关键词：高一政治教育； 叙事研究； 策略与反思
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）12-010-001
教育叙事研究从本质上来说属于质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。下面就高一政治教育叙事研究谈谈我的想法。
一、开展高一政治教育叙事研究的意义
我校属于县普通高中，学生来源为县中统招后的生源，主要有三类：统招、扩招、增招，属于县中等偏下的生源，学生中普遍存在着文明礼仪的缺失、感恩意识的缺乏、团队精神不强以及存在着心理问题等现状，政治课堂是学校德育工作的主阵地，有必要对学生进行德育教育，而教育叙事是政治德育的一种有力形式。通过教育叙事研究，让学生懂得并践行文明礼仪，学会感恩、学会团结协作等，为学生的健康成长和终身发展奠定坚实的思想政治基础。为此在高一阶段开展政治教育叙事研究，具有以下意义：
1.教育叙事研究可以建立良好的师生关系
政治课任教师面对的是有思想、感情、人性以及主动性和发展性的活生生的人，叙事这种方式可以使老师进一步走进学生的内心世界，更多地与学生对话、沟通、交流，体现对学生生命的关注。这样才能构建属于师生共同的教育世界。
2.教育叙事研究可以促使教师反思自身的教育实践，逐步形成自己的教育哲学，加快自身的专业成长
政治课任教师通过对原有习以为常的教育教学经历进行回顾和反思，对本来模糊的理论、假设、信念和自己的实践有一个更加清晰的认识和理解，经过日常教育活动洗礼、升华的教育思想又进一步指导以后的教育行为，从而逐步形成自己的教育观点、教育哲学。
3.教育叙事研究可以增强教师进行德育工作的责任感、使命感
政治课任教师通过对政治教育教学中问题的回顾与反思，使他们从教师、家长、学生的经验和感受出发，透过他们的眼光观察世界，多角度地认识自己、提升自己，从而在叙事活动中塑造自己，在行为中成就自己，增强德育工作的责任感和使命感。
二、高一政治教育叙事研究的概念界定
高一政治：主要指普通高中课程标准实验教科书《思想政治》之《经济生活》《政治生活》两本教科书所学内容，引导学生联系生活实际，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
教育叙事： 教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
高一政治教育叙事：主要指通过教师的教育叙事研究，通过记录一个个的教育故事，让同行分享、体验，寻求高中政治教育教学的规律，探索高一学生德育的新途径，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观
三、高一政治教育叙事研究的策略
通过一年的研究，在高一政治教育叙事研究中主要采用了以下策略：
1.自然情境性。高一政治教育叙事研究是教师从班级实际出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是我们教师在高一政治教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得的对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件，才有特定的意义。如我的教育叙事：《爱是教育的全部》。
2.故事情节性。政治教学叙事和其他学科的教学叙事一样，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
3.反思性。教育叙事研究是一种反思性研究。在叙事研究中教师要善于积累一个个的教学故事，然后在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，从而找寻政治教学的规律，提升政治教学的水平。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
四、开展高一政治教育叙事研究的反思
教育叙事研究中教师是研究的主体，一个个的叙事反映的是教学活动的具体情境、真实全貌，强调教学活动中人的主观感受和心理活动，重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究。在对叙事的反思时，往往会受到研究者自身的教学经验、理论水平等的制约，需要研究者在实践中不断提升自己的理论水平，从而提高教育叙事的研究水平。所以我们要做到：
1.明确政治教育叙事研究的目的
高一政治教育叙事研究不拘泥于某种具体的理论，强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思，归纳出解释性的理论与结论。
2.掌握政治教育叙事研究的方法
高一政治教育叙事研究采用的是“从实践到解释性理论”的自下而上的归纳法，教育叙事强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思。
【关键词】英语教学 教育叙事
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0084-01
