关键词：词汇测试 效度 信度 选择题
Abstract： Vocabulary test， as an important part of English language tests， should be valid and reliable. A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test， while a reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same condition. At the first place， vocabulary test should be therefore designed with considering validity and reliability.
Keywords： testing vocabulary， validity， reliability， multiple-choice
Vocabulary test is considered as an important part of language tests， because there is a sense in which learning a foreign language is basically a matter of learning the vocabulary of that language. It is pointed out that the purpose of vocabulary tests is usually to supply information， and the information should be accurate. So vocabulary tests should be valid and reliable， and should be designed with considering validity and reliability.
Test validity in designing vocabulary tests
A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test. There are two points should be concerned here： one is the selection of lexical items； the other is the ways of constructing items for testing vocabulary.
The writer of a vocabulary test first determines the degree to which he/she wishes to concentrate on testing the student’s active or passive vocabulary， and decides whether the lexical items in the test should be taken from spoken or the written language. Lexical items can be selected from：
----the syllabus （including a word frequency list if available）；
----the students’ textbook （provided the items approximate to those used in natural speech situations）；
----the students’ reading material （e.g. simplified readers， literary texts）； and
----lexical errors taken from students’ free-written work （or from students’ incorrect answers in a cloze test）.
Then the writer of a vocabulary test should select out the typical words from the lexical items. What is called “typical” is that it can test the extent of a student’s vocabulary by some typical words. Suppose there are 30 words selected， which can be divided into several classes. And it is possible measure the extent of a student’s vocabulary according to the class that the typical words recognized or produced belong to. That’s the test validity on selecting lexical items.
There are kinds of ways of constructing items to test vocabulary. Generally speaking， the items are designed on the basis of two points as follow. One is to test the vocabulary validly； the other is to change ways of constructing items according to the purpose of the tests.
Let us take， for example， a test which is designed to find out whether students understand the meanings of certain words in a written context. The rubric for the test may say： ‘ Give the meanings of the following words taken from the passage that you have just read’： （then follows a list of words）. What is this wrong with a test of comprehension？ The problem is that it is possible to understand the meaning of a word without necessarily being able to produce another word （or phrase） which has the same meaning. This is therefore a test of both comprehension and production. If we are only interested in comprehension then we should adopt another testing strategy， perhaps by rewording the rubric thus： ‘look at the following list of word meanings. Opposite each one write down a word from the passage which has that meaning.’ This involves the candidate only in matching the meaning with a word taken from the passage， a purely receptive skill.
A similar problem arises with the multiple-choice vocabulary items. Exercises 1&2 of the following test items are belong to vocabulary items， while exercises 3&4 test the grammar including usage and tense.
Ex1.
The minister accused the farmers of ____ the potato shortage in order to force prices up.
A. depleting B. expecting C. exploiting D. misapplying E. misappropriating
Ex2.
Since 1954 the rivalry in military strength between the world’s great powers has produced a ____ balanced peace.
presently B. precociously C. previously D. deviously E. precariously
Ex3.
Why do you keep____ your eyes？
rub B. rubbing C. rubbed D. to rub
Ex4.
He made the ____ mistake in the dictation exercise.
less B. least C. fewer D. fewest
Another example of test that may not be valid often occurs with the exercise as follow. The rubric of the test may say： ‘Use the following words in sentences： pretty， drive， complex…’ and the answers may be like this：
Mary is a pretty girl.
I got a pretty picture from the shop.
But testing the extent of a student’s vocabulary is only one aspect of the whole problem： control of the vocabulary at his or her disposal must also be measured. Let us take the multiple choice （which are usually organized so that the candidate has a number of options， only one of which is correct， the others being wrong.） unless the vocabulary item being tested has a very low frequency count （i.e. is very rarely used）， however， the item writer is advised to limit the options to the same general area of activity where possible.
Item1 Item2
apparition apparition
A. skeleton A. scenery
B. ghost B. ghost
C. nightmare C. magician
D. corpse D. castle
If item2 were set in a test， students who had read a few ghost stories would probably select option B because they would associate apparition with the stories they had read. In item1， however， students are required to show a much greater control over vocabulary.
An ability to discriminate between words is of the utmost importance at all but the elementary levels. Here the stem of multiple choice consists of a sentence： the testees have to select the best synonym or definition of the lexical items underlined.
The burglar was arrested， but the person who helped him in the crime got away.
his associate B. his affiliate C. his accomplice D. his employer
Einstein’s theory of relativity seemed incredible when it was first introduced.
unbelievable B. unaccountable C. impressive D. inconsistent
She trembled as she admitted what she had done.
A. stumbled B. shrank C. hesitated D. shook
In broader terms， this ability mentioned above may be regarded as developing a feel for the language. Vocabulary is much more useful tested in context since it is the context that gives specific meaning and relevance to a word， thus creating a situation which is as linguistically valid as possible in the circumstances. Please compare these two items：
Item1
contemptuous
deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful
Item2
Lan was contemptuous of the efforts of his friends to raise some money for the charity.
deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful
Obviously， item2 is valid when the lexical item is put in a context.
Test reliability in designing vocabulary tests
A reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same conditions. Fortunately， reliability is not usually such a great problem in vocabulary testing as it is in some other areas of language testing. In testing composition or testing conversational competence， for example， there is often a subjective element which has to be overcome， by using a detailed marking scheme， perhaps， and/or by using more than one examiner. That’s why the multiple-choice technique is so popular as a testing device， especially in a vocabulary test.
One of the main problems in making up multiple-choice tests is that the distractors have to be plausible （seem possible）， with being misleading. For example：
Is that gentleman married or______？
A. alone B. bachelor C. single D. without wife
All the options in the above question are in roughly the same area of meaning， but only C （single） sounds natural， since married and single are words which usually collocate as opposites. On the other hand， care must be taken not to unfairly mislead the candidate， as in the following example.
The sergeant showed the new____ how to salute.
A. volunteers B. conscripts C. recruits D. novices
The current answer is given as C （recruits）， but it could be argued that A （volunteers） and B （conscripts） are also possible.
So this item is not reliable.
There are several rules should be obey when designing the multiple-choice item on the standards of reliability.
1. Each option should belong to the same word class as the word in the stem， particularly when the world appears in the context of a sentence. For example：
What happened to Jack in the accident？
A. came about B. came across C. carried out D. brought about
It is no saying that “ What came about to jack？” so the stem should be changed into form like this： Can you tell me how this accident happened？
2. The correct option and the distractors should be at approximately the same level of difficulty or have the same grammar constructions. For example：
Item1
theatrical
angry B. histrionic C. proud D. foolish
Item2
Tom seems to have told a ____ story to his friends， for everybody is laughing.
detective B. without any humor C. funny D. unbelievable
In item1， students will select the correct option B not because they know it is correct but only because they know the other option A. C. D are wrong. And in item2， students can eliminate option B for judging from the grammar construction. So those two item are neither reliable.
3. It is advisable to avoid using a pair of synonyms as distractors： if the testees recognize the synonyms， they may realize immediately that neither is the correct option， since there can be only one correct answer.
The old woman was always ____ when anyone spoke to her.
polite B. glad C. kind D. pleased
Even such near synonyms as glad and pleased are sufficient to indicate to intelligent students that the choice must be between polite and kind.
4. It is also dangerous to “pair off” options by providing an antonym as a distractor. Option A and C in the following vocabulary item immediately stand out； again， clever students will be able to narrow their choice down to two options once they realize that A means the opposite of C.
