应该对教师的科研过程予以评价和尊重，鼓励教师做长期扎实的学术投入。评价教师的科研过程可以从以下三个指标人手：一是考察其先前研究成果的价值与影响度。若某教师在一段时间没有科研成果的出现，看其以前的研究成果现在依然是否影响很大，成果是否现在仍被引用，被引用情况如何。二是考察其研究方向的持久性和研究的积极性。看某教师是否长期坚持研究某一方面的问题，是否经常参加相关学术研讨会，并积极提交会议论文等。三是考察其成果对学术发展和学术建设的贡献。看某教师研究的方向和问题对其他教师和学术团队是否有重大帮助，是否参与其他教师主持的重大课题，等等。某个教师即使在考核期间没有成果，如果能达到这三个指标中任一个或多个，并能提供相关材料证明，院系应该给其一定科研分值的奖励。
（二）评价方法的衔接与创新
1.采用综合评价模型进行重点评价。在实际操作和运行过程中，院系要充分发挥院学术委员会的作用，在学校定量评价和院内专家评议、院外同行评价的基础上，对教师的科研进行新一轮评价，对那些争议较大、级别较高的成果进行重点评价。根据综合评价的目标，对人文社科研究的影响因素进行分析，以构造不同层次的评价指标体系，然后对这些指标重新进行赋值并确定其权重系数，最后采用综合评价模型进行综合得到最终评价值。此外，由于创新评价具有不确定性，应该根据实际拉长评价周期，可将当下学校的一年一考延长为两年或三年一考，也可以根据院系和教师的需要适时进行评价。
2.评价的全过程向广大教师公开。为了使科研评价活动做到公平、公正，首先必须做到公开。院系在设定和调整人文社科研究评价指标时要广泛征求广大教师的意见和建议，适时以系、教研室等为单位召开讨论会，让全体教师对评价指标的设定和调整进行充分的讨论和酝酿，尽可能兼顾到绝大多数教师的利益。在评价过程中除了充分发挥院学术委员会的作用外，也要吸收部分普通教师代表参与。评价结果出来后，要及时公示，对有些需要说明的事项及时做出解释，接受广大教师的监督。
3.考察教师学术研究的稳定性、持续性和研究问题的真实性。有的教师在职称晋升、分级聘用、评选博（硕）导之前学术成果“井喷”，在短时间内发表很多成果，有的甚至在同一期刊上一年有好几篇文章。针对这种现状，由于发表出来的论文也在学校的期刊目录中，学校也不能发现这种不正常的现象，没法对其进行约束；但院系可以区分作为“消费方式”的所谓学术研究与作为求真、求善、求美的真正意义上的学术研究，通过及时发现这种不正常现象，在评价时对这种现象进行约束。
关键词：中小学教师合作研究；合作动机；评价体系
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)08－0023－02
教师合作研究是指在教育实践中以小组为单位，根据一定的合作性程序和方法促使教师在异质小组中共同活动，利用合作性人际交往促成研究成果的策略体系。从本质上讲，它是一种学习过程，符合国际教育发展的规律，同时，它又是一种创新的教学设计，使教师个体行为成为共同的行动，以达到教育的目的。开展教师合作研究，培养教师反思实践的能力，是一种有效的教育研究方法。这种立体范式的研究方法可以极大地促进新课改的深入实施，促进教师的专业成长，使教师成为真正的研究者。
一、当前中小学教师合作研究中面临的问题
中小学教师合作研究被看做是基础教育理论与实践完美结合的有效途径，但在现实中常常走入困境。
1．学校对教育科研重视程度不够，理论与实践不能同步发展，指导力度不够
教育理论的持有者即专家和研究者们进入真实的学校生活中后，学校领导常常由于种种因素，例如害怕打乱教学计划，影响教学进度和学生成绩等，不愿意完全展示问题症结，对教育科研在时间、人员、经费上不愿投入太多。而且，由于文化背景、思维方式、教育目的、教授科目等方面的差异，往往也使学校各级人员与专家学者们产生沟通的障碍。结果，专家和研究者不能促进合作研究和解决真正的问题，教师之间的合作研究也未能得到切实有效的理论指导。所以，当前我国中小学校教育科研不能与教育实际相匹配，是制约合作研究发展的瓶颈。
合作研究的主要现场为学校。开展合作研究，必然牵扯学校相当大的人力和物力。再说，教学质量是评价一所学校好坏的重要标准之一，而教育研究、教学改革在短时间内是很难提升教学质量的，学校会面临来自政府、家长、社会等各方面的压力，学校的领导及行政人员由原来带头进行研究活动，渐渐变得不反对也不提倡，很多时候是不了了之，参加几次讨论会后就悄无声息，最后写几篇论文匆匆结题。这样，学校各个方面的力量很难充分调动起来，教师进行科研的主动性和积极性必然受到影响，研究工作不会令人满意。
2．教师缺乏合作研究的技巧与习惯，合作动机不强烈
合作研究中，教师作为教育实践的主体，其自身的素质是教学成效的决定性因素。现实中，学校的骨干教师是在比较缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，在以往的学习与教学中，合作学习的能力和技巧没有得到充分地培养。现行的教师继续教育也很少把教师合作作为主要培训方向。
影响教师发展的因素很多，包括知识基础、教学动机、教学能力、教学风格、潜在优势和健康状况等，其中，动机对教师的发展起着定向、调节的作用。教师在合作研究中应该真正成为研究主体，具有强烈的发展动机、自主的思考和行动，并在思考和行动中不断反思，还要自主决定实现目标的途径。然而在中小学教师合作研究实践中，教师的自我发展动机的缺失严重影响了研究进程。教师因有学生升学压力，常常处于身心超负荷状态。教师评级评奖的准备工作，需要花费很多的精力，往往不能深入进行合作研究。教师之间存在着微妙的竞争关系，并不愿意将自己实际面临的困惑和问题与同事分享。而有的教师则不愿意把自己对理论知识的理解以及在教学过程中感悟出来的行之有效的“实践知识”表述出来同其他教师共享。还有的教师碍于同事的情面未能形成积极指正他人或是接受他人意见和批评的开放心态，教师也因此淡化了合作研究的动机和热情。
教师在合作研究中，不仅要投入相当大的精力，而且，由于专家和研究者们是合作课题的主要指导者，中小学教师作为被动的接受者，必然缺少自信和自主性。过弱的动机水平往往使个体不能集中精力于学习，也不愿意为学习付出太多的努力［1］。
3．教师合作常流于形式，合作研究的评价体系不完善
教育界对合作研究的适用条件目前还没有清晰的界定。教师是具有丰富个性的研究者，不同研究领域的规律也有所不同，并非在任何条件下合作都是最佳的研究形式。我们需要研究的是合作适于解决何种教育问题，针对不同特点的学生、不同的学科，甚至是同一学科的不同学习阶段，采取何种合作策略，以适宜不同的教学情境。当前教师合作研究还是滞留于简单的形式上，任务过于单调，合作成员间难以达成共识，有时甚至任务本身不具备合作价值，缺乏活动实效性。合作内容仅是常规性内容，如教学进度安排，处理课后练习题等，合作方式一般也是单向的新教师向有经验的老教师求教或是后者的倾心传授，一人主讲，其他人听讲，研讨局限在一般性的浅层次的交流上。即使是以课题组形式密切合作，由于教师本身还有很多事务性的工作，常常是开题以后，组织逐渐松散，无法达到合作研究的真正目的。