随着社会的飞速发展，中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中，教育叙事越来越受到教育工作者的重视，不断有人参与到对它的研究当中。但是，现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生，而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学，有着十分重要的影响。 1.什么是教育叙事
所谓的教育叙事，就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆，教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题，从而自我总结，不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验，提升教学质量。
2.教育叙事对英语教学的影响
2.1教育叙事对英语教学的重要性
教师专注于教学工作无可厚非，但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干，对于教学研究，研究的方法不感兴趣，甚至一知半解。但是，英语教学中有一个重要的教学模式：通过教育帮助研究，通过研究促进教育，教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂，需要选定一些样本，通过实验，采集准确的数据，接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件，这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少，浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生，提高差等生，在这两个方向寻找问题，并且找出适当的解决方法，这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法，而且实验表明，结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事，讲述经验来总结教育方式方法，提高教学质量是十分必要的。
2.2教育叙事对教师生活的影响
前文已经提过，教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来，供别人总结参考，让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道，有利于教师自身情绪的调节，也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验，既可以改善心情又可以提高教学质量，是一举两得的好方法。除了口头的表述，文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法，微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议，学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛，很好的提出自己的想法建议，让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品，以自身为参照，对比学习，更好的评价自身的工作，同时吸收一些方法，提高教学的质量。
2.3教育叙事对教师英语教学的影响
对于中学英语教学来说，课堂上的交流与活动是十分重要的，是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围，活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点，就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法，在过程中反省，反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果，通过评价与建议帮助其他老师进步，同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平，同时也大大提升了教师的写作水平，运用计算机的能力也大大提高。通过互联网，增长了教师的知识，扩大了教师的思维观念，频繁了教师之间的交流，更是拉近了老师与学生的距离。
3.小结
虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟，但是，在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势，在教育研究中备受关注，对于提高英语教学，促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平，让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台，架起一个多方交流的模式，通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通，加深自己对教育的理解，提高英语教学水平，使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中，对教育叙事进行探究，推广教育经验，提升教育质量，在反思中不断改进教育方法，改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。