ascend
A. go up B. talk C. come down D. fetch
摘要：网络教学平台的学习是一种高度自主的个性化学习，他要求学习者具备极强的自主学习和自我监控能力及一定的语言运用能力。语言交际能力的培养直接关系到网络学习的成败。网络教学平台环境下商务英语学习者应理解并掌握商务英语词汇的语音知识、语义知识，掌握词汇的指示意义（denotation）和引申意义（connotation），能运用语义学概念，丰富词汇知识和内化语言运用能力，培养良好的语言交际能力。
关键词 ：语言交际能力；商务英语词汇；网络教学平台
基金项目：常州工程职业技术学院2012年院级教育研究重点课题“基于项目化的商务英语网络教学资源平台的建设研究”（项目编号：12JY007）
作者简介：王玲，女，常州工程职业技术学院外语教研室副教授，主要研究方向为英语教学法、跨文化语言交际。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）02-0011-04
2007年，教育部颁布的《大学英语教学要求》提出，大学英语教学中应采用以现代化信息技术，特别是网络技术为支撑的新的教学模式，使得英语学习朝着个性化和自主学习的方向发展。根据此要求，各高校逐步进行了网络和多媒体的英语教学改革。因此，网络教学平台得建立和开发为学生学习和教师传授提供了很好的互动交流平台，网络教学平台是一种开放性和灵活性的学习方式，学习者自主性得到充分提高的同时，激活了学习者的积极性，调整学习者的适应性。然而，在网络教学平台中，商务英语学习资料及阅读资料的完善是网络教学平台的基础，商务学习项目的建立是在一定语言基础之上的，所以，语言交际及语言运用在网络平台中也是至关重要的，只有具有一定的语言文化基础和语言运用能力才可以完成网络学习任务，达到利用网络教学平台学习的目的。因此，为了让学习者能够很好的适应新的学习模式，将商务英语学习过程中学生的薄弱环节（即词汇学习）作为研究分析对象，来分析网络平台环境下，学习者学习商务英语的过程中听力词汇和阅读词汇学习的研究分析，以期待找到真正帮助学生提高商务英语词汇学习的好方法，实现在网络教学平台中商务英语学习的最优化，加强并完善语言交际能的拓展与提高。
一、语言交际能力培养研究的对象及方法
本研究以本院经济贸易系大一和大二国际贸易和市场营销专业学生作为调查研究对象，旨在调查分析学生在网络教学平台中关于听力词汇量和阅读词汇量的关系研究。本研究旨在研究和探讨分析以下三个问题：（1）在网络平台学习过程中商务英语听力词汇和阅读词汇的区别，听力词汇量与阅读词汇量的关系；（2）在网络平台学习过程中学生的两种词汇量掌握程度的关系，两种词汇量的相关关系差异；（3）网络教学平台中商务英语词汇难度级别增大，学生掌握的听力词汇量与阅读词汇量减少，语言交际能力下降，词汇学习效度的相关关系也可能越低。
（一）研究设计与方法
1.研究对象。本研究调查对象是本院经贸易系的大学一年级和大学二年级国际商务专业和市场营销专业的2个专业2个年级168名学生。他们是从高考英语成绩高低排序，通过一年跟踪调查研究并且根据平时测验成绩来抽取英语水平相同的238人中，通过随机抽样的方法确定的。在168名受试者中，大二学生98名，大一学生70名。
2.研究工具。本研究是一个借助网络教学平台下的相关实验研究，实验研究参考华东范大学舒运祥教授的外语测试的理论与方法和教学研究的理论与方法自行设计了英语词汇测试题来测试分析，通过网络平台中的阅读词汇和听力词汇的测试结果数据来分析，进行比较。试题分别为A卷和B卷，被测试者分为两组进行交叉测试（the counterbalancing tests）。具体的测试设计和实施过程如下。［1］
3.测试试卷的设计。根据剑桥商务英语考试要求及教学大纲中列出的词汇要求随机抽取2000个词汇，在每个词汇的下面列出4个汉语单词，要求学生选出与英文意思相同的汉语词义。按照剑桥考试级别标准将学生的词汇掌握程度分为1~5级抽样分级进行。并用同样的方法编出A、B、C三套测试题，每次各抽取2000个单词，同时，将学生分为3组，进行交叉测试。然后，对学生的测试结果进行相关分析。［2］如下A卷册是词汇的数据选择。（见表1）
汉语选择项是参考《牛津高级英汉双解词典》和剑桥商务英语应试词汇选编来选定的。对一词多义的词选择对学生来说频率最高、最常用的词义，对其他的3个干扰模糊项，选择原则有三［3］：（1）所选择的词是否与正确答案的难易程度一致；（2）所选择的词是否是与正确答案保持唯一性；（3）所选择的干扰模糊项词汇与被测试的词汇的相似度要涉及语音和拼写两方面。即被测试的商务英语词汇的拼写和语音应该和干扰模糊项的词汇的拼写和语音有相识之处。（见表2）
根据以上的方法，用完全相同的方法编出B卷C卷。A、B、C卷分别包括阅读测试试卷（R）和听力测试试卷（L）。分别用字母代表，即AR、AL，BR、BL，和CR、CL。阅读测试试卷和听力测试试卷的测试项和选择项基本一样，不同之处是：阅读试卷的英语单词出现在试卷上供学生阅读，选择一个与之对应的正确的汉语词义。听力试卷和平时测试时的听力测试基本一样，让学生在很短的时间内根据“听”词来迅速选出一个英文单词，并写出中文。测试试题编排好后，随机抽取80名商务英语专业一年级学生，用A、B和C阅读试卷对他们进行摸底测试，并进行测试分析结果，表明三套试卷的设计编排难易程度基本近似。［4］
4.测试研究的方法。随机抽取168名学生均分两组，Ⅰ组合Ⅱ组，均为84人，其中国际商务专业学生54人，市场营销专业学生30人。然后将A、B卷的测试试题分发给168名学生对这些学生进行交叉测试设计分析。（如表3）
分别将两组的学生安排在不同的多媒体语音室，按照上表的交叉设计，把A卷的听力测试试题在网上发给Ⅰ组的学生听（即ⅠAL）；在把A卷的阅读理解试卷在平台上发给Ⅱ组的学生读（即ⅡBR）；电脑倒计时15分钟后自动关闭测试系统收回试卷。之后，再发B卷的阅读测试题给Ⅰ组学生读（即ⅠBR），而同时将B卷的听力测试题给Ⅱ组的学生听（即ⅡAL），时间仍然为电脑倒计时15分钟后收卷。通过网络教学平台阅卷系统阅卷与整理。将Ⅰ组84人的听力答卷和Ⅱ组84人的听力答卷合并，同样的方法也将阅读试卷合并。再将收集的168份听力词汇测试答卷和168份阅读测试答卷中的商务英语专业和市场营销专业分开。在英语语言测试中，交叉测试的主要优点是避免了听、读同一套试题的相互干扰造成的不可靠因素，同时，还能衡量检验测试试题的难易程度及调查对象的同一性。
二、语言交际能力测试结果分析与检验
学生测试的结果分析利用SPPS统计原件对其全部试题做了单项分析，分析并了解测试试题设计的难易度和区分度（利用舒运祥教授的外语测试的理论与方法来分析）；并用因数分析法和两分法计算A、B试卷各两套测试题的效度，同时用库德—查理逊公式21（Kuder-Richardson Ⅱformula）计算了两份试卷4套测试试卷的有效度。（见表4）
其中试题的难度指数P越大，试题的难度指数越小。P越小，试题的难度指数越大。答对题的人数RⅡ指数越小，试题可靠度越低，RⅡ指数越高，试题可靠度越高。［5］
根据以上的统计数据结果表明：（1）从测试试卷答对题的人数来看，B卷听力测试试题的可靠度为0.86外，其余3种试卷的可靠度均为0.90以上，分析结果表明测试试题是很可靠的；（3）从测试答卷的平均分来看，听力测试均分在近100，阅读在134分。测试者听力达到0.50，阅读达到0.69，即听力为50%，阅读为69%。说明测试试卷难易度适中。符合学生基本水平测试，满足大纲要求；（3）从测试试卷的区分度来看，AR试卷达到0.51，满足区分度在0.4以上的要求。BL卷0.37，比所要要求达到的0.3高出几个点。因此，数据表明，测试试题很好地检验了学生实际掌握词汇的情况，为教学质量有效的提高与进行提供了良好的参考数据；（4）从测试结果的平均分来看，第一组的A卷听力测试（ⅠAL）和第二组的B卷听力测试（ⅡBL）平均分相似（99.25和101.86），第二组的A卷阅读（ⅡAR）和第一组的B卷阅读（ⅠBR）的平均分几乎相等（132.13和133.56），说明本测试试卷设计的测试试题之间无明显差异，有效度很高。
三、语言交际中词汇学习的效度（validity）分析
评价学生学习质量和考试质量的高低的标准包括考试的效度、信度、难度、区分度、可靠性和对教学的反拨作用，其中，最重要的是效度、信度和可靠信。根据以上学生所学习词汇，掌握词汇量的测试分析，可以看出，从学生总体的听力词汇平均分和阅读词汇平均分来了解掌握词汇量的多少，可以推算学生在学习词汇过程中，哪些是弱项，哪些是强项。（见表5）
显然，学生掌握的听力词汇量比阅读词汇量小很多。大一年级和大二年级学习英语时间的长短也决定了掌握词汇量的多少，说明听力学习及训练是学生学习的薄弱环节，听力词汇的掌握自然就弱。相对于阅读词汇量大的学生，听力词汇量相对来说也比较大，学习英语时间的长短决定词汇量掌握的量的多少。上表中学生总体的听力测试词汇平均分为100.51，阅读词汇134.85.实际词汇量的掌握应该在1286和2779。再从听力词汇和阅读词汇的相关系数（见图1）可以看出，听力词汇和阅读词汇虽然相辅相成，互相联系，但区别还是相当大的。这点验证了本研究的Q1问题，及商务英语听力词汇和阅读词汇是有区别的，不同的。商务交际中，学生的听力词汇量普遍较小，无法完全实现交际。同样，从图1中的相关系数比较中也可以验证我们研究分析的Q2问题，在网络平台学习中听力词汇学习与阅读词汇的相关关系，学习两年英语的词汇量比学习一年的词汇量大，同时，阅读词汇量大的学生听力词汇量也比较大。国际商务专业的学生英语学习时间比市场营销专业学生学习英语时间长，且掌握的词汇量也大，故听力词汇测试和阅读词汇测试结果也较好。图1中的总体听力词汇和阅读词汇的平均分都是0级最高级、1级较高、2级次之、4级最低。说明随着词汇学习难度级别的增大，词汇掌握量减少，词汇学习有效度降低，听力词汇和阅读词汇的相关系数也降低。验证了研究问题的Q3设计的成立。从测试结果的相关系数来看，在网络平台语言测试系统中，词汇的测试是基本而实用的语言学习工具，是提高学生学习积极性，激活学习动机，激发学习兴趣的有效手段。
四、结论
词汇的学习包括多方面，既包括语音、语法、语义和语用等四个侧面，忽略其中任何一个侧面都会导语言交际的失败。由于语言能力是一个抽象的感念，所以，教师只可以通过测试学生的语言行为，词汇运用及学业考试等间接地推断学生的语言交际能力，因此，语言运用中的词汇学习及语义概念就至关重要了，有了词汇就有了交流的基础，有了语义概念就有了交流的有效度。完成内容效度（content Validity）、构想效度（Construct Validity）和效标关联效度（Criterion-related Validity）相结合的最大效度。外语测试的效度也均从这三方面来评估测试效度的高低。学生获得了语言能力（Linguistic competence）并不等于获得了交际能力（Communication competence）。交际能力是通过语言能力来体现的。词汇的学习是构成语言的基本单元，而语言能力即包括正确使用语音、语法和词汇等能力。因此，语言学习与教学以培养语言交际能力为最终目标的前提下，在教学过程中加强语音、语法、词汇的学习、训练与测试是重要的起点，实现商务交际的根本。
参考文献：
［1］ELTS.英国英语测试口试面试和写作评分等级表［J］.国外外语教学，1984（4）：25-30.