同时，由于合作研究中缺乏对教师进行系统化、整体化、个性化的评价机制，教师在合作中不能对自己有正确的认知，现有的评价方式相对单一滞后，不能满足迅速发展的教育。这种现状不仅使教师个人发展受到制约，同时也严重影响了教师间合作研究职能的实现，制约了新课程改革的推进，其结果必然影响到教师整体教学水平的提升，进而影响到学校整体教学质量的提升。因此，用常规的定性定量的评价方法和简单的评价工具是无法对教师在合作中所发挥的作用做出有效评定的，必须要形成比较系统的、科学的评价体系，发挥教师的主体意识，创造具有自己特色的多样化实施策略和评价方法，并用以对教师合作进行有效评价。
二、问题的解决策略
教师合作研究必须积极转变教育观念和自身角色，树立更加开放、民主、生态的教育观，不断拓宽知识面，明确合作研究的目标。
1．学校要加大教育科研与实践合作的力度，明确合作研究的目标，加强指导
中小学教师开展教育科研与专门研究人员比有其独特的优势：他们能发现和分析教育实践中遇到的各种实际问题，有目的地收集、了解、分析各种新的教育理论、观点、方法和经验，主动地进行合作研究，及时有效地解决这些问题。还可以通过教育合作实践考察检验教育理论方法的可行性和有效性，以便对教育科研中的理论偏差做出及时调整，保证教育工作健康、顺利地进行。教师既是教育科研的参与者又是其成果的应用者，能极大地缩短理论与应用之间的距离，促进教师的自身成长。因此，学校必须高度重视教育科研工作，建立有效的教育科研管理机制，从而促进学校的全面发展。
学校领导既是科研工作的管理者，又是科研活动的参与者，应该依据自身的实际条件，在人力资源、科研活动经费与制度建设等方面给予大力支持。所有的教师都要将自己的个人目标、价值取向、工作方式统一于学校共同的目标中，分工协作，加强沟通和交流，齐心协力，在实践中不断地改进研究方法。
学校应加强对教师的理论指导。我们知道，教育专家和研究者的引领是促进教师专业成长的最有效的途径之一。他们最大的优势是能够提供最新鲜的教育动态和最前沿的理论研究成果。建立在思维层面的理论是否经得起推敲，只有深入学校的实践生活，不断进行论证，在实践中得到检验，才能改进和完善。教师自身的实践经验，可以在合作研究中，上升到理论认识的高度，并在潜移默化中将其转化为教学能力，在以后的教学中自主地运用，提高教学效果。因此，在学校管理中，必须定期对教师进行培训和指导，多为教师提供与专家交流的机会，努力发挥学校调研基地的作用，营造学校浓厚的科研氛围。
2．提高教师合作动机的水平，扩大合作研究的内容和方式
研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素［2］。合作研究使所有成员形成积极的依赖关系，他们向共同目标努力，共同承担义务，共享成功与经验。因此，组织成员的研究动机是决定合作研究成败的关键因素。
中小学教师是合作研究的主体，其自身的发展会加快合作研究的进程，要使每一位教师充分认识到教师之间的合作对于自我提升的重要性，善于处理与专家和理论研究者的的关系，努力拓展研究的内容，探索更为适合的合作研究方式。因此，激发中小学教师的合作研究动机，既有利于自身的反思，又能达到促进教师成长，促进学校发展的目的。
心理学认为，需要是人的行为起点，是积极的源泉。因此，必须从教师工作的特点出发，了解教师的价值取向，引发他们研究的兴趣，满足他们的需求，包括自尊、荣誉、创造成就、进修提高等精神需要和工资待遇等物质需要，教师的成就感、贡献感、责任感、趣味感等心理需求获得满足后必然促进教育教学工作的进展。合作研究中，通过目标激励、竞争激励、榜样激励、创新激励等方式，不断地激发和强化教师工作的积极性，有利于促进教育教学质量的提高和教师的发展。
3．健全管理与评价机制，保障合作研究的顺利进行
要建立理论指导者全程参与教师合作研究的机制，保证理论在实践中获得检验。学校要为教师提供活动平台，保证研究者和教师之间交流渠道的畅通，建立起平等民主的合作文化。
同时，学校还要健全以发展性评价为主的系统的个性化的评价机制，为教师创造和谐民主的氛围，引导和促进教师之间的合作研究。评价机制要由传统的奖惩评价改变为教师的自我评价、同行评价和学生评价有机结合，制订恰当的评价标准，采用有助于评价信息互相补充的多样化评价方法，全面准确地把握教师的工作表现和工作绩效。评价标准的制订，既要尊重教师教学中的个性差异，又要体现教育教学规律和教师专业发展的要求。
教师成为研究者，不仅利于改善实践教学活动，也沟通了教育理论与实践之间的联系。中小学教师合作研究是基础教育改革的重要举措。通过合作研究，作为实践者的教师可以不断扩展、拓宽自己的专业知识，提升理论层次，在新的实践中获得经验与鼓舞，促进了自己的专业发展。
参考文献：
Zeng Aimin
（Heilongjiang College of Construction，Harbin 150025，China）
摘要： 建筑业是我国的支柱产业之一，工程造价专业是建筑业的主干专业，随着建筑业的发展，社会对工程造价专业人才的需求不断增多。高职院校如何把学生培养成企业需求的专业人才，打造一支高素质的教学团队是成功的关键。文章从教学实际出发，对高职院校工程造价专业教学团队建设进行了初步探讨。
Abstract: The construction industry is one of China's pillar industries, and the project cost major is the backbone of construction industry. With the development of construction industry, the social demand for project cost talent is increasing. How the vocational institutions cultivate professionals that the business need is the key to build a teaching team with high-quality. The article, from the reality of teaching, discussed professional teaching team building of project cost major in higher vocational colleges.