参考文献：
[1]孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].基础英语教育，2010，（6）：81.
[2]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育，2004，（10）：40-41.
[3]孙启民.中小学教师与教育叙事研究[J].教育导刊，2004，（9）/上：60.
关键词：教师；教育叙事；主动性
一、教育叙事的涵义
教育叙事，就其形式而言，是教育活动的一种方式，即教育实际生活中所发生的叙事活动；就其性质而言，它是从其他学术领域引进教育界的一种行之有效的质的研究方法。目前，教育叙事正受到国内学者的广泛关注，许多学者对这一质的研究方法进行了深入的研究和探讨，但就现阶段来说，其概念的界定还是处于百家争鸣的状态。耿涓涓把教育叙事看作为教育研究者进行质的研究的一种方法；张济洲则认为教育叙事是挖掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中教育规律的教育科学研究新范式。这是国内关于教育叙事较有代表性的观点。而国外较有代表性的观点有：教育叙事既是一种质的研究方法，也是教师专业发展的媒介。综观国内外有关教育叙事概念的各种观点，都有各自的代表性和科学性，也许它们之间存在着差异，但有一点是共通的：各种具有代表性的观点都充分肯定了教育叙事在教育领域所产生的积极作用。就我个人看来，教育叙事是教师通过记录教育过程中发生的教育事件或教育活动，构建自己对教育的理解的一种方法，同时，它也是教师进行教育研究的一种有效的质的研究方法。
二、教师教育叙事的积极性
主动性，即主观能动性，指人们在实践活动中具有的意识性、目的性、自主性、计划性等。这是人类才有的一种特性，也是人类和其他动物的本质区别之一，所有人们有意识、有目的的活动都可以称之为主观能动性，其本质就是人的主观意识和活动对客观世界的反作用，而且这种反作用是具有自觉性和创造性的，它对人们如何改造客观世界具有重要的指导意义。在现实中，由于各种主客观因素的影响，人们在不同实践行为中的主观能动性的发挥也不尽相同，而人们发挥主观能动性的高低也直接影响着个体在实践中的热情和积极性。如果要想人们改造客观世界的实践行为取得良好的效果，就必须保证其在实践中的主观能动性得以正确地发挥。基于上述认识，我认为教师教育叙事的主动性就是指教师群体在实践教育叙事这一过程中所表现出来的主观能动性，具体来说，就是教师在进行教育叙事的实践活动中所表现出来的意识性、目的性、自主性以及克服困难的勇气等，而这些也正是教师教育叙事的实践行为能否取得应有效果的重要影响因素。教育叙事对教师发展的积极作用众所周知，然而，由于实践中各种主客观因素的影响，极大地阻碍了教师教育叙事主动性的正确发挥，致使教师对待教育叙事的热情和积极性普遍不高，从而给教师实践教育叙事造成了障碍。因此，如何提高教师教育叙事的主动性，让教师对教育叙事形成一种积极的主观意识，将是教育叙事在教育领域发挥其应有作用的前提基础。
三、提高教师教育叙事积极的意义
教育叙事的兴起，可以说是我国教育研究在方法论上的一大进步，它对教师的自我成长和教师专业化发展具有划时代的重要意义。但要想教育叙事切实发挥其对教师发展的积极作用，教师对待教育叙事的主动性尤为关键。从理论意义上来说，让广大的教师群体主动、踊跃地参与到教育叙事的实践中来，这是教师能切实地从中获得发展的基础。而且，教育叙事是一个长期性的实践行为，它对教师成长的积极作用不可能在短期内有所成效，需要教师持之以恒地对待，这就更需要教师对教育叙事保持高昂的主动性。另一方面，从实践层面来看，虽说教育叙事的普及与发展进行得如火如荼，但在这美好景观的背后，我们不难发现这样一种现状：由于受到实践中各种主客观因素的影响，许多教师对教育叙事都没有发挥出其应有的主动性，这种消极的现象通过网络上众多教师的教育叙事博客可以明显看出，而且随着近年来博客热潮的逐渐降温而越发明显。教师对教育叙事的主动性与积极性普遍不高，这无疑成为当前教育叙事普及与发展的一个瓶颈，教育叙事理论上的积极作用与实践中的消极现象形成了巨大的反差。切实地提高教师教育叙事的主动性，将给教育叙事的发展一个坚实的基础，并能消除这一现实中的巨大反差，从而在实践中营造一种良好的教育叙事氛围，使教育叙事发挥出其对教师发展应有的积极作用。
在现实状况中，由于实践中各种主客观因素的限制，严重阻碍了教师进行教育叙事的主动性和积极性，从而限制了这一促进教师自我成长和职业专业化的方法的普及和发展。提高教师进行教育叙事的主动性，将给教育叙事的发展一个坚实的前提基础，从而在教育领域内营造一个良好的教育叙事环境，激发广大教师对教育叙事的热情，在教师广泛参与的基础上使教师从教育叙事中获得切实的发展，充分发挥教育叙事对教师发展的积极作用。