［2］刘润清.语言测试的方法和理论［J］.现代外语，1980（4）.
［3］徐强.英语测试的理论与命题实践［M］.合肥：安徽教育出版社，1992.
［4］舒运祥.外语测试的理论与方法［M］.上海：上海世界图书出版公司，1999.
【关键词】职业高中；英语教学；发音规则；词汇
职高生英语底子薄，学习英语的动力不足，厌学情绪明显。词汇是构成语言的三大在素之一，没有词汇就谈不上语言。扩大词汇量是英语学习的必由之路。初中学生要求掌握2500词汇量；职高毕业掌握3500左右词汇量即可。为学生提供记忆单词的有效方法是作为教师首先应考虑的问题。词汇量的大小在很大程度上制约了职高学生的英语学习。
一、调查方法
（一）问卷调查与分析：
调查问卷主要涉及3个方面：一是对英语学习的看法。二是发音规则的了解掌握情况。三是学习英语的方法策略。153名学生参加测试，除去22份无效问卷外，131份问卷统计结果显示（表1）：学习意愿方面，认为英语学习难或者很难的占73.3%；一般和容易的占26.7%；学习难点方面，认为单词难记的占23%，语法难等占9%，两者都难的占68%；学习内容方面，完全掌握发音规则的不到9%，完全没学过或者知道一点的占57%（个别学生连汉语拼音都不过关）；学习英语的方法策略方面，没想过和不知道该怎么学的占到77%。
（二）词汇量测试与分析：
1.测试方法设计：
词汇量测试采用北京硅谷时代技术开发中心研制的软件《英语发音滚瓜烂熟》进行。具体做法是，选择软件中的捋单词功能（图1）
以初中1712个词汇为基准，在三各班中每个班随机选取20名同学参加测试。分单词拼写（显示词义/不显示词义）和单词词义（显示拼写/不显示拼写）四种模式。单词拼写要求测试者按照听到的单词读音拼写单词，电脑同步显示词义或者不显示词义。单词词义要求测试者按照听到的单词读音选取备选词义中的正确选项，电脑同步显示单词的拼写或者不显示拼写。每种模式，每个学生随机测试100个单词，软件设定每个单词只读一次，单词拼写一个单词20秒钟，单词词义一个单词8秒钟。
2.测试结果分析：
从以上两项测试结果不难看出：
1.参加测试的学生词汇量总体偏低，单词词义词汇量1027个（按照1712个单词，正确率60%计算，下同）以上的42.7%，单词拼写词汇量1027个以上的仅占20.8%；
2.单词词义词汇量高于单词拼写词汇量；
3.显示词义和拼写高于不显示词义和拼写，但差异不明显；
针对以上情况，笔者反复研究，决定重点从发音规则入手，提高学生的英语学习能力和词汇量。
二、教学设计
对三个班采用不同的教学方法进行。
1.给C班设计语音教程，以巩固音标、发音规则为重点进行突破，一是安排教学计划对语音进行复结，让学生熟练掌握发音规则，二是通过例词串讲语音，要求每个音标记住1-2个简单有意思的单词，三是对26个字母在单词中的发音情况进行梳理归纳。四是使用相关软件进行语音强化。
2.B班不做专门的语音强化训练，而以介绍科学记忆方法为主，让学生选择适合自己的学习方法，辅导学生制订词汇记忆表，提高记忆词汇的能力及学习效率。
3.A班常规教学，作为对照。
通过一学期的教学实验，测试结果显示三个班的学生出现了明显的差异。
三、结果检验
测试方法与前面相同，测试结果（表4、表5）显示：三个班词汇测试成绩均总体上不同程度提高，其中C班变化最为明显，单词拼写汇量1027以上的达到45%，提高了30%；词义词汇量1027以上的达到65%，提高了27.5%。
【参考文献】
关键词：英语专业 一年级 词汇水平 调查
语音、词汇和语法是构筑语言的三大要素，其中词汇对实现语言的交际功能起着举足轻重的作用。对于外语学习者而言，如果没有掌握一定量的词汇，即使发音再标准，语法再熟练也无法实现顺利的交流。所以Wilkins指出，“没有语法，表达信息甚微，没有词汇，则表达信息为零”［1］。
我国的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》［2］、《高等学校英语专业英语教学大纲》（简称《大纲》）［3］都明确规定了各个阶段学生必须掌握的消极词汇和积极词汇数量。消极词汇，也称接受性词汇（receptive vocabulary）或认知词汇，指学习者在一定上下文中能正确判断其含义的词汇；积极词汇，也称产出性词汇（productive vocabulary）或实际使用词汇，指学习者在口语或写作中能够正确使用的词汇［4-6］。一般说来，学生的消极词汇大于积极词汇，因为前者仅要求认识某个单词，后者要求掌握其拼写、词性、搭配、适用语体、语域等多重知识，后者需花费的记忆时间和强度也远远超过前者，因而学生对后者的熟悉程度也超过前者。
近年来国内非常关注词汇水平的研究，其调查对象包括非英语专业的学生［7-10］和英语专业的学生［11，12］，但是这些研究都只是调查学生的消极词汇，没有涉及积极词汇，无法比较全面地反映学生的词汇水平。本研究将既考查学生的消极词汇也考查积极词汇，即不仅测试词汇的认知，而且测试词汇的拼写和搭配。目的是了解笔者所在学校一年级英语专业学生的词汇水平，衡量他们的积极词汇和消极词汇是否达到国家大纲规定的标准，为外语教学提供重要依据。
1.研究方法
1.1调查时间及对象
词汇测试于2009年12月底进行，对象为海南大学09级英语专业新生中随机选取的5个班，包括经贸英语专业3个班和普通英语专业2个班，共139人，其中男生32人，女生107人。
1.2词汇测试手段
本次词汇测试共包含3大部分：消极词汇测试，积极词汇测试和词块测试。
（1）消极词汇测试：该测试重点考查词汇意义的认知，采用的是英语单词翻译成汉语的形式，如bike?摇?摇?摇?摇。
（2）积极词汇测试：该测试重点考察词汇的意义和拼写，试题采用Nation［5，6］， Schmitt［4］的形式，即给出一个英语句子，该句子中一个单词不完整，要求被试根据起始字母提示，结合上下文将单词空缺部分补充完整。如：
I?蒺m glad we had this opp?摇?摇?摇?摇to talk。
该题的答案是opportunity，被试必须首先知道该词的意义，同时还要正确拼写该词，才能给出正确答案。需要说明的是，积极词汇知识理论上还应该包含语义网络知识、搭配知识、语用知识等各个方面，但目前国内外常用的词汇测试手段无法将上述知识全部包括，所以仅测试拼写知识。本研究中的积极词汇量仅指能够正确拼写的词汇数量。
（3）词块测试：该测试目的是考查常用词汇的拼写及搭配。测试题给出中文提示，要求学生将句子补充完整，如：
I?蒺m quite c?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇myself. （有能力照顾）
该题目考查的核心词是capable及其搭配be capable of doing。该题对词汇知识的要求又有提高，被试不仅要熟悉目标词汇的意思、拼写，而且必须了解其常用常用搭配。所以，消极词汇、积极词汇和词块能力测试将对学生词汇知识的调查逐渐从广度推向深度。
积极、消极词汇测试采用的词表主要为《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》［2］（简称《基础大纲》）和《高等学校英语专业全程通用词表》（简称《通用词表》）［13］。《大纲》规定了基础阶段（到二年级结束）的词汇量在6000左右，并将所有词汇分成3个等级，每个等级2000词左右；《通用词表》在《基础大纲》的基础上增加了2000词，将英语专业基础阶段的词汇量提升至8000。结合两种词表，笔者获得了2000，4000，6000及8000四个等级的词汇表。从每个等级中随机抽取20词，共80词，作消极词汇测试。考虑到被试者还是大一学生，能够熟练拼写的词汇不可能超过6000，因而积极词汇测试没包含8000词这一级别，仅仅从前面三个等级中分别随机抽取20题，共60题。词块测试主要参考《当代朗文英语词典》（第5版），该词典列出了口语和书面语中最高频的3000词，并给出这些词最常用的搭配。本研究从中随机选取30词，测试学生的搭配知识。之所以选择《朗文》3000词表，一方面因为该词表具有权威性，是基于大规模语料库的统计结果，代表了英语词汇中最核心的部分。另一方面因为该词表能够满足本次测试的要求：涵盖所有规定掌握的词汇，同时拉开差距。因为《大纲》规定到二级阶段，即一年级结束时学生需要掌握2000―2500词的基本搭配，本研究的被试为进大学仅一学期的学生，属于一级阶段，平均词块水平需达到1500-1800左右，采用3000的词表在数量上包含了所有目标词汇，同时可以适当拉开差距。
