摘要：教师课堂教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节，对于提高课堂教学质量具有重要作用。本文从评价主体、评价内容、评价方法三个方面出发，对目前常用的几种评价方法进行了研究分析。
关键词：教学评价；层次分析法；模糊评价
中图分类号：G642
文献标识码：B
课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素，它们相互作用，同时师生之间关系复杂，影响教学质量的因素也较多，因此高校课堂教学质量评价是一个比较复杂的问题。本文从下面三方面展开研究：一是评价主体的研究，二是对课堂教学质量评价体系中的内容研究，三是对确定体系中各个指标后，如何最终评定教学质量等级方法的研究。
1课堂教学质量评价主体的研究
对课堂教学质量的评价有多种途径或方法，如：教师自我评价、同行评价、行政领导评价、专家评价以及学生对教师的评价等。由于评价主体的角色差异，其在评价中所起的作用应有差别，每一种评价方式及其结果只是教学质量评价的一部分，而不能等同于教学质量的全部。由于高校教师的数量大且评价次数频繁，如果采用组织领导和同行进行专家普查的评价方式，不仅费时费力，也因为人际关系及不熟悉教学过程等因素的影响而难于操作。所以，以学生为主体的教学质量评价的方式被多数高校普遍采用。从上世纪八十年代起，我国高校就逐步开展了学生评教活动，这对提高高校课堂教学质量起到了一定的促进作用。学生在教学过程中全过程听课，对教学质量有深刻、全面的了解。作为高等教育的接受者，学生最有资格评价教师。因此我们认为学生作为评价主体是科学、合理的。
2课堂教学质量评价内容的研究
由于对于不同学科门类、不同性质课程、不同教学环节、不同授课对象的教学难以比较，因此对教学质量评价体系的考虑主要从能直接反映教学质量并有共性的最基本因素等方面加以设计。从现有的教学质量评价体系来看，指标的设计集中体现在以下几个方面，见表1。
由于不同学校对课堂教学质量的理解和侧重点不相同，因此评价内容存在一定差异。
3现行的课堂教学质量评价方法研究
(1) 传统的指标加权平均法
传统的指标加权平均法，就是由学校教学管理部门来制定评价的各个指标，并且根据各个指标的重要性设置每个指标的权重，然后组织学生填写问卷或进行网上评价，获取数据，再通过加权平均计算，得到所有评价对象的分数，然后根据分数来确定等级。如表1所示。该表采用了五级制的评价标准：A为优秀，B为良好，C为中等，D为差，E为较差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每张表格的计算方法为：该表格总分=Σ(一级指标得分×一级指标权重)，一级指标得分=Σ(二级指标得分×二级指标权重)。然后根据学生的数量，去掉5个最高分和5个最低分，再把得到的分数进行算数平均，得到评价的分数。
(2) 层次分析方法(AHP)
层次分析法(AHP)的基本原理是：首先把问题层次化，按问题性质和总目标将问题分解成有序的层次，再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断，给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策，选择解决问题的措施。
层次分析法在课堂教学质量测评中的具体实现方法是：
首先，根据高校课堂教学质量的评价内容建立课堂教学质量评价的层次化结构体系，如表2。
表2课堂教学质量评价指标体系2
目标层U 准则层B 方案层C
课堂教学质量 b1教学态度 c11上课精神饱满，讲课认真、负责
b2教学内容 c21思路清晰，阐述准确
c22突出重点，讲清难点，详略得当
b3教学方法 c31注重学生创新意识和能力的培养
c32鼓励学生讨论交流，注重启发式、讨论式教学
c33教学手段丰富多样，能有效利用现代教育技术手段
b4教学组织 c41要求严格，采用适当的方式对学生进行考勤
c42能有效维持课堂教学秩序
c43教学计划明确，环节设置完整，进度适宜
b5教学效果 c51促进学生积极思考，激发了学生的求知欲，学生整体状态好