参考文献：
［1］张海军.创设“自由”情境，营造创新氛围［J］.山西教育，2003（19）：10-11.
［2］王凯.教师叙事四问［J］.上海教育科研，2006（5）：20-22.
关键词： 德育叙事 宏观 微观
随着社会经济的不断发展，人的功利化、实用化思想不断加深，德育理想与现实的差距不断拉大，如何有效提高社会思想道德水平成为德育工作面临的重大课题。德育方法“由于教育方式单一化和僵化等而受到强烈的批判”，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”[1]。德育叙事作为一种新的德育教学方法，有利于实现德育教学与现实生活的直接对接，通过行之有效的德育叙事，可以促进教育者与教育对象之间的相互交流和相互影响，推动学生建立道德认知结构。
一、德育叙事相关概述
（一）德育叙事的缘起
中外古代的道德教育大多是以道德叙事的方式作为传统道德教育的基本手段，这是“一种古老的教育方式”[2]，只不过以前被称为“故事法”。德育叙事“在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程”[1]，它缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上世纪80年代兴起，90年代被系统引入我国，教育叙事在价值教育领域有广泛应用，其有丰富的社会背景，适应了德育教学发展的需求。随着教育叙事研究的不断深入，德育叙事逐渐从中得到启发，利用具有鲜活气息的德育事件，开展学生的道德、思想和政治教育等。
（二）德育叙事的内涵及特征
叙，即叙述、讲述、叙说;事，即事情、事件。德育叙事即叙事主体运用口头或书面的语言表达方式，对生活实践中平凡又具有意义的道德故事进行深入挖掘，结合道德知识对其中内隐的道德精神与内涵进行叙述，启发个体道德体系的建构，促进受教育者健全人格的形成发展。德育叙事的特点主要表现在以下几个方面：
真实性。德育叙事注重事实，强调从真实的事件出发，挖掘事件内涵的道德意义，正是因为坚持从真实的现实社会出发追寻道德的意义，所以德育叙事更有信度和效度，避免因故事脱离真实世界、夸大德育价值，而扭曲或异化道德事件或德育叙事本身的价值。
生活性。生活是道德根植的沃土，从生活中取材德育教学，让受教育者可以更直观地感受到道德价值与自身的密切关系，有利于促进受教育者将德育知识投入生活实践。
启发性。与传统德育方法相比，德育叙事更注重通过受教育者的领悟达到德育教学的目的。不是所有的生活实践都可以作为道德叙事的素材，作为德育叙事内容的事件必然蕴含丰富而深刻的道德教育意义，教育者的责任就是要有意识地用其中内隐的德育价值启迪受教育者，从而在教学实践中引发受教育者的思考，获得道德启发。
潜移默化性。德育叙事是一个叙述、倾听、思考与交流的过程，在这一过程中，德育叙事“承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能”[3]。受教育者通过不断了解、分析、评价叙事中的道德判断与道德选择，日积月累地形成自己的道德知识建构，挖掘道德潜能，将叙事中蕴含的道德启示外化为社会实践行动。
二、高校德育叙事发展现状
高校德育工作的低效是目前德育工作中一个不可忽视的问题，道德教育越来越成为人们普遍关注的话题。德育叙事这种道德教学方式贴近现实生活，契合了以人为本的教育理念。但是由于发展的不健全，德育叙事出现宏观叙事与微观叙事无法恰当融合、两极分化的现象。
（一）过于依赖理论的宏大叙事
长期以来，我国德育教学领域“见长于理论化、概括化和普适性、推理性的研究，这对于道德宏观理论框架的构建具有重要意义”[4]，在一定程度上使得德育叙事忽视与社会现实的结合，侧重抽象的宏观叙事。主要表现在以下几个方面：
首先是追求普遍性规律性的德育叙事。一些叙事主体惯于“以既有的程序、固定的框架、一贯的做法”安排德育叙事教学[5]，对叙事进行模式预设，缺少挖掘贴近当前生活实际的事情中蕴含的道德教育价值，容易导致受教育者在道德知识与社会现实的衔接中脱节，无法更好地实现道德行为的转化。
其次是以绝对性理论范式统筹教学课程。按照固有的知识经验和理论模式教学，缺乏自主创新的灵活性，不仅无法有效实现德育教学的价值目标，反而会挫伤学生德育学习的积极性，遏制学生的道德探究意识，造成叙事活动陷于被动僵化的境地，阻碍德育教学的创新发展。
再次是偏重抽象化的知识体系。传统德育教学偏好依靠教科书中的知识理论体系教化学生，德育叙事教学对抽象化知识体系表现出一定的依赖，“教科书基本上是以原理、原则、理论要点、概念、范畴等构成的理论体系，其优点是可以让人比较快地把握宏观的规律性的东西，但是也容易让人们远离具体的社会历史现实，因为即使这些教科书中我们看到的点滴具体事例也常常是给定的规律的附着物和注脚”[6]。德育叙事不应是抽象的理论说教，而是通过叙事这一形式，用具体的道德事件加强情感引导，使抽象的道德思想更具体可感。
【关键词】 叙事教育；护理；教育