1.3评分标准
消极词汇测试只需写出一个正确的词汇意义即给一分，写错、不写不给分，各个等级满分都是20分，四个等级共80分。积极词汇测试如果拼写、用法完全正确，给一分，有任何错误均不给分，各个等级满分也都是20分，三个等级共60分。词块测试原则上一条横线一分，但前提是必须关键词正确，如果关键词错误，则整个搭配不给分。该部分共30题，80个空，满分80分。
1.4数据统计
用DPS 11.5软件对数据进行描述性分析和方差分析。
2.结果及讨论
2.1整体情况描述
说明：消2000指消极词汇2000，积2000指积极词汇2000，以此类推，下同。
消总为消极词汇的总分，计算方法为前面四个等级成绩的相加：消2000+消4000+消6000+消8000；积总为积极词汇的总分，计算方法为前面三个等级成绩的相加：积2000+积4000+积6000。下同。
表1列出了139人各项词汇测试的最高分、最低分及平均分。结果显示，学生间词汇水平的差距非常大。词汇量的大的学生8000个消极词汇掌握了74%，词汇量在5500以上；6000个积极词汇也掌握了68.3%，约为4000词左右。而最差的连最基本的2000词都只认识一半多（55%），4000阶段仅认识两个，到6000、8000阶段完全没有认识的词，消极词汇总量仅为1400左右；而积极词汇就更为有限，2000个最常用的词汇中能完整拼写的仅30%，积极词汇总量大约为700词。至于词块能力，最好的能够答对83.5%，3000个口语和书面语中的高频词至少有五分之四多已经能够非常熟练自如地使用；但最差的仅答对7%，几乎没什么能够正确使用的词。
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5个班消极词汇的平均得分率为42.5%，约认识3400词；积极词汇平均得分率为37.5%，约2200词可以正确拼写；3000词块得分率为43%，约有1300词可以正确搭配，熟练使用。《大纲》［3］规定，英语专业学生入学时消极词汇不少于2000个，掌握1200个左右的常用词及固定搭配。到2级阶段，即一年级结束时，通过阅读课和其他途径消极词汇达4000-5000个，能够正确而熟练地使用其中的2000-2500个及其最基本的搭配。本次调查时间接近第一学期末，调查对象处于一级阶段，可以推断该阶段的消极词汇量为3000-3500，掌握其中1500-1800词的常用搭配。结果显示，学生的消极词汇量（3400个）整体达到了大纲规定要求，但其中能够熟练使用的词汇约为1300个，仅比高中阶段的要求多出100个，尚达不到大纲规定的要求。这说明经过一学期的学习，大部分学生通过大量的阅读使认知词汇的数量有了大幅度提高，但是尽管数量增长迅速，质量的提升不够理想，因为他们仅仅能够熟练使用其中的一小部分，绝大多数词汇仅仅停留在认识阶段。
造成这种情况的主要原因可能与教学方式及课程设置有关。在大学阶段，课文的词汇量大幅增加，因为时间关系，教师上课更加注重课文的理解和欣赏，一般不会花大量时间讲解单词及其搭配。有的老师会让学生自己查字典解决生词问题，于是为了方便，很多学生使用电子词典，查到中文翻译就算了事；有的学生会记一些搭配和例句，但碰到意义和用法繁多的词汇就无从下手，因为他们无法判断哪个义项或用法是最常用或必须掌握的。在基础阶段，教师都会要求学生背诵生词并做听写练习，所以很多单词学生认识、会拼写，但是熟悉程度和深度知识掌握不够，在语言产出时无法被迅速激活并正确使用。另外一个原因可能与课程设置相关。在一年级上学期，基础阶段阅读课程占了绝对优势，精读加泛读每周有8个课时，而口语课程只占2个课时，写作还未曾开设。阅读主要属于输入性的学习，学生可以记忆大量字词短语；口语写作属于输出性学习，学过的字词用法通过说和写被激活并进一步强化记忆。大量的输入、有限的输出，造成了学生消极词汇量大，实际使用词汇量小。所学的词汇只有被反复使用后才算真正属于了学习者，否则该词汇只会长期处于“沉睡”状态。一种常见的现象是，学生在口语表达时往往会因为词汇问题而卡住，而那些被卡的词汇大多是常用词汇，如果老师当时给出该词的提示，学生就会连连点头，作恍然大悟状，感叹自己怎么没想到该词。这种现象说明，大量的词汇“休眠”在学生头脑，没被激活。所以强化对单词搭配用法的学习对语言的输出至关重要。
2.2不同班级词汇水平比较
说明：每个项目的词汇得分以“平均值±标准差”表示，下同。
为尊重各班隐私，具体班级名用字母代替。
表2比较了5个不同的班级在各个等级的消极词汇测试中的平均成绩，单因素方差分析结果显示，p全部大于0.05，5个班级在单项分、总分之间不存在显著差异，应视作同一水平。表2的标准差也显示，就总分而言，D班的标准差（5.99）相对较小，说明该班学生分数分布比较均衡，学生间的差距不如其他四个班级那么大。在各个班级内部，4000这个等级的标准差最大，其他等级相对较小，说明学生的成绩在消极词汇4000这个层次上存在较大差异，其他等级的差异较小。其原因主要是2000这个层次太容易，显示不出差距；6000、8000两个层次因为太难，同样也拉不开差距。
表3比较了5个不同班级在各个层级的积极词汇测试和词块3000测试的平均成绩。单因素方差分析结果显示，积极词汇6000、词块3000两项的p值小于0.05，说明5个班级在这两项测试上存在显著差异；而积极词汇2000、4000及积极词汇总分的p都是大于0.05，说明5个班级在这三项不存在显著差异。进一步对5个班级的积极词汇6000和词块3000进行多重比较，结果见表3右上角的标注。在积极词汇6000这一层次上，A班和B班存在显著差异，其他3个班不存在显著差异；在词块3000这一层次上，A班、C班、D班、E班不存在显著差异，B与D班不存在显著差异，但与A、C、E班存在显著差异，即B班对3000个常用词的用法及搭配的掌握程度不如这三个班级。
说明：对5个班的分数进行方差分析和多重比较，右上角有不同字母，表示方差分析结果差异显著（p
3.主要结论
海南大学09级学生自9月份入学，经过近4个月的学习后消极词汇量约为3400词，达到《大纲》规定；但能够正确使用的词汇仅为1300个，没能达到《大纲》规定要求。这一结果说明，该年级的学生的认知性词汇通过大量的阅读有了长足的发展，但是数量的增长没有带来质量的提高，他们对词汇的深度知识掌握不够，对词汇仅仅停留在认识和拼写阶段，没有达到熟练使用的程度。造成这种现象的原因一方面可能是由于教师课堂上用于解释生词的时间相对较少；另一方面可能是该年级的课程多为阅读类输入性课程，口语、写作类输出性课程比例较低。
本次调查的5个班级的积极词汇、消极词汇总分不存在显著差异，基本处于同一水平，但是有一个班级的学生对最常用的3000词的搭配、用法的掌握程度显著低于其他班级。因而我建议对该班的同学通过造句、写作加强对常用词、固定搭配的训练，缩小与其他班的差距。
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基金项目：海南省教育厅项目（Hj2009-35）、海南大学2009年度科研项目（hd09xm115）。
【关键词】词汇学习；教师监控；自主学习；实证研究
一、引言
2004年教育部大学英语教学改革项目在全国启动后，高校英语教学的重心由注重学生的英语语言知识和技能向提高学生的综合运用能力转移。2007年由教育部高等教育司制定的《大学英语课程教学要求》明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力。”