我们规定目标层为课堂教学质量，准则层为B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案层为C，由于影响因素bi对目标U的影响程度，即重要性权数wi不一样，因此，将准则层B的5个因素根据影响程度进行两两比较，全部比较结果可用矩阵A表示，即：
我们称A为判断矩阵。若A满足一致性条件，则解特征值问题Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T经归一化后作为目标U的影响因素b1、b2、b3、b4、b5的权重。用同样的方法，可以计算出作为准则层的bi的各个影响因素cij的权重。
(3) 模糊综合评价方法
模糊综合评价法是使用模糊数学方法，通过模糊数学综合评判模型得出教师课堂教学质量评价结论的一种方法。它的成功应用关键在于正确规定模糊评判的因素集和合理构造模糊评判矩阵。通常可以概括为以下几个基本步骤：
① 建立评判对象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每项评价内容的分指标构成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根据各个分指标所起的作用大小定出权数分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij满足以下条件 ，同时给出Ui的权重为A=(A1,A2, …, An)，同样满足条件 ，。
② 建立评判集V。V实际上是确定教师课堂教学质量的分级，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)为各种可能的总评价结果，可以是数值，也可以是定性说明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的评价等级中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}
③ 进行模糊评价。建立单因素评价矩阵R，对Ui中的每个指标uij进行评价，以确定其对评价集元素vj(j=1，2，…，m)的隶属程度rikj(j=1，2，…，m)，由此组成单指标评判矩阵Ri，从而可得出对Ui的综合评价Bi=ai*Ri，对每个Bi进行归一化处理。由此，我们得到矩阵B=(B1，，B2,…,Bn)T，，则可得到U的综合评价：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再将其进行归一处理为B，该教师得到的分数等级为M=BV T。
4总结
以上分析了现在流行的几种课堂教学质量评价的方法，具有一定的评价价值和特点：
(1) 传统的指标加权平均法人为地给各个评价指标指定了简单线性关系，且根据经验给出各个评价因素的权重，结果具有参考性。但是我们不能证明各个评价因素之间是否具有线性可加性，也不能证明权重的合理性。
(2) 层次分析的评价方法可将系统分析人员的思维过程系统化、数学化和模型化，使课堂教学质量的评价科学合理，排除人为因素对评价结果的影响，提高评价的可信度。
(3) 模糊综合评价方法考虑了评价标准的模糊性，利用统计方法，克服了偶然因素的影响，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，使评价结果全面、准确、合理。
参考文献：
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1科研评价现状
11评价制度的导向偏离
艺术学是一门实践性很强的学科，是需要作品来呈现的，但目前艺术学科研成果主要针对的是论文的发表和课题的申报而不是艺术作品的创作。这就如同评价一位画家艺术水平高低的标准，不是这位画家画的质量而是这位画家论文的质量。
12评价方式较为单一
艺术系列职称评审是高等艺术院校教师科研成果评价的最主要形式，目前普遍的做法是同行评议。所谓的同行及评审专家主要来自各自省市的文化系统，由于艺术学科的特殊性和各省市在评定条件、标准界定以及政策把握上不尽相同，所以评审专家极少邀请其他专业领域的专家和省外专家。艺术系列职称评审基本上都是由各省人事厅或省教育厅来负责组织实施。为节约时间、提高效率，该系列职称评审基本都是集中评审、“会议评审”。即在一定时间里，组织邀请若干名省内艺术系统的专家学者，一起对被评价成果的学术价值和社会价值集中发表见解、看法和意见，最后由专家组组长综合评议专家意见，写出综合评价报告和鉴定结论。