近年来，我国护理教育事业发展迅速，但也存在着许多不足，尤其是教育方法上仍采用传统“以教师为中心”的教育理念。而对于国外先进的教育方法还比较陌生。二十世纪末期，美国护理教育家首次对不同层次学习护理专业的学生实行了叙事教育方式，开拓了在护理教育研究方面的新思路和新方法。美国著名教育学家杜威曾经说过：“教育就是经验的重构。”我们可以将这句话作为叙事教育的诠释，叙事教育就是通过对以往的教育经验、经历，学生与教育者之间发生的教育事例等进行重新的解释、叙述和重构，以达到对学生的教育目的一种新的教育手段。将叙事教育应用到我国的护理教育当中，在教育实践中可以不断的发展和创新出符合我国特色的独特教育方式，促进我国护理教育发展。
1 叙事教育的基本特点
叙事教育是通过描述经验，合理的解释现象的教学、研究方法。叙事材料有的可以是故事，比如说一次阅读或者与其他人谈话当中了解到、听到的生活故事。也可以是利用其它途径而获得的材料，如护理教育工作者工作日记。叙事所搜集的材料可以直接作为研究对象，也可以作为研究分析其他护理教育问题的辅助媒介。通过故事来启发别人，提高自己，将叙事教育的教育研究过程看成是经验积累和经验反思的过程，并在这个过程中努力地发展和创新。
叙事教育的实施要遵循一定的基础原则，如解释学，女权主义，现象学等。叙事教育是想通过叙事的手段，挖掘出故事背后隐藏的技术与理性的东西，让学生接受故事的同时掌握和理解故事的真正意义。
叙事教育能够通过对资料的研究分析、解释重构等手段来达到教学教育的目的。同时还能创造良好的教学环境，使师生之间相互合作，相互信任，从而实现教学目的，提高教学质量。叙事教育源于生活，利用生活作为衔接点拉近师生之间的关系，创造一个和谐的教育环境，这样不仅能提高教师教学实践意义，还能够丰富教学理论，提高教学质量。
2 叙事教育应用于护理教育中的主要形式
2.1 利用电影，文艺作品等形式 护理工作的重要组成部分就是通过理解人类体验并且做出相应的判断与决策。国外教育工作者在2004年曾经运用电影和文学等叙事教育方式给学生讲解老年护理课程，取得了非常好的效果，让学生深刻理解了什么是原谅，什么是关爱，什么是生与死的深刻内涵。还有的国外学者在对精神科护理学的教育过程当中，为学生播放有关精神疾病患者平常生活的影片，学生通过影片对精神病患者有了更深刻的理解，切实地了解了他们生活的痛苦和艰难，成为学生对于认同和理解价值观的一个平台。
2.2 利用为同学讲解故事的形式 讲故事是传递信息一种非常有效的手段。故事是护士了解人类体验一种有效途径。国外学者通过讲故事的形式让学生对老年护理课程产生了很多独特的想法和思考，通过叙述故事，让学生树立起理解老人，关爱老人的良好思想，这对学生今后的工作非常有启发。学生通过对故事的理解和反思，可以得到很多前辈的护理经验，从故事中懂得什么是关怀，什么是关爱，对于学生提高自身的综合素养，培养良好的医护道德，理解多元照护理论有着深远的影响。
2.3 利用反思日记的形式 反思是一个很好的自我思考、自我学习的过程，古人有“一日三省吾身”的说法，在工作和学习当中也应该这样，日记是记录一天所做所得的过程，作为护理工作者每天在记录日记的过程中反思自己一天的言行，从中得到好的经验，改正不好的做法，在反思过程中所得到的经验与精华传递给学生们，从而有效提高工作质量和工作效率。
3 叙事教育的应用价值
3.1 能够加深护理教育教学体验 叙事教育改变了传统护理教育中只重视教学结果而不重视教育过程这一现象，课程重点变为教学体验。对于护理教育工作者将目光从教育结果向教学体验的转移起到了重大的启发和引导作用。将叙事教育方式应用到护理教育中可以有效地提高学生们对现实医护工作的了解，通过叙事的方法，学生们间接地得到工作者的医护经验，体会医护者的医护道德，找到自己努力的目标和方向，理解作为护理工作者所要肩负的责任，并体会到能够帮助患者的荣誉感和自豪感。
3.2 培养学生医护观念及思想品德 叙事教育将抽象的道德与规范融合到所要叙述的故事或者经历当中，揭示护士要养成终身学习观念的必然性和重要性，培养良好的医护品德，树立良好的医护工作者的形象。通过对这些故事或经历的讲解与重构，使学生在听故事的同时对其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐渐地影响他们的思想观念和道德观念，使他们树立正确的思想观，道德观。
3.3 叙事教育能够更好地对抽象概念进行描述和理解 能够对患者产生同情心是作为一个护士的工作基础，想要做到这点就必须切实理解患者的体验，明白其内心情感，与之心与心的沟通，然而这些是书本上很难体会到的。通过叙事教育的方式将各种各样的内涵传达给学生，让他们能深刻体会到这种抽象情感的内涵，了解患者的心理，使他们在护理工作中更贴近和理解患者的痛苦，开导和引导患者走出心理的暗区。
总之，叙事教育方式具有护理专业特色，通过各种文学、讲解等手段传播护理工作的理念，使学生更容易理解和接受，让学生对抽象的情感有更深刻的认识，懂得要成为一个合格医护工作者不仅要具备良好的专业护理水平，更要具备了解病人，关心病人，理解病人的医护道德修养。护理教育应合理的运用叙事教育手段，时刻注意与国际护理教育相结合，促进我国护理教育发展，培养出更多优秀的医护人才。
参考文献
[1] 郭瑜洁，姜安丽.叙事教育在护理教育中的应用研究[J].护士进修杂志，2011，26（1）.