关键词： 教学团队 专业建设 工学结合 校企合作 培养模式
Key words: teaching team; professional development; work and study; school-enterprise cooperation; training mode
中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0240-02
0引言
建筑业是我国的支柱产业之一。据调查我国建筑业从业人员约4000多万，其中在技术及管理岗位工作的人员约350万，造价员及其他工程技术人员等专业人才的缺口极大。工程招投标制度的实行，业主和施工单位对造价专业人才需求增多。我国现有四级以上资质的建筑施工企业约5万多家，房地产开发企业约2.5万家，每年需求造价人员就是3万多人。随着我国房地产业和装饰业的发展，装饰装修工程公司对造价人员的需求，不断增加。我国现有装饰公司20多万家，每年需求造价员2万多人。随着工程造价咨询和工程中介机构的兴起和发展，对造价人员的需求不断增加，吸引着众多人员从事工程造价工作。随着我国城市建设和小城镇建设的发展，社会对园林绿化，市政建设的造价人员，也有不断增长的趋势。社会对工程造价人才的不断需求是该专业建设发展的前提，高职院校工程造价专业如何把学生培养成企业需求的毕业即就业、就业即上岗、上岗即顶岗，与企业岗位“零距离”对接的专业人才，打造一支专业理论坚实、思想观念新、师德高尚、实践经验丰富的“双师型”和“专兼结合”并具有适应专业需求教学资源的教学团队是成功的关键。下面是笔者对高职院校工程造价专业教学团队建设谈一些粗浅的认识。
1开发新的专业人才培养方案
1.1 实行工学结合校企合作教育“2+1”人才培养模式实行开放式办学，利用企业教育资源实行校企合作“2+1”人才培养模式。即学生前两年在校内学习，主要进行专业知识、专业基本能力的学习，同时进行思想道德素质、文化素质和身心素质的培养，这个阶段的教学以教师团队中的校内教师为主，并有企业专家参与共同完成。最后1年到企业进行毕业实践顶岗学习，主要进行岗位应用能力和职业素质的培养，这个阶段的教学以教师团队中的企业工程师为主，并有校内教师参与组织和教学指导。
工学结合校企合作教育“2+1”人才培养新模式，指导思想是“以企业需求为宗旨、以学生就业为导向、以培养学生职业能力、本领和职业素质为目标，充分利用学校和社会的教育资源，学校与企业共同培养合格人才”。它强调的是对学生综合素质和动手能力及解决实际问题能力的培养，以校企合作为途经，依托行业和企业优势，把“企业的需要”作为办学的出发点和落脚点，利用企业的教育资源，通过学校和企业两个育人主体、两个育人环境，以工程造价管理人才需要为依据，使学校教育贴近生产、贴近企业、贴近社会，使学生走上工作岗位后尽快缩短适应期，尽快适应企业岗位的需要。“工学结合校企合作教育2+1人才培养模式”，可实现教学过程的实践性、开放性和职业性。
1.2 人才培养模式“2”阶段教学改革的基本思路
1.2.1 以工作过程为导向的学习领域课程开发。借鉴德国职业教育课程开发方法，首先广泛开展社会调研，进行社会经济框架条件分析，进行企业调查和职业岗位工作任务分析。在以上工作基础上，制定学习领域课程框架教学计划（人才培养方案）。
新的人才培养方案中学习领域课程内容体系，完全不同于传统的学科教学内容体系，它彻底摒弃了学科体系并将其解构，重新构建了行动导向的教学内容体系。是借鉴德国“工作过程导向”的职业教育思想,构建工作过程系统化的教学体系,它以典型工作任务为载体，遵循职业人才成长规律，按实际工作过程组织教学，使学生职业行动能力得到全面培养。
1.2.2 教学过程中立足于加强学生实际操作能力和技术应用能力的培养。在教学过程中，教学内容要紧密结合职业岗位标准,提高学生的岗位适应能力。根据职业岗位进行职业能力分解，对应专项能力，划分若干个即相互联系又相互独立的课程或训练项目，重点培养学生的建筑工程识图能力、建筑材料应用和管理能力、土建工程装饰及预算能力、水暖电器安装工程施工及预算能力、土建招标能力、合同管理能力、资料管理能力、计算机应用能力等各项职业综合能力的基础上，紧密结合企业对毕业生职业岗位能力的具体要求，构建课程体系。以培养综合能力为核心，以工作过程为序列开发工学结合、深度融合的专业能力，构建突出的职业能力培养的全新的课程体系。
1.2.3 采用项目教学、任务驱动、案例教学等发挥学生主体作用的行动导向的教学模式和方法，以工作任务引领教学工作过程统领教学过程。提高学生的学习兴趣，激发学生学习的内动力;要充分利用校内实训基地和企业施工现场,模拟典型的职业工作任务,在完成工作任务过程中,让学生独立获取信息、独立计划、独立决策、独立实施、独立检查评估;在教学过程中教师展示、演示和学生分组操作并行，学生在“做中学、学中做”，从而获得工作过程知识、技能和经验,实现理论和实践一体化。
1.2.4 改革传统的学生评价手段和方法，注重学生的职业能力考核，采用项目评价、阶段评价、目标评价、理论与实践一体化评价模式；关注评价的多元性。结合提问、作业、平时测验、实训操作及考试综合评价学生的成绩;应注重对学生动手能力和在实践中分析问题、解决问题能力的考核。对在学习和应用上有创新的学生给予积极引导和特别鼓励。
1.3 人才培养模式“1”阶段教学改革的基本思路。“1”阶段教育教学在企业进行。教学设计包括职业综合实践、顶岗实习(包括现场教学、毕业设计)及学生综合素质培养。基本思路如下：
1.3.1 建立满足工程造价岗位技术能力训练需要的，集教学、职业资格培训、技术服务于一体的满足学生“顶岗实习”和就业需要的紧密结合型校外实训基地。把学生的企业实践过程作为整个专业教学体系当中重要的一环。
1.3.2 通过综合实践“顶岗实习”，使学生学习到在学校学不到或不容易学会的专业知识，获得真实的职业训练和工作体验，促进职业能力和职业素质提高，同时增加对社会的了解，真正感受在学校的“情景”中不容易感受到的企业生产和文化氛围，增强了就业能力和社会适应能力。
1.3.3 学生毕业论文在企业进行。学生结合企业项目实际选择毕业论文课题。论文由企业兼职教师和学校教师共同指导,通过毕业论文,使学生专业理论与实践的结合进一步深化，最终实现人才培养与职业岗位标准的“零距离”对接。