然而，学生的基础语言知识是提高各项语言技能和英语综合应用能力的奠基石，是语言学习中绝不容忽视的部分。其中，语言学家及语言教学工作者普遍认为词汇是语言能力的重要组成部分，语言能力中的听、说、读、写、译五种能力没有任何一项能脱离对词汇的依赖（张朝晖，2008）。同时，词汇学习是英语学习中的一项长期任务，也是广大英语学习者在学习中所反映的难点之一。词汇的学习、记忆、巩固和应用很大程度依赖于学生课外的学习行为，在当前的大学英语学习中，词汇学习基本在学生的自主学习中完成。但自主学习绝不是自学（庞维国，2003）。教师在学生的自主学习中应扮演引导者和辅助者的角色（谭红，2001）。教师对学生词汇学习行为的适时监控应能提升英语学习者词汇学习的效率和效果。笔者在湖北经济学院2011级新生中选取了两个班的学生为研究对象，对教师监控在学生词汇学习中的影响作了比较分析，现将实验实施情况及结果报告如下以供参考。
二、实验目的与对象
本次词汇自主学习教学实验试图通过教师对学生一个学期的词汇自主学习情况的监控，督促学生积累巩固英语核心词汇3500词，并帮助学生树立自我监控意识，熟悉自我学习策略，让学生能有计划、有策略的进行词汇学习，提高词汇学习的效率和英语自主学习能力。
在高校中相似专业学生的入学英语水平相对来说差异较小，为了便于找出本次教学实验前英语水平相当的学生为实验对象，在选取实验对象的初选中我们选取了同一院系的学生来划分实验组和对照组。本次教学实验初步选定湖北经济学院艺术学院2011级两个英语教学班的学生为研究对象。由于本校英语教学班为合班教学，初选中的两个教学班都分别由来自艺术类专业的三个专业班级组成，人数分别为121人和98人，人数众多，英语水平难免参差不齐。为保证实验对象在实验前英语水平较一致，在学期初我们对这两个班的学生进行了入学英语词汇水平测试。根据测试成绩在各班找出英语水平较一致的学生各40人作为本次教学实验的研究对象分别组成实验组和对照组，其中根据本次词汇测试成绩每组由66～75分10人、56～65分10人、46～55分10人、36～45分10人组成，以便观察教师监控对不同英语水平学生的影响程度。
三、实验内容
本次教学实验的对象是湖北经济学院艺术学院的学生，而高校艺术类专业学生由于高考英语要求低，普遍存在英语水平较低和英语基础知识薄弱的问题，其中英语词汇量匮乏严重制约着学生英语综合应用能力的提高。为弥补艺术类专业学生高中英语学习的缺陷，使他们能尽快适应大学英语的教学内容，在第一学期对2011级艺术类专业新生的英语教学中有意识的督促学生学习、巩固高中英语教学大纲要求掌握的3500词，这些词汇也是英语应用中的高频词汇，是学生英语水平进一步提高的基础词汇。
然而，词汇的学习离不开适合的语篇。而包含高中英语大纲要求词汇的高中英语课本对于大学学生来说已没有新鲜感，重新学习容易让学生心生厌倦，不能调动积极性。因此，在本学期教学我们选定《新概念英语》第一、二册为学生词汇学习的语篇素材。这两册书中基本包含了高中英语大纲要求掌握的词汇，且语篇材料新颖，难度适中，适合学生自学。
另外，为了让学生提高英语词汇学习的效率，尽快找到适合自己的学习方法，在本学期的词汇教学中我们向学生有意识的介绍了常用的词汇学习策略：语境策略、根据单词的读音记忆单词策略、同音词记忆策略、利用同义词和反义词进行对比学习记忆单词策略、构词法记忆单词策略、利用联想增强对同类单词的学习效果、通过固定搭配和习语扩大扩展词汇量、了解单词的本义和引申义等。
四、实验步骤
在第一学期初，教师向实验组和对照组所在班级的学生都布置了本学期课外词汇学习的任务即熟练掌握高中英语教学大纲要求的3500词，并推荐《新概念英语》第一、二册作为本学期课外词汇学习的语言素材，并强调本学期期末时将就课外词汇学习情况进行测试。在学期初的前两次课中，教师分别向实验组和对照组的学生介绍了常用的词汇学习策略供学生在课外词汇自主学习中使用。
在布置课外词汇学习任务并介绍了词汇学习策略后，在对照组的教学中教师按照大学英语教学计划常规授课，仅在学期中提醒学生课后注意利用词汇学习策略自主学习，完成课外词汇学习任务。然而，在对实验组的教学中，教师除了按大学英语教学计划常规授课外，还对学生的课后词汇自主学习采用多种方式给予系统的、持续的、适时的监控以了解、督促、指导学生的词汇自主学习，并帮助学生树立自主学习意识，熟悉包括制定学习计划、选择学习内容、自我监控和反思、调整学习方法等在内的自主学习策略。第一学期教师监控下的实验组学生课外词汇自主学习过程如下：
在学期初教师让学生根据自身情况签订电子版的学习合同，合同内容包括本学期课外词汇自主学目标以及各阶段目标即学期中每月目标。学习合同的签订既让学生明确了课外学习目标也为学生在自主学习中提供了各阶段自我考核标准，督促学生按计划完成学习任务。
学期中每周学生根据本周课外自主学习情况填写电子版课外词汇学习反馈表，并向教师提交一份反馈表。反馈表内容包括学生一周来课外词汇学习时间、大致内容、常用词汇学习策略、词汇学习中遇到的问题和困惑、下周学习计划等。反馈表的填写一方面能让学生监控、总结、反思和调整自主词汇学习进度和策略，另一方面也能让教师掌控学生的课外词汇自主学习情况，并适时给予督促和指导。每周教师会根据学生反馈表的内容在课堂上就共性问题展开讨论和提出建议，个别问题采用课后面谈或网上讨论的方式给予指导。
为了适时检测和督促实验组学生的课外词汇自主学习，并充分发挥学生协作学习和相互监控的作用，教师要求实验组的学生自主组成3～5人的学习小组，每两个星期会在课堂上组织十分钟左右的小组间听写比赛、课文背诵比赛、单词接龙等活动激发学生课外自主学习的积极性。
第一学期期末，教师利用同一试卷分别对实验组和对照组的学生进行了词汇测试，测试内容主要涉及高中英语教学大纲中的词汇。通过SPSS软件比较两个班的测试成绩以探究教师监控对学生词汇自主学习的影响。
五、实验结果
在运用SPSS Statistics 19软件对期末实验组和对照组测试成绩的分析中，考虑到虽然在选择实验对象时教师尽可能选择了入学英语词汇水平测试成绩相似的学生来进行实验，但两个班的入学成绩方差是否相等仍为未知，因此本次分析我们采用了独立样本t检验来检验实验组和对照组的测试成绩是否有显著差异。
本次教学实验前词汇测试结果显示，实验组的平均分约为58.25，对照组的平均分约为58.03，均值差值仅约为0.22，且Sig.（双侧）为0.926，远大于0.05的显著水平，这说明教学实验前实验组和对照组在入学英语词汇水平测试上成绩很相近，没有显著差异。另外，实验前测试中实验组和对照组的标准差分别约为10.66和10.91，这说明两个班实验前的离散度相似。
本次教学实验后词汇测试结果显示，实验组的平均分约为64.40，对照组的平均分约为58.50，均值差值约为5.90，且Sig.（双侧）为0.032，小于0.05的显著水平，这说明教学实验后实验组和对照组在入学英语词汇水平测试上成绩有显著差异。另外，实验后测试中实验组和对照组的标准差分别约为13.20和10.86，这说明实验组实验后成绩离散度比实验前明显增大，而对照组实验前后成绩离散度基本无变化。
六、结果分析
通过分析本次英语词汇自主学习教学实验结果，我们能看出与没有给予教师监控的对照组相比，教师监控下的实验组学生在课外词汇自主学习中进步更显著，学习效果更令人满意。这说明在学生的词汇自主学习中，教师有必要帮助、督促并监控学生根据自身情况制定学习计划、选择学习内容、实施学习计划、总结和反思学习过程、调整学习方法和进度、开展协作学习和相互监控。教师系统的、适时的、长期的监控将有利于提高学生词汇自主学习的效率，优化词汇学习策略，培养自我监控和协作学习意识，从而增强自主学习能力。
然而，本次教学实验的结果中实验组的成绩离散度明显增大，而且从实验组学生前后两次测试成绩来看，入学时成绩排名位于前25名的学生在期末词汇测试中成绩平均提高幅度比排名靠后的学生要大，而入学时成绩排名位于后10名的学生在期末测试中成绩没有明显提高。这说明本次教学实验中教师的监控对于英语水平相对较弱的学生影响力不如英语水平相对较强的学生。对于英语水平较低的学生教师的监控方式和力度有待进一步探讨。