关键词:教育叙事研究；骨干教师培训；实践探索
叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②
一、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。
3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③
二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义
20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。
教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：
（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情
一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。
教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。
（二）使骨干教师协同反思成为可能
反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。
骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。
（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力
华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。
三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略
教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。
在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。
（一）确定主题阶段
这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤
（二）研究资料阶段
各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。
（三）叙事、倾听阶段
各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。
同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够
得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。
（四）撰写报告阶段
叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具体应用阶段
教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。
注释:
①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.
②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[M].开明出版社,1999.
关键词：语文 教育叙事 研究思考
教育叙事研究早在上世纪80年代就已经萌芽。2003年《教育研究》第2期发表的华东师范大学丁钢教授《教育经验的理论方式》一文，在理论上对教育叙事研究作了探讨，叙事研究在国内教育界迅速兴起。
叙事研究就是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义及其蕴涵的思想和哲理。从表达方式上看，叙事研究是用平实无华、纯真朴素的语言来表达，它注重情感的表达，更体现人生，贴近生活。教育叙事的一般特征：一是真实性；二是主动性；三是及时性；四是反思性。
一、何谓语文教育叙事学
关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的核心定义。就是“叙述”和“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。关于“语文教育叙事”魏本亚教授认为，教育叙事的关键词是“叙述，事实，揭示其教育价值”，因此，“语文教育叙事，就是通过对语文教学故事的叙述，揭示其蕴含在故事之中的、具有普遍意义的一种研究方法。”
教育叙事研究是一种质性研究，是教师通过自身长期教育教学实践，在与对象(学生、文本或教育事件)的直接互动与交往中发生了各种教育教学故事，通过对有意义的教育教学故事的描述与分析，叙述教育生活故事，讲述教育事件，用真实生动、富有情感和人性的事实与经验揭示出内隐于故事和行为背后的教育思想、教学理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律以及意义价值，形成教师以经验方式对教育研究的主动参与的方法教育问题。
二、语文教育叙事学何为
1、沟通“理论”与“实践”的桥粱
相比其他的教育研究方法，教育叙事最大意义就是教师真正成为研究的主体，使教育研究从专家手里回蓟教师手里，从根本上解决教育理论和教育实践相互脱节的问题。
2、教师专业化发展的凭借
教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践。教师在观察、记录、反思、叙述这一系列的过程中可以促使其专业素养不断得到提升。
3、教材编写的新理念