2制定教师职业发展规划
以教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》和教育部财政部《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》为指导，依照开放性和职业性的内在要求，构建师资队伍建设体系，通过强化专业教学团队建设，打造一支专兼结合、双师素质突出、双师结构合理、具有良好职业道德的优秀专业教学团队，满足企业高技能人才培养的需要。
2.1 以“双师型”专业教学团队建设为重点，构建以专业带头人为核心，以专业教研室为载体，专兼结合、结构合理、动态组合、团结合作的“双师型”专业教学团队。
2.2 创新专业教学团队组织模式，实施以专业带头人为核心，以教研室为载体，动态组合、校企互通的组织模式。专业带头人主持本团队的教学改革、课程改革及管理工作。
2.3 建立专业教师准入制度、入职实操考试制度。学院每年新录用的专业教学人员及外聘的兼职教师试讲合格，方能安排教学任务。
2.4 选送专业骨干教师到教育部师资培训基地参加教学方法及实践技能培训，参与企业技术开发，参加有针对性的新知识、新技能培训，参与教学改革和科研推广工作，参与课程建设，参加本专业的教学计划、课程标准和主干课程教材的编写工作，参与实验室和校内外实训基地建设，参加有关学术交流等，培养“双师型”骨干教师。
2.5 制订《专业教师下企业实践锻炼管理办法》，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。
2.6 逐步加大兼职教师的比例，坚持“引聘名师、培养骨干、校企合作、专兼结合”的原则，积极拓宽师资队伍的来源渠道，优化教师队伍，实行激励与制约相结合，健全管理机制，采取“引、聘、下、带”和专任教师与行业企业共同打造一支校内外专兼结合、双师素质突出、双师结构合理的优秀教学团队。
“引”是从生产一线引进管理人员、技术人员担任专业课、实践课的教学工作，通过引进人才，引进教学名师、学科带头人，加大师资培养力度。“聘”是聘请企业技术专家担任客座教授，对现场技术、技能水平要求较高的课程，聘请专家、技术人员进行讲学，并请他们做兼职教师，建立稳定的联系充分利用社会的资源。“下”是让骨干教师下到基层单位（包括校内外实训基地、相关企业等）进行挂职锻炼，对于没有相关专业实践经验的教师尽可能多地安排他们到生产、建设、管理、服务第一线实习，丰富、提高他们的工程实践知识和实践技能。“带”是以老带新、以强带弱。对学科带头人和骨干教师进行重点扶持和培养，并以学科带头人和骨干教师作为导师，指导中青年教师，定期对中青年教师进行实习、实训、课程建设、学术等方面地培训，以提高中青年教师的教学和科研水评。
2.7 提高现有教师的素质和业务水平。通过参加教育部国内、外师资培训基地的培训和参加专业教学研讨会等方式扩大教师眼界，了解外界教学改革信息，及时获得教学改革经验与最新研究成果，不断充实自己，提高教育教学、科研工作能力和教学质量。
2.8 积极申报科研、教研课题。要不断提高学术水平，提高教学质量，必须经常开展科研、教学研究。通过课题的研制使全体教师在整体学术水平和教学业务能力上得到提高。
2.9 认真培养年青教师，青年教师的培养是通过多种渠道、多种方式进行工作：①加强青年教师的政治素质的培养，制定了相应的培养计划，并认真执行。②加强青年教师爱岗敬业培养教书育人的责任意识。③加强青年教师业务培养：提高学历，鼓励青年教师攻读博士学位。④加强实践能力培养，编制工程预算或到企业挂职锻炼。⑤以老带新，进行全面指导。⑥加强青年教师科研能力的培养，通过科研项目的研究，提高青年教师的科研能力和科研水平。
参考文献：
关键词：工作坊 学术英语写作 主导――主体 建构 支架式教学
一、工作坊内涵
工作坊（workshop），也称专题研习工作坊，最初是指一种基于专题的研究性学习方式，后来逐渐发展演变成如今的一种实践教学模式。[1]该模式建立在师生平等地位的基础之上，教学中强调师生之间、生生之间的互动参与和体验。作为一种新型的教学载体，国外的互动教学历时已久，学科涉及广泛，经验丰富；而我国开展较晚，经验不足。由于工作坊很好地契合了高校特别是研究型高校对创新型人才综合素养培养的需要，因此受到学界的青睐与推崇。
二、工作坊的理据背景
1、团体动力学理论
社会心理学家库尔特・温勒在1939年发表的《社会空间试验》中首次指出：“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的系统之中。虽然团体的行动要看构成团体的成员本身，但已经建立起来的团体，其个体成员动机与团体目标几乎混为一体，所以，一般来说，通过引起社会团体变化而改变其个体要比直接改变个体容易得多。”[2]工作坊模式的实践属性决定了师生之间、生生之间的互动参与，团体动力学所描述的团体系统的特性在一定程度上决定了参与的形式。
2、EAP理论
学术英语写作（EAW）是学术英语EAP（English for Academic Writing）的一个重要分支。在我国EAP又可分为EGAP和ESAP两类，其中前者指普通学术英语，后者指专门用途学术英语。学术英语是指涉及自然科学和社会科学共有学术语境特点的英语教学，是“把重点放在学术环境中某一特定群体的交流需求和行为上而进行的教学，……是基于对某一学科认知、社会和语言等方面的需求而进行的教学。”[3]从定义中可以推断出学术英语写作是以真实性原则和交际性原则为背景：即无论从师者的层面还是习得者的层面，真实语料的研读与分析加上真实任务的完成贯穿于学术英语写作的整个流程。而真实性的体现需要实践性理念与实践性环境的有力支持，工作坊模式正好契合了这一需求。
3、建构主义学习理论
建构主义学习理论兴起于二十世纪九十年代，它是行为主义发展到认知主义之后的理论。建构主义特别强调学习活动中的情境创设与合作学习，认为学习过程是学习者主动建构内部心里结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，主动建构知识的意义从而达到个人对新知识的理解。[4]定义中的外界即是指合作学习和教学情境的创设，由此可以看出建构主义学习理论为工作坊模式奠定了基础。
三、工作坊运作模式
1、构建前卫的教学理念