参 考 文 献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007
[2]庞维国.自主学习：学与教的原理与策略[M].华东师范大学出版社，2003
[3]邵莉.打破英语教学传统思维培养学生自主学习模式[J].企业导报.2009（10）：190
关键词：主题熟悉度；演讲视频；字幕；附带词汇习得
中图分类号：G642.0 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0191-02
一、引言
词汇习得在二语学习中的重要性毋容置疑。自从Nagy，Herman和Anderson（1985）首次提出了附带词汇习得（Incidental Vocabulary Acquisition，IVA）这一概念以来，其研究就从母语到二语受到了研究者广泛的关注。Laufer（2001）给出了附带词汇习得广为接受的定义：“词汇附带习得”是相对于“刻意习得”而言的，后者指学生刻意地背记单词，而前者指的是学生在进行其它学习任务时（如阅读文章，听外文歌曲或看外语电影等），却无意中习得了单词。近年来，国内研究者也越来越多地关注视频条件下附带词汇习得的研究（汪徽，2010；董红芸，王军霞，2011）大多以原版英文电影为实验材料，考查学习者因素（如英语水平、词汇量或学习策略）、输入材料因素（如电影字幕、目标词出现频率）以及不同任务等方面对附带词汇习得的影响，研究的深度和广度具有很大的局限性。笔者认为，英文电影固然为学习者提高了真实的语境，但是大量的不常用的俚语及因情节需要所变化的语速等因素有可能阻碍学习者的词汇习得达到预期的效果。因此，本研究拟以英语学习者主题熟悉度高的演讲视频为输入材料，研究学习者的附带词汇习得情况。这里的高主题熟悉度是指学习者具有充分的背景知识来帮助理解演讲视频。本研究采用曾作为北京申奥大使的杨澜的TED演讲为视频材料，借助Powerpoint提供了一些相关的图片和文字，演讲中回顾了诸如蚁族、农民工生活现状、富士康工人自杀、用工荒和强制拆迁等众多社会热点问题，能更好地调动学生的学习积极性，更加适合附带词汇习得的研究。本文以这一高主题熟悉度的演讲视频为切入点，拟回答以下几个问题：
1.无字幕的演讲视频和英文字幕的演讲视频分别对附带词汇习得和保持有何影响？
2.在无字幕和英文字幕的两种演讲视频条件下，英语水平对视频理解以及附带词汇习得和保持分别有何影响？
二、实验设计
1.研究对象。本研究以山东省某独立学院大三学生3个班作为研究对象，学习英语年限为8-10年，每个班人数分别为32，31和26。去掉缺勤人员及无效试卷，实际有效受试人数为25，25和17。笔者就学生的大学英语四级成绩进行单因素方差分析，结果表明在英语水平方面，三组之间无显著性差异（F=0.198，Sig.=.821）。
2.实验材料。①演讲视频。本研究采用杨澜TED演讲的部分内容为视频材料，时长为3分7秒。②视频理解测试。研究者就演讲视频的内容，以选择题的形式，设计了6个听力理解题，每个题目有四个选项，选对即得1分，总分6分。③词汇测试。多数有关词汇附带习得的研究中采用渐进式打分进行词汇测试，比如，采用Wesche & Paribakht（1996）的词汇知识等级量表。笔者从教学实践中发现，学生即使给出词语的意思，也经常是错误的，毕竟学生在只接触一次生词的前提下，词汇附带习得的情况并不太理想，而且在实际操作中也很难绝对客观地进行渐进式打分。为更好地展示词汇习得的差距，笔者根据自己的教学经验，以语境充分和大多数实验对象不认识为标准，从所选的演讲视频中选择了18个单词，采用多项选择形式，自制词汇习得测试题目。笔者除了为每个目标词提供A、B、C、D四个汉语翻译选项之外，还提供选项E我不知道，以避免实验对象妄加猜测，而且前四个选项充分考虑了与目标词词根相同、词形相近、词义相近的干扰词的汉语意义以及同语境的干扰词的意义，比如目标词demolition的选项分别为（A）拆除、（B）贬低、（C）轰炸、（D）确立、（E）我不知道。选对一个目标词的汉语意义即得1分，选错或选E均不得分，满分18分。本研究对与实验对象水平相当，但不参加此实验的一个班级进行小规模试验，删除正确率高于50%的单词，最终确定词汇测试涉及15个目标词（10个名词，2个动词，3个形容词），总分15分。
3.实验步骤。实验者把三个班分为A，B，C三组。实验在语音室进行。将A，B两组作为实验组，实验开始前，要求实验对象观看一段演讲视频后完成听力测试（提供给A组的演讲视频无字幕，提供给B组的演讲视频有英文字幕），并不告之随后有词汇测试。听力测试结束后，收回答卷，要求实验对象完成词汇测试，整个过程不允许实验对象查阅词典。C组作为对照组，只做词汇测试题。当词汇即时测试完成后，笔者对每个组的5名高英语水平实验对象和5名低英语水平实验对象进行访谈，了解高主题熟悉度对学习者猜测词义的影响。两周后，在没有事先通知的情况下，采用同样的词汇测试题目，打乱目标词顺序以减少即时测试的影响，对A，B两组进行了延时测试。所有结果都用SPSS19.0统计软件进行分析，包括描述性统计、单项方差分析和相关分析。
三、实验结果与讨论
1.演讲视频输入对附带词汇习得的影响。为研究无字幕演讲视频组和英文字幕演讲视频组在词汇即时测试和延时测试时与未接受视频输入组的差异，笔者分别进行了单因素方差分析，发现不论是词汇即时测试，还是延时测试，三组之间存在显著性差异（即时测试：F=52.614，Sig.=.000
2.英语水平对视频理解、词汇即时测试和延时测试的影响。本研究根据将四级成绩>=426的实验对象定义为高水平组，将四级成绩
表3显示，在英文字幕演讲视频输入条件下，实验对象英语水平与视频理解正相关（R=0.478，Sig.=0.0160.05），与词汇延时测试正相关（R=0.728，Sig.=0.000
本研究的统计数据说明，在主题熟悉度高的演讲视频条件下，有无英文字幕均对附带词汇习得和保持有促进作用，但是两者并无显著性差异。在无字幕演讲视频和英文字幕演讲视频的任一种输入条件下，实验对象英语水平越高，对视频的理解越准确；有意思的是，实验对象的英语水平高，未必会影响其附带词汇习得的效果，却对词汇的保持有促进作用。该结果可以用图式理论（Schema Theory）来解释。一般说来，英语水平较低的学习者对视频资料的理解能力也相对较低，这与本研究是一致的。演讲视频有无字幕对附带词汇习得的影响不显著，而且在两种视频条件下，实验对象的英语水平并不能反映附带词汇的习得情况，可能是因为视频中提到的一些近来发生的社会问题都是大众十分熟悉的，实验对象可以不过于依赖理解演讲视频的细节，能够更有效地借助插图，通过已知的常识和经验（即图式知识）对生词的意义加以推断，笔者对实验对象的访谈也证实了这一点。至于为什么高水平的英语学习者在延时测试中的表现优于低水平的英语学习者，笔者认为，可能是因为高水平的英语学习者采用了更加有利于词汇保持的学习策略，加深了对词汇的记忆。
本研究可以给我们一个启示，即便是学生的英文水平低，导致不能很好地理解演讲视频的内容，但是在词汇附带习得方面的收获未必就少。因此，二语学习者应有效利用高主题熟悉度演讲视频提高附带词汇习得的能力，并注重刻意学习和附带学习相结合，促进习得词汇的保持。本项目将为学生自主学习提供一定的理论指导，在强调学生自主学习理念的环境下有着较为深远的推广价值。
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【关键词】辨认性词汇量 产出性词汇量 相关性
【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）07－0039－02
一、引 言