通过辅助措施进一步完善课程编写模式的理论体系，在较成熟的预成目标的基础上，将教师的教育活动进程科学、真实、形象地呈现出来，这样可以促使教师轻松地把握课程模式所要求的些许理念，并借助鲜活的事例来不断反思课程设计的合理性和有效性。
三、语文教育叙事内容
语文教育故事呈现的途径有三种：教育日志、教育叙事和教育案例。其中“教育叙事”研究的两个最基本的方面是：“叙述”与“故事”，即“如何叙事”以及“叙述什么样的事”。但同时也应该清楚：教育叙事指向的不是“故事”，而是这些故事所映射的“意蕴”。
1、“叙事”技巧――如何叙述故事
(1)故事的选择。选择故事首先要清楚故事的一些基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，在选择的过程中，这一行为也需要有一种教育学敏感。
(2)故事的组织。组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。语文教育叙事讲述的是一个故事。一个故事先说什么，后说什么，作为叙事者的教师必须清楚，并且要按照这样的“序”表述出来。
(3)叙述需要结构化。首先，故事本身的结构化。这就要求尽量摆脱混沌和芜杂，以一个有序的结构呈现出来。其次。叙述的结构化。单个孤立的教育事件虽有一定的意义，但和类似事件的组合比起来，效果就远远不及后者。
(4)叙述需要创造性的意义建构。叙述的目的就是想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义，但叙事不是日常生活意义上的讲故事。而是对故事进行了多次的选择与严谨的加工的“叙述”，以便叙事结构能更有效地表现意义。
2、“故事”内涵――叙述什么样的故事
(1)故事的种类。第一，教育当事人叙述自己的故事。第二，旁观者叙述当事人的故事。这种情况只能属于二次加工，其真实性不如第一种来的真切。
(2)故事需要有深刻的教育意蕴。教育叙事研究是“通过―个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这就是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
(3)故事需要严格的真实性。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。这里的真实性包含两个方面意思：第一，所叙之事要求“真实”；第二，渗透在所叙之事中的情感体验是“真实”的。
(4)故事要有问题性。叙事要有针对性、有选择性，要叙述教学过程中遇到的问题性事件。这种“问题性”通常表现为某种矛盾问题，有矛盾问题就有它产生的特定原因。面对矛盾问题的产生就要有一定的应对策略，有一个经历解决的过程，也就有一定的结果，这些表现为某种矛盾的问题的事情，一般说来就是具有研究价值的事情，教育叙事自然应该叙述这样的事情。
四、教育叙事学“误区”
内蒙古张学凯老师认为，目前的语文教育叙事研究存在着“叙而无事、叙而无序、叙而无理”等三个误区，但经过考察还可以发现如下误区：
(1)叙事内容虚构化。语文教育叙事是一种教育研究方法，它所呈现的故事是教学现场或教学生活中发生的真实事件，虽然允许稍微进行某些结构选择、调整和添加。但这绝对不是无所附着的虚构。
(2)叙事呈现方式简单化。既然是故事就应该有场景、人物、情节，故事情节需要有开端、发展、高潮、结局，这些都是故事的基本要求。有些叙述者往往会错把故事当做教学过程，因而故事成了记叙过程的流水账。
(3)教育叙事理解错误化。首先，叙事就是叙述感人至深的事情。一些平凡的故事中也蕴含着教育的真谛。其次，教育叙事就是记录课堂中发生的事情。叙事的种类可以多种多样：从教育行为涉及对象看，可分为教学叙事、管理叙事或德育叙事；从叙事主体看，可分为个体叙事和群体叙事，自我叙事和他者叙事；从教师行为看，可分为生活叙事、思想叙事和课堂叙事；从叙事内容看，可分为教育行为者的教育思想、教育活动和教育行为对象。
五、语文教师怎样实践教育叙事
语文教师要做好教育叙事，首先要处理好几种关系：课前、课中与课后的关系；问题与解题的关系；理论与效度的关系。
(1)专心做事。真知来自实践，只有丰富的实践经验才能够提炼出对教育教学工作的有益理论。对于一线教师而言，首先关注的是怎样富有成效地把教育工作做好，而不是怎样呈现教育成果，否则就本末倒置了。
(2)仔细观事。教师对于教学实践不仅需要敏锐的头脑来思考，还需要一双敏锐的眼睛来观察。善于发现和捕捉教学活动和学生学习生活中的教育现象，能够较详细地介绍教育问题、教育事件发生的整个过程，从理性角度分析、体会、挖掘其深刻内涵。
(3)认真想事。教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，应该融入叙述者个人在不同阶段的感受体验，特别是伴随这种体验感受而带来的思考反思，在叙述中融入思考反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩是理论与实际联系的非常好的方式。
(4)精心记事。记录是在观察后必须要做的一项极其重要的工作。在记录中除了要如实的描述所见所闻以外，还需注意一些事项：首先，记录应尽量使用当事人的话语来描述，即使用被观察者的语言(尤其是他们核心的或本土的概念)。其次，记录的语言应具体、清楚、实在。再次，记录不等于记流水帐，它要求有一定的逻辑顺序、有层次、有结构并且重点突出。
(5)巧妙叙事。在叙事时做到以下几点：首先，要选择有针对性、典型性、有教育意义的事例。其次，叙述的事情要真实，不能扩大虚构。再次，要注意故事发生的具体情境及其所内隐的文化背景。最后，所叙之事必须要有一个鲜明的主题，不能是一个故事与故事交织，人与人碰撞的大杂烩。
参考文献：
[1]罗凯梅，教育实践研究的叙事转向，基础教育研究，2004，(1)
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001