传统的教学理念是以师授为中心的教学体系，随着建构主义学习理论的诞生，以学为主的教学理念愈来愈受到重视。根据中国学生的学习特点，中国学者提出了以“教师为主导，学生为主体”的“学教并重”的教学理念，[5]研究生学术英语工作坊的运作正是依据此理念构建并展开的。具体模式如下：[6]
图表 1主导―主体研究生学术英语写作工作坊模式
2、教学设计
（1）构建目标
经过多方协商与讨论，X大学的研究生学术英语教学定位为学术英语写作，目的是满足该校研究生完成学业的要求：①用英语在国际期刊上②写出规范的中文期刊所要求的英文摘要。
（2）构建内容
学术英语写作以真实的交际任务为依托，针对教学目的，该课程的内容架构确立为：①学术论文各组成部分诸如引言、方法、结果、讨论结论、摘要及各组成部分语言特色的研读与陈述；②摘要改写；③期刊论文写作与发表④期刊论文的格式要求。
（3）构建手段
根据X校研究生的入校成绩及学习特点，为保证研究生建构过程的有效性和可持续性，工作坊模式下的学术英语写作采取师授、师助+互动（师生之间与生生之间）的教学模式。整个教学过程采取建构主义所倡导的支架式教学方式，充分体现教师的主导设计、组织教学的地位和学生主体自我建构的理念。所谓支架式教学是为学习者建构对知识的理解所提供的一种概念框架，如同建筑行业中使用的“脚手架”。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，支架式教学由五个环节组成：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。
（4）具体操作
材料准备：任何写作都是以阅读为基础的，学术英语论文写作也不例外。学生被要求在其导师的指导下，利用数据库检索与本专业相关的优秀的期刊学术论文，并在充分研读的基础上，每人选择出8-10篇以备工作坊使用。
搭脚手架进入情境：教师的授课要采用具有启发意义的提问方式和案例分析的方式进行。引领学生进入情境。授课内容要围绕提出的问题设计并展开，并且在课程的行进中以问答的方式一对一或一对组地引导学生思考。其次，进行案例分析教学，帮助学生建构学术论文各组成部分的写作模型及其语言特色。
独立探索与协作：教师案例分析的目的是要调动学生的自主探索能力。学生以手中的论文为范本，以小组为单位（通常由6-7人组成），积极展开论文各组成部分的研讨，并对比自己手中的论文和教师案例所涉各组成部分模型的异同。各组商议之后，组长汇总意见，派一名代表向全班报告结果，小组的其他成员可以补充，其他小组还可以提出异议。课后仍以小组为单位进行问题共商的协作学习――追加任务：即每位同学利用自己手中的范本拍摄一段视频，分工陈述或评论写作各部分的模型和语言特色，其中要加载PPT展示，目的是进一步监督学生的建构过程并强化建构效果。
摘要的写作建构安排在论文各组成部分之后。原因是摘要的写作要以各部分为基础。由于第一学期研究生还没有开题，摘要改写不失为一种有效的任务，但同时允许实写（有些导师布置了研究任务）。经过一个学期的互动研讨与陈述，摘要的写作建构由学生自主完成。
根据X校的研究生英语课时安排，期刊论文写作安排在第二个学期。论文的写作流程遵循这样的模式：研究生论文第一次提交、教师第一次反馈+研究生论文第二次提交、教师第二次反馈+研究生论文第三次提交、教师（包括外籍教师）第三次反馈++修改。从该模式可以看出期刊论文写作与发表是研究生独立探索与师生协作的结果。并且在该过程中按照发表的要求，融入期刊论文格式建构项目，其中包括题目撰写、引用、图表和参考文献等。
效果评价：支架式教学的特点决定了其效果评价的多元化。单一的总结性评价已经不能满足互动教学的目标需求，工作坊模式下的教学学生参与的环节多，因此形成性评价更客观、更具有连续性。无论在论文结构的建构阶段，还是期刊论文的写作与发表阶段形成性评价都扮演了十分重要的角色。在进行总结性评价和形成性评价的过程中，同时融入教师的笔评和师生共同参与的口评。除此之外，网络评价和小组自评与互评也在形成之中。
四、工作坊模式下的学术英语写作效果分析
1、与传统学术写作的比较
传统的学术写作教学实际上也含有互动的因素，但局限性大，多为教师与学生个体之间；而工作坊模式把这种互动扩展到生生之间，因此学生的协作精神、自我建构能力和自信心都比以前有了不同程度的提升，并且教师在课程互动的各个环节起主导作用，这是传统教学所不及的。
2、创造性思维的提升
罗杰斯认为：“适度的心理安全和心理自由是创造性活动的一般条件……。” [7]如何通过教学提升学生的创造力，已是当下高等教育所承载的使命。适度的心理安全和心里自由如何提供？工作坊模式下的学术英语写作就是一个很好的例证。课堂上师生之间、生生之间的互动体现着合作学习的含义，即这种合作不是顺从、妥协和等待而是以独立为基础的相互认同和相互接纳，体现出学习过程个人化和社会化的相互融合。据调查学生普遍认为学术英语写作改善了课堂上人与人之间的社会心理氛围，使他们能够在更加宽松与和谐的环境下竞争，促进了他们良好非智力品质的发展，而创造性正是受到很多非智力因素的影响，其中之一就是情绪。Isen在1985年通过实验总结出了正面情绪促进创造性思维的假说；我国学者卢家楣等人在2005年通过教学现场实验验证了正面情绪促进创造性思维的假说。因此工作坊模式所创造的良好氛围对学生创造性思维活动的激发与培养提供了重要的平台。
3、面临的问题
如何构建语言教师与指导教师之间稳固而有效的链接，是当下面临的问题。语言教师负责英语学术论文的结构问题、语言应用问题以及把关论文出版的格式要求。但语言毕竟是信息的载体，学术论文信息的可行性、真实性以及逻辑上的正确性等都需要指导教师的鉴定与评判。因此工作坊模式下如何使两者有机地结合就成了研究生学术英语论文成功发表与否的关键。
参考文献：
[1] 张楚莺.基于工作坊的商务英语翻译教学模式的应用与探析[J].湖北函授大学学报，2010，（6）：113-114.
[2]王雪华.工作坊模式在高校教学中的应用[J].管理研究， 2011， （8）：29-30.
[3]张晓君.英国EAP教学发展对公外研究生英语课程设置的启示[J].四川外语学院学报，2004，（11）：152.
[4] [5] [6]吴疆.现代教育技术教程（二级）（第三版）[M].北京：人民邮电出版社，2011.