词汇是语言中最活跃的组成部分。词汇量的大小是影响英语学习者英语水平的重要因素。在英语词汇的学习中，有一部分词汇学习者可以达到识记且熟练应用，而有一部分词汇学习者只是能够熟悉并分辨其意思，但对此类词汇不一定能够正确拼写。因此，在对英语词汇的量化评估中，应包含对学习者产出性词汇量与辨认性词汇量两个方面的评估。通常，同一英语学习者的辨认性词汇量肯定要远大于其产出性词汇量，但是仅此一点并不能清楚阐释两者的关系。近年来，有很多学者研究学习者的辨认性词汇量，或者他们的产出性词汇量，但是，对辨认性词汇量与产出性词汇量关系的研究较少。基于此背景，笔者试图对英语词汇量这两个方面的关系进行初步探索，希望能够从中发现英语辨认性词汇量与产出性词汇量的内在联系，并希望此次研究能够帮助英语学习者有针对性的丰富自己的词汇量，更加科学有效地扩大词汇量。
二、研究方法
1．研究对象
云南某大学英语专业研究生中45人参与了此项调查，参与此次调查的学生全部来自研究生一年级。研究对象中，男生8人，女生37人。45个被受者中有9人没有把两个测试项目全部完成或是答案不符合要求。因此，此次研究对象数目为45，得到有效数据36对，无效数据9对。
2．测试方法与工具
本研究使用的是由杨端和教授研发的《中国学习者英语词汇量电子评估系统》样卷，具有较高的可信度与可操作性。本套试卷分为两份，分别用来测试学习者的辨认性词汇量与产出性词汇量。每套试卷包含九十道题。辨认性词汇量试题为词义选择题，每题包含四个选项。题干为被测英语单词，选项为汉语（一个是该被测词的汉语释义短语或同义、近义词，另外三个选项是干扰项）。产出性词汇量试题为英语单词字母填空题，受试者要根据汉语释义、词性及题干中保留字母提供的线索将题干单词中挖空的字母补全。试卷按照英语词汇出现的频数分为十级，又根据正态分布原理，每套题中各级别题目的数量分别为：第一级3道题；第二级6道题；第三级9道题；第四级12道题；第五级15道题；第六级15道题；第七级12道题；第八级9道题；第九级6道题；第十级3道题。［1］
此测试系统将最大词汇量定为15000词。本套试卷计算词汇量的方法为：
每份试卷共九十题，计九十分，每答对一题计一分，不实行倒扣分制。
其中，产出性词汇量=［15000×（试卷中答对题目的比例数±0.08）］÷2。
但是，由于辨认性词汇量测试得到的数据中含有受试者猜测的因素，因此在计算词汇量时要对选择题的分数进行修正，即：
这两份试卷取于本系统，它的优点是通过此测试得出的受试者的辨认性词汇量与产出性词汇量都具有较高的准确度与可信度。
3．研究过程
为了保证得到真实有效的研究数据，辨认性词汇量与产出性词汇量的测试分为两次在受试者正常上课时间进行。由任课老师向受试者说明此次研究的目的，取得他们的认可，并请各位受试者独立完成，诚实作答，且不要借助词典的帮助。每份试题的测试时间为30分钟。
由于两份试题的题目均为客观性试题，所以可信度较高。研究人员将受试者在辨认性词汇量与产出性词汇量试题中得到的分数进行配对输入电脑，以便进行SPSS数据分析。
4．数据分析方法
本研究使用SPSS11.5统计软件，对两组数据进行独立与相关的研究。针对研究目的，我们主要进行了以下的数据分析：描述统计学分析、配对样本T测试数据分析以及二变量相关分析。［2］
三、研究结果
1．辨认性词汇量
从表1中可以发现，辨认性词汇量测试的最低分值为18分，即辨认性词汇量大约为3000词；最高分值为74分，即此次受试者中辨认性词汇量最高大约为11700词；平均分为55（对分值进行四舍五入），即受试者的平均辨认性词汇量为7650词。图1显示在辨认性词汇量测试中，受试者的成绩集中分布区间为50～60分，即他们的辨认性词汇量大约在6600～8850词之间。
2．产出性词汇量
表1中产出性词汇成绩数据统计显示，最低分值为13分，即此分值产出性词汇量大约为2100词；最高分为49分，即受试者中产出性词汇量最大的大约有8100词；平均分为34（对分值进行四舍五入），即受试者的平均产出性词汇量为5700。图2显示在产出性词汇量测试中，受试者的成绩集中分布区间为30～40分，即他们的产出性词汇量大约为4950～6600词。
从以上数据中不难发现，辨认性词汇量普遍要大于产出性词汇量。但是，与原始数据对比之后，可以发现，辨认性词汇成绩与产出性词汇成绩的最高分与最低分并不完全是一一对应的关系，即辨认性词汇量最大不表示此受试者的产出性词汇量也是此次受试者中最大的。
3．辨认性词汇量与产出性词汇量的关系
从表2配对样本相关性分析的数据中，我们可以发现辨认性词汇成绩与产出性词汇成绩的相关系数为0.415（0＜0.415＜1）,表示两者具有相关性，而且其显著值为0.012＜0.05，表示这两者的相关性具有显著意义。并且，表4说明这两者的相关系数在0.05的水平上具有显著性，此相关性分析的数据与配对样本相关性测试得出的数据一致，再次证明辨认性词汇量与产出性词汇量有着较为密切的关系。对这一关系的进一步分析我们可以从表3中得出。在表3中，我们可以看出两个样本差异性的显著值为0，这个数值远小于0.05，即表示辨认性词汇成绩与产出性词汇成绩之间的差异是显著的。
经过综合考虑上述对辨认性词汇成绩、产出性词汇成绩的独立与配对分析，又分析了原始数据，我们对辨认性词汇量与产出性词汇量的关系有了更深入的理解。即，一个学习者的辨认性词汇量与产出性词汇量有着密不可分的联系，但是这两者之间的差异又是非常显著的。换言之，某一英语学习者的辨认性词汇量大，则他的产出性词汇量也应该大，但是这名英语学习者的辨认性词汇量肯定要远大于他的产出性词汇量。
注：*：相关系数在0.05的水平上具有显著性。
四、结 论
通过以上的数据及分析，我们可以发现辨认性词汇量与产出性词汇量有密切的联系，但是量化分析这两者之后可以发现它们之间的差异也是显著的。一般情况下，同一英语学习者的辨认性词汇量要远大于其产出性词汇量，若其辨认性词汇量很大，则其产出性词汇量也不会太小。如果一个学习者的辨认性词汇量较大，而其产出性词汇量偏小，则表明此学习者在学习词汇的时候有些粗枝大叶，不注意识记它的正确拼写，只是把它的拼写记个大概，意思记得八九不离十。此类学习者一定要注意提高其产出性词汇量，否则其书面表达能力肯定会受影响。学习者若想要提高英语水平，辨认性词汇与产出性词汇都要注意积累，如果顾此失彼就得不偿失了。
因此，在英语词汇的学习中，学习者要“两手都要抓”，这就是说学习者既要做到能够会读、会写、会译、会用高频词（产出性词汇），也要注意不断的扩大自身的辨认性词汇量（不一定会写会用，但可以分辨它的意思），这样才能够使我们的英语水平得到全面提高。
参考文献
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2 杨端和、李 强.语言统计学［M］.昆明：云南大学出版社，1998
3 McNamara,T. Language Testing［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2003
4 汪榕培.英语词汇学高级教程［M］.上海：上海外语教育出版社，2002
关键词： 关键词法 惯用法 词汇 记忆
1.引言
词汇学习是学生语言学习的重点，记忆是进一步学习词汇的前提。很多学生每天学习英语的时间都是用于背记英语单词，但记忆效率却不高。这种低效率的现象与学生用于记忆单词的方法有关。实际上，很多学生都是用死记硬背的方法记忆词汇的。那么，有什么样的方法能更有助于学生英语词汇的记忆呢？
国外有关词汇记忆的许多实验研究表明，关键词法比其他任何方法对词汇的即时记忆和保持都更有效（Cohen，1987）。关键词法是Atkinson & Raugh（1975）最先提出的用于学习外语词汇的一种方法。所谓关键词法是指：为了记住一个外语单词的定义（definition），学习者在母语中寻找一个声音上（acoustically）跟该单词读音相似但意义上不相关的词作为关键词（keyword），然后再联想一个能把关键词和要学习的单词（to be-learned word）含义联系在一起的表象（image）。