关键词：中小学教师合作研究；合作动机；评价体系
教师合作研究是指在教育实践中以小组为单位，根据一定的合作性程序和方法促使教师在异质小组中共同活动，利用合作性人际交往促成研究成果的策略体系。从本质上讲，它是一种学习过程，符合国际教育发展的规律，同时，它又是一种创新的教学设计，使教师个体行为成为共同的行动，以达到教育的目的。开展教师合作研究，培养教师反思实践的能力，是一种有效的教育研究方法。这种立体范式的研究方法可以极大地促进新课改的深入实施，促进教师的专业成长，使教师成为真正的研究者。
一、当前中小学教师合作研究中面临的问题
中小学教师合作研究被看做是基础教育理论与实践完美结合的有效途径，但在现实中常常走入困境。
1．学校对教育科研重视程度不够，理论与实践不能同步发展，指导力度不够
教育理论的持有者即专家和研究者们进入真实的学校生活中后，学校领导常常由于种种因素，例如害怕打乱教学计划，影响教学进度和学生成绩等，不愿意完全展示问题症结，对教育科研在时间、人员、经费上不愿投入太多。而且，由于文化背景、思维方式、教育目的、教授科目等方面的差异，往往也使学校各级人员与专家学者们产生沟通的障碍。结果，专家和研究者不能促进合作研究和解决真正的问题，教师之间的合作研究也未能得到切实有效的理论指导。所以，当前我国中小学校教育科研不能与教育实际相匹配，是制约合作研究发展的瓶颈。
合作研究的主要现场为学校。开展合作研究，必然牵扯学校相当大的人力和物力。再说，教学质量是评价一所学校好坏的重要标准之一，而教育研究、教学改革在短时间内是很难提升教学质量的，学校会面临来自政府、家长、社会等各方面的压力，学校的领导及行政人员由原来带头进行研究活动，渐渐变得不反对也不提倡，很多时候是不了了之，参加几次讨论会后就悄无声息，最后写几篇论文匆匆结题。这样，学校各个方面的力量很难充分调动起来，教师进行科研的主动性和积极性必然受到影响，研究工作不会令人满意。
2．教师缺乏合作研究的技巧与习惯，合作动机不强烈
合作研究中，教师作为教育实践的主体，其自身的素质是教学成效的决定性因素。现实中，学校的骨干教师是在比较缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，在以往的学习与教学中，合作学习的能力和技巧没有得到充分地培养。现行的教师继续教育也很少把教师合作作为主要培训方向。
影响教师发展的因素很多，包括知识基础、教学动机、教学能力、教学风格、潜在优势和健康状况等，其中，动机对教师的发展起着定向、调节的作用。教师在合作研究中应该真正成为研究主体，具有强烈的发展动机、自主的思考和行动，并在思考和行动中不断反思，还要自主决定实现目标的途径。然而在中小学教师合作研究实践中，教师的自我发展动机的缺失严重影响了研究进程。教师因有学生升学压力，常常处于身心超负荷状态。教师评级评奖的准备工作，需要花费很多的精力，往往不能深入进行合作研究。教师之间存在着微妙的竞争关系，并不愿意将自己实际面临的困惑和问题与同事分享。而有的教师则不愿意把自己对理论知识的理解以及在教学过程中感悟出来的行之有效的“实践知识”表述出来同其他教师共享。还有的教师碍于同事的情面未能形成积极指正他人或是接受他人意见和批评的开放心态，教师也因此淡化了合作研究的动机和热情。
教师在合作研究中，不仅要投入相当大的精力，而且，由于专家和研究者们是合作课题的主要指导者，中小学教师作为被动的接受者，必然缺少自信和自主性。过弱的动机水平往往使个体不能集中精力于学习，也不愿意为学习付出太多的努力［1］。
3．教师合作常流于形式，合作研究的评价体系不完善
教育界对合作研究的适用条件目前还没有清晰的界定。教师是具有丰富个性的研究者，不同研究领域的规律也有所不同，并非在任何条件下合作都是最佳的研究形式。我们需要研究的是合作适于解决何种教育问题，针对不同特点的学生、不同的学科，甚至是同一学科的不同学习阶段，采取何种合作策略，以适宜不同的教学情境。当前教师合作研究还是滞留于简单的形式上，任务过于单调，合作成员间难以达成共识，有时甚至任务本身不具备合作价值，缺乏活动实效性。合作内容仅是常规性内容，如教学进度安排，处理课后练习题等，合作方式一般也是单向的新教师向有经验的老教师求教或是后者的倾心传授，一人主讲，其他人听讲，研讨局限在一般性的浅层次的交流上。即使是以课题组形式密切合作，由于教师本身还有很多事务性的工作，常常是开题以后，组织逐渐松散，无法达到合作研究的真正目的。
同时，由于合作研究中缺乏对教师进行系统化、整体化、个性化的评价机制，教师在合作中不能对自己有正确的认知，现有的评价方式相对单一滞后，不能满足迅速发展的教育。这种现状不仅使教师个人发展受到制约，同时也严重影响了教师间合作研究职能的实现，制约了新课程改革的推进，其结果必然影响到教师整体教学水平的提升，进而影响到学校整体教学质量的提升。因此，用常规的定性定量的评价方法和简单的评价工具是无法对教师在合作中所发挥的作用做出有效评定的，必须要形成比较系统的、科学的评价体系，发挥教师的主体意识，创造具有自己特色的多样化实施策略和评价方法，并用以对教师合作进行有效评价。
二、问题的解决策略
教师合作研究必须积极转变教育观念和自身角色，树立更加开放、民主、生态的教育观，不断拓宽知识面，明确合作研究的目标。
1．学校要加大教育科研与实践合作的力度，明确合作研究的目标，加强指导
中小学教师开展教育科研与专门研究人员比有其独特的优势：他们能发现和分析教育实践中遇到的各种实际问题，有目的地收集、了解、分析各种新的教育理论、观点、方法和经验，主动地进行合作研究，及时有效地解决这些问题。还可以通过教育合作实践考察检验教育理论方法的可行性和有效性，以便对教育科研中的理论偏差做出及时调整，保证教育工作健康、顺利地进行。教师既是教育科研的参与者又是其成果的应用者，能极大地缩短理论与应用之间的距离，促进教师的自身成长。因此，学校必须高度重视教育科研工作，建立有效的教育科研管理机制，从而促进学校的全面发展。
学校领导既是科研工作的管理者，又是科研活动的参与者，应该依据自身的实际条件，在人力资源、科研活动经费与制度建设等方面给予大力支持。所有的教师都要将自己的个人目标、价值取向、工作方式统一于学校共同的目标中，分工协作，加强沟通和交流，齐心协力，在实践中不断地改进研究方法。
学校应加强对教师的理论指导。我们知道，教育专家和研究者的引领是促进教师专业成长的最有效的途径之一。他们最大的优势是能够提供最新鲜的教育动态和最前沿的理论研究成果。建立在思维层面的理论是否经得起推敲，只有深入学校的实践生活，不断进行论证，在实践中得到检验，才能改进和完善。教师自身的实践经验，可以在合作研究中，上升到理论认识的高度，并在潜移默化中将其转化为教学能力，在以后的教学中自主地运用，提高教学效果。因此，在学校管理中，必须定期对教师进行培训和指导，多为教师提供与专家交流的机会，努力发挥学校调研基地的作用，营造学校浓厚的科研氛围。
2．提高教师合作动机的水平，扩大合作研究的内容和方式
研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素［2］。合作研究使所有成员形成积极的依赖关系，他们向共同目标努力，共同承担义务，共享成功与经验。因此，组织成员的研究动机是决定合作研究成败的关键因素。
中小学教师是合作研究的主体，其自身的发展会加快合作研究的进程，要使每一位教师充分认识到教师之间的合作对于自我提升的重要性，善于处理与专家和理论研究者的的关系，努力拓展研究的内容，探索更为适合的合作研究方式。因此，激发中小学教师的合作研究动机，既有利于自身的反思，又能达到促进教师成长，促进学校发展的目的。
心理学认为，需要是人的行为起点，是积极的源泉。因此，必须从教师工作的特点出发，了解教师的价值取向，引发他们研究的兴趣，满足他们的需求，包括自尊、荣誉、创造成就、进修提高等精神需要和工资待遇等物质需要，教师的成就感、贡献感、责任感、趣味感等心理需求获得满足后必然促进教育教学工作的进展。合作研究中，通过目标激励、竞争激励、榜样激励、创新激励等方式，不断地激发和强化教师工作的积极性，有利于促进教育教学质量的提高和教师的发展。
3．健全管理与评价机制，保障合作研究的顺利进行
要建立理论指导者全程参与教师合作研究的机制，保证理论在实践中获得检验。学校要为教师提供活动平台，保证研究者和教师之间交流渠道的畅通，建立起平等民主的合作文化。
同时，学校还要健全以发展性评价为主的系统的个性化的评价机制，为教师创造和谐民主的氛围，引导和促进教师之间的合作研究。评价机制要由传统的奖惩评价改变为教师的自我评价、同行评价和学生评价有机结合，制订恰当的评价标准，采用有助于评价信息互相补充的多样化评价方法，全面准确地把握教师的工作表现和工作绩效。评价标准的制订，既要尊重教师教学中的个性差异，又要体现教育教学规律和教师专业发展的要求。
教师成为研究者，不仅利于改善实践教学活动，也沟通了教育理论与实践之间的联系。中小学教师合作研究是基础教育改革的重要举措。通过合作研究，作为实践者的教师可以不断扩展、拓宽自己的专业知识，提升理论层次，在新的实践中获得经验与鼓舞，促进了自己的专业发展。
参考文献
论文摘要：高师院校思想政治理论课教学是高等教育质量工程中的主要内容之一，肩负着为国家培养具备良好思想道德素质的合格大中小学教师队伍的历史使命，这就要求高师院校思想政治理论课教师静下心来，创造性地研究思想教育工作中出现的新问题，以增强思想政治课程的实效性。
高师院校思想政治理论课承担着对大学生开展系统马克思主义理论教育的重要任务，是对大学生开展思想政治教育的主渠道和主阵地。高师院校思想政治理论课教师的素质，直接影响着对当代大学生进行思想政治教育的效果，也将决定着大学生群体思想道德素质的高低，甚至对未来教师队伍的整体素质产生深远影响。然而，近年来随着国内外形势的变化以及社会主义市场经济体制的不断完善和高校教育体制改革的不断深入，高师院校思想政治教育工作的对象正在发生着悄然变化。如何认清这些变化，研究当前学生思想政治教育工作的新问题、新特点，科学地把握思想政治教育工作全局，已经成为高师院校思想政治教育课研究工作中的一个重要课题。从这个角度来讲，高师院校思想政治理论课程呼唤研究型教师。
一、研究型教师的内涵
研究型教师，并不是关起门来做学问，而是面对学生中出现的问题，提出多种假设，寻找问题原因，提出调整方案，最终解决问题。早在20 世纪70 年代中期，英国著名课程学家斯腾豪斯(L. Stenhouse) 在他的《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development）中，就提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”。以此为基础，他对目标模式的课程理论进行了分析批判，提出了过程模式的课程理论。也就是说，课程的研究和开发是一个动态的、持续的过程，教师应学会批判地、系统地考察自己的教育教学实践，参与到研究者的队伍中来，从而更好地理解自己的课堂教学，改善自己的教育实践。这里值得一提的是，研究型教师并不是指专门埋头研究的教师，而是指具有较强研究意识和研究能力的教师，它是教师成长的高级阶段。
二、研究型思想政治理论课教师应具备的素养
研究型思想政治理论课教师除了应该具有较高的政治思想觉悟和系统深入的政治理论水平外，还应该具备多方面素质和潜能。 第一，具有多元化的知识结构，并能综合有效地运用；第二，拥有个性化的实践智慧，并能在教学中灵活运用；第三，具有创造性的反思能力，善于批判性地考察自己的教学实践活动。例如，能否在教学中注重以下几方面的有机结合，即：教学实践的理论性与理论知识的实践性相结合、兴趣的广泛性与学习的渗透性相结合、思考的独立性与思想的开放性相结合等。也就是说，善于摸索、勇于探索，善于与同事合作、联合攻关，尊重科学、坚持真理等，都是研究型思想政治理论课教师必须具备的素养。具体地说，研究型思想政治理论课教师首先要善于反思教师自身或教学中的问题。包括：1）对“思想政治理论课教研”认识是否偏颇；2）能否把常规思想政治理论课教学中的“困惑”变成问题；3）能否把思想政治理论课中遇到的“问题”变成“课题”；4）知识储备是否够用；5）能否很好地利用身边的资源；6）是否具有与同事合作的意识等。