国外验证关键词法有效性的研究主要分为两种。一种是把关键法和其他学习方法相比较，从词汇的即时回忆和延时回忆看关键词法对词汇学习的优势。Levin et al.（1992）的实验表明关键词法比上下文法更有利于单词的记忆保持。另一种是研究关键词法对有学习障碍的人辅助作用。Mastropieri et al.（1990）的研究表明关键词法比其它方法更有助于有学习障碍者记忆单词。从国外已有的研究来看，大部分的被试母语和目的语都属印欧语系。那么，关键词法比其它方法的优越性是不是跟这个因素有关呢？关键词法是不是仍然对母语和目的语属于不同语系的人记忆外语单词时有帮助作用？
在国内，词汇记忆方法的研究很多，如田华（2001），吴丽林（2001），吴霞、王蔷（1998），王文宇（1998），吕文澎（2001）等，但从中可以看出关键词法并不是中国学生常用于词汇记忆的方法，几乎没有出现在学生词汇记忆策略清单里，可能因此，国内几乎没有对关键词法的研究。仅有李庆安、林崇德、李洪玉（2000，2004）把关键词法改造成关键字母法，并研究验证了关键字母法对汉英提取的作用。但在实验室的环境下进行并且还改装了关键词法为关键字母法的方法，还不能让我们全面地了解在母语和目的语属于不同语系情况下关键词法的作用。那么，在自然的课堂教学环境里，关键词法对中国学生英语词汇学习，特别是记忆又会有什么样的作用呢?本文将对这一问题进行研究探讨。
2.研究方法
2.1假设。
中国学生记忆英语单词时，关键词法的作用和惯用法的作用没有显著差异。
2.2因素和变量。
本实验的因素包括学生的情感态度、英语水平和词汇量。词汇学习策略（关键词法、惯用法）和时间作为自变量，被试使用不同策略的测试成绩作为因变量。
2.3被试。
华南师范大学非英语专业大二的三个平行班共113名学生参加本次试验。这些学生正准备参加大学英语四级考试，英语学习积极性强，对新方法比较感兴趣。三个班的学生被试随机分配三种不同的试验任务：第一个班39人用于试验材料选择；第二个班43人为控制组，采用学生惯用法学习单词（简称GY方法）；第三个班31人为试验组，采用关键词法学习单词（简称KW方法）。
2.4材料。
材料1：试验英语词汇表一。该词汇表由第一个班学生辨认，最终确定了32个学生尚未学习的单词。试验结束后的访谈结果表明，这32个词都是被试未学过的生词。
材料2：自编的英语词汇表二。该表由词汇表一的32个单词组成，含有各个单词，其所对应的英文音标和在字典中最常用的中文译义。
材料3：自编的英语词汇表三。该表由词汇表一的32个单词组成，含有各个单词，其所对应的英文音标和在字典中最常用的中文译义、关键词，以及关键词与单词间的联系表象（image），其中单词顺序与词汇表二相同。
材料4：自编词汇测试题一。该试题已给出了英语单词，要求学生写出相应的中文译义，其中单词顺序与词汇表二的完全不同。此测试题用于即时测试。
材料5：自编词汇测试题二。该试题已给出了英语单词，要求学生写出相应的中文译义，其中单词顺序与词汇表二、测试题一的都完全不同。此测试题用于延时测试。
2.5程序。
2.5.1GY方法
实验分为三个阶段进行。
第一阶段是词汇学习阶段，43名学生被试使用他们平时习惯用的方法记忆词汇表二的单词，时间为40分钟。在完成第一阶段的学习后，回收所有的资料，并发放词汇测试题一。为了防止学生在这个过程中复习所学的词汇，每个学生都被要求完成一份有20道简单数学题的计算题目。之后，进行实验第二阶段，为即时回忆阶段。这阶段要求学生按照试题说明完成单词回忆，时间为30分钟。一周之后，进行实验第三阶段，为延时记忆阶段，学生按照测试题二的说明完成单词回忆，时间为30分钟。为了防止学生复习，这次的实验测试事先没有告知学生。
2.5.2KW方法
该条件除了第一阶段，其它阶段的材料和操作都与GY方法相同。KW方法的第一阶段也为学习阶段，但使用词汇表三。首先是通过例子讲解关键词法的具体运用，然后再向学生简单解释每个单词的关键词和关键词与单词间的联系表象，最后再让学生运用关键词法学习记忆单词。整个阶段的时间也为40分钟。
2.6实验仪器：计时器一只。
2.7数据的采集、整理与分析。
2.7.1数据的采集和整理
所有的测试题回收后去除无效答卷进行评分。因为试题是要求学生写出单词的中文译义，所以采用了以下的评分标准：
1）与词汇表二译义相同，或是其同义词；
2）与词汇表二译义相关；
3）与词汇表二译义相同但书写错误（如“歹徒”和“夕徒”）。
符合以上任何一个标准的，都给予一分，否则不得分。
2.7.2数据分析
测试成绩数据使用Spss13.0 for windows软件包进行统计分析。
3.结果与分析
3.1两种方法比较
3.1.1即时记忆效果比较
（其中1表示GY方法，2表示KW方法）
两种方法的即时测试所得数据进行方差检验得出实验条件的主效应显著，F=6.695，P=.012
3.1.2延时记忆效果比较
（其中1表示GY方法，2表示KW方法）
两种方法的延时测试所得数据进行方差检验得出实验条件的主效应显著，F=22.300，P=.000
两个时间段的数据分析表明，关键词法对记忆英语单词的中文释义都比学生的常用方法显著有用。
4.讨论
实验的结果表明，与学生惯用的词汇记忆方法比较，关键词法对英语单词的中文释义的即时和延时记忆都有显著的效果。其效果可以从关键词法的具体运用过程进行阐述。
第一，关键词法的定义其实包含了两个步骤：1）根据要学习的单词（to-be-learned word）的发音或拼写特征，在学习者的母语中找到一个发音或拼写相似的词语作为关键词；2）把关键词和要学习的单词（to-be-learned word）的含义联系起来。这两个步骤清楚表明了三个要点间的思维关系：要学习的单词关键词单词的含义。关键词在这一关系中相当于桥梁，连接着要学习的单词和它的含义。在记忆和回忆英语单词的中文释义的时候，要学习的单词本身就是回忆时的有用线索，引发学生记忆中的关键词，从而引出单词的含义。
第二，关键词法的两个步骤同时也表明，运用该方法的时候，学生需要进行一定深度的记忆加工，这又进一步加深了记忆，从而能使学生更好地保持记忆。但是在学生惯用的方法中，大多都没有让学习者进行深度的记忆加工。实验后的访谈中也表明，很多学生单词学习的惯用法就是死记硬背，这种浅层次的记忆加工并没能让学生更好保持记忆。
5.启示和建议
本实验虽然只是简单地对关键词法和学生惯用的方法进行比较，但是已说明关键词法对中国学生学习记忆单词有作用，能够给学生的词汇学习和课堂教学一定的启示。
对于学生，特别是主要以自主学习为主的学生，可以尝试运用关键词法帮助自己记忆单词。当他们能够成功地利用关键词法提高自己的词汇量，从而进一步加深对单词的学习时，他们英语学习的动力和兴趣也会因之而增强。
对于课堂教学，关键词法能够让课堂中单一的词汇讲解方式变得生动有趣。在中国的大部分高校课堂教学中，词汇学习仍然是教学的主要部分，但是很多教师都发现学生对自己传授的知识记忆甚少，可能是信息量过多，也可能是方式太单一，没能引起学生的注意力，也就很难留下记忆的痕迹。如果在词汇教学中适当运用关键词法，鼓励学生发挥想象力提供单词的关键词，或合理创造关键词和单词含义间的联系表象，既能调动学生课堂参与积极性，也能调节课堂气氛，更重要的是，学生在这个过程中留意了所讲内容，学习的效果会更明显。
当然，本文只是初步探讨关键词法对中国学生学习记忆英文单词的作用，主要是对英文单词的中文释义的即时和延时记忆的作用。要更全面地了解关键词法对中国学生英语词汇记忆的作用，还需进行更深入的研究。例如，对中国学生而言，关键词法的实际运用难度有多大？关键词法的有效性是否受所学单词含义的可想象程度影响？是否受关键词和表象的呈现方式影响？是否更有助于学生进一步深入全面学习和运用单词？
全面地认识关键词法的有效性，并不是为了否定其他词汇学习的方法，而是为了更全面研究中国学生英语词汇学习的方法，更好地帮助学生学习词汇，从而更好地运用词汇，提高他们的英语综合水平。
参考文献：
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