三、高师院校对研究型思想政治理论课教师的呼唤
思想政治教育是一种基于人性的特殊的社会实践活动。高师院校思想政治理论课的对象是学生，也就是说，它是一门研究和正确引导人的需求的学科，是激励和调动人的积极性、创造性、主动性的学科，这是该学科不同于其它学科的最本质的特点。但是，传统的思想政治教育目标理想化、思想政治教育内容单一化、思想政治教育方法简单化，导致大学生思想政治教育生活化的缺失。具体表现在：1）思想政治教育目标过于理想化，只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，教育目标要求提得过高，脱离教育对象的身心特点和生活实际，以政治教育代替道德教育，影响了思想政治教育的效果；2）教学内容死板，背离学生生活的多样性，一味强调政治理论教育，忽视对学生创新思维能力的培养，重视社会发展而忽视学生个人发展的多样性，过分重视思想政治教育的社会导向作用，对其政治价值、经济价值、文化价值挖掘得较深，尤其是将政治价值及政治功能放在显著的位置，缺乏对人的发展的关注；3）思想政治教育方式比较单一，侧重于正面的、直接的、正规的教育，习惯于采用填鸭式、劝导式和讲述式等显性教育手段。这些显性教育手段具有观点鲜明、时间集中的特点。但仅仅采取这种方法，往往会使思想政治教育工作简单化、表面化、形式化，很难达到预期效果。［1］正是由于高师院校以往思想政治教育教学理论与教学实践中存在的诸多问题，高师院校思想政治理论课才迫切呼唤研究性教师，使这些问题得以缓解。
四、思想政治理论课教师面临的新研究课题
1、 如何在思想教育中体现以人为本
在思想政治理论课工作中坚持“以人为本”的理念，就是尊重人的主体地位和个性差异，关心人的个体需求，激发人的主动性积极性创造性，促进人的自由、全面发展。具体地说，第一， 尊重人的主体精神，即发挥人的主观能动性。人不仅是物质生活的主体，也是政治生活、精神生活乃至整个社会生活的主体，因而也是改善人的生活、提高人的生活品质的主体。高师院校思想政治教育工作应该实现社会价值和个体价值的统一，不断发挥学生自身潜能，使学生的社会价值得以体现，实现真正的自我。如：要以学生生活为中心，从广大学生的生活实际出发，充分了解学生，做到一切为了学生，事事关心学生，时时依靠学生，处处发展学生。第二，尊重学生的完整性精神，即把学生作为一个完整的社会人，而不仅仅是孤立的单面的物人、知识人、政治人。人是一切社会关系的总和，现实中的人是全面的、丰富的、完整的社会人。思想政治教育工作应该把学生看作有血有肉、有生命尊严、有思想感情的完整的人，尊重学生的人格，尊重学生的基本权利和责任，增强学生的主体意识，培育学生的主体精神，开发学生的主体能力，塑造学生的主体人格，让每一位学生都受到民主平等的对待。第三，关心学生多方面、多层次的需要。不仅关心学生物质层面的需要，更关心学生精神文化层面的需要。创造条件满足学生生存需要、享受需要，更要着力于学生的自我发展、自我完善需要的满足。第四，促进学生的自由全面发展。学生的全面发展应当是自由、积极、主动的，而不是由外力强制的。在促进学生各方面素质得到较好发展的同时，还要承认学生的差异性、特殊性，使学生全面发展与个性发展相得益彰，协调发展。
2、如何在思想教育中引导个体自我教育
自我教育是对人性的尊重，是建立在对教育对象自我潜能肯定的基础上的。具体来说，自我教育是教育客体在其主体意识的基础上，发挥主体性作用，根据社会及教育者的规范和要求，通过自我选择、自我内化、自我调控等过程，有目的、有计划地改造和提高自我品质的一种高度自觉、自省、自律的活动。［2］在思想教育中，自我教育的前提是学生必须认识到自己的行为、价值观念、对世界或周围事物的认知等存在着某种偏差， 这个认知的过程是漫长的，甚至可以说是痛苦的，毕竟人要否定自我、战胜自我是需要勇气的。所以，教师需要耐下心来，潜移默化，因势利导，学会换位思考，切忌一味唱高调，假大空。教育的最终目标是使受教育者得到发展，教育过程中只有充分尊重学生的个体体验，承认他们认知方面、能力方面、情感体验等的差异，处处体现人文关怀，才能收到事半功倍的效果。自我教育在思想教育工作中的作用是其他任何教育形式不可替代的。自我教育模式下的自我调节、自我控制、自我修复、自我完善是在主体意识基础上产生的一种自觉的教育活动，有助于实现被教育者的地位由客体变为主体、教育目标由社会规定变为自我取向，从而最终使教育对象主动地、自觉地适应社会发展的要求，克服与社会发展不相适应的思想意识和行为。
3、如何在思想教育中注重心理疏导
心理疏导在加强和改进当前思想政治工作中起着重要的作用，对思想政治工作也提出了更高的要求，标志着思想政治工作理念的转变和创新。心理疏导不同于教导，也不同于指导。虽然教导和诱导在思想政治工作中具有不可替代的功用，但教导往往耳提面命，缺乏亲和力；而指导常常高高在上，往往不能真正解决教育对象内心的疑虑。［3］疏导是建立在对对象的尊重上，而且贴近对象的实际需求，帮助疏导对象进行一定的心理调适，使其不良情绪得到宣泄，心理压力得到缓解，或者为进一步实施思想影响创造必要的健康心理条件，或者在进行心理调适的过程中解决思想问题。要做好心理疏导工作，思想政治教育工作者必须具备基本的心理学常识，学会观察、倾听、询问、分析，发现问题的症结，然后找到合适的教育方式，及时疏导学生心理。
五、结语
高师院校思想政治理论课的宗旨是“育人”，它不等同于工匠教育。正是由于思想政治教育的对象是人，所以它也是一门“人学”。如果思想政治教育与人的发展疏离，它就会陷入人文关怀缺失的困境，最终也达不到促进人、发展人的目的。思想理论课教师应该努力完成从传统的“经验型”教师向“研究型”教师转变，不断努力强化内功，勤于思考，勇于探索，善于反思和总结。当然，教师的发展是一个连续的、动态的过程，思想理论课教师的职业生涯发展过程也不例外。研究高师院校思想理论课的发展模式，不仅可以更好地促进思想理论课教师的专业发展，而且是全面贯彻以创新精神为核心的素质教育，有效提高教育质量，实现科教兴国发展战略的重要保障。
［参考文献］
［1］王德勋.大学生思想政治教育生活化范式建构［J］.高教探索，2010，(5)：111-114.