13监督力度不够
监督分为内部监督和外部监督。高等艺术院校教师科研评价的内部监督主要来自本校的学术委员会。《中华人民共和国高等教育法》第四十二条规定：“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。”可见，高等艺术院校学术委员会应担负起本校内学术监督的重要职责。但现实情况是高等艺术院校的学术委员会在学术事务监督上发挥的作用较小，对教师科研成果评价的监督有所缺失或乏力。
2成因分析
（1）在科研评价的机制上，现行的科研评价制度主要是注重艺术理论的研究而忽视了艺术创造的价值，这就容易误导教师只重视艺术理论，轻视艺术实践，使得教师实践与理论脱节。同时，论文的发表和课题的申请与教师的切身利益密切相关，就更加迫使教师一切向理论看齐。或许对于其他综合性学科专业来讲，论文和课题是科研评价的重要指标，而这是由其学科专业的特点决定的，因为这些专业最后的成果、最好的呈现方式就是和课题申报。但是对艺术学科来说，这样做就有点舍本逐末。
（2）在科研评价方式上，“集中评审”和“会议评审”操作容易、效率高、有一定的权威性，但同时存在时间仓促、方式单一的问题，而评价方式单一又极易导致评价的不客观、不公正、不全面。因为这种评价方式无论采用什么评价方法和评价标准，主要是由评审者的主观来把握的，在评价过程中随机因素、人为因素的影响较大，评价结果会带有明显的个人主观意愿。高等艺术院校教师科研成果的评价是一个见仁见智的过程，阳春白雪还是下里巴人，因专家的兴趣喜好不同、认知程度不同、侧重考虑不同，被评价者的成果其高下就会出现差异。评价对象的复杂性与评价方式的单一性之间的矛盾非常突出，会很大程度地影响评价效果。而且同一系统甚至同一单位“抬头不见低头见”，也会影响科研成果评价的公平性。
（3）在科研评价的监督环节中，高等艺术院校教师科研评价的外部监督主要来自省内同行，而对教师进行科研评价的也是这些人，这就导致了实际操作的“自己监督自己”，非常不合理。近年来，高校职称评审乱象丛生，某些高校甚至出现了在职称评审中出现了贿评、拉帮结派等现象。高等艺术院校的教师职称评审，评审“圈子小”、“范围窄”，更应该积极引入第三方监督和社会监督，从而确保科研成果评价的规范化、透明化。
3完善艺术院校教师科研评价的对策与方法
（1）重视价值取向，确立“教师为本”。文化是一个国家和民族的血脉和灵魂，艺术是文化的主要载体和重要组成部分。高等艺术院校教师科研成果评价在价值取向上应少些功利、少些浮躁，更多致力于人类文明的传承和发展。艺术学科教师真正想要在艺术领域有所建树，就要守得住清贫、耐得住寂寞、经得起诱惑，沉下心来做学问、搞研究，使严谨、规范、科学的学术标准、价值取向得到体现。提倡科学、合理的评价价值取向，简言之，就是要重视质量。
科研评价要把教师的发展放在首位，确立以“教师为本”的指导思想，重视作为科研主体的教师的全面发展，充分尊重教师的主体地位和追求真理的学术权力，不断为教师营造宽松的学术氛围，注重教师学术研究的创造性和个性。因此，有必要让广大教师积极参与到评价活动中来，教师对评价的预期目标、内容等的制定享有充分的发言权，评价后的信息不仅要为高校的科研管理提供依据，更要为教师的发展提供有效信息。高等艺术院校教师科研成果评价，不能为了评价而评价，而应是通过对教师的学术成果进行科学衡定和合理评价，确定其学术水平和学术贡献，真正使高水平、高质量的科研成果得到认可。
（2）正确把握科研导向，积极鼓励科研实践。培养人才是高等教育的根本目标，高等艺术院校也不例外。艺术学科实践性强，教师把创作实践应用于课堂教学是提高教学质量的有效途径。因此，高等艺术院校要鼓励教师进行艺术创作实践，并从制度上给予保障。通过制定科研积分制度，将教师的艺术创作作品获奖、参展、发表列入相应的科研积分，在岗位聘任、职称评审等方面给予确认，从而不断提高教学质量。教育部、文化部主办的高规格的艺术类比赛比较少，例如全国美展每五年一次。为促使艺术创作回归本质，鼓励教师的创作积极性，应对其他同层次、同规格的比赛予以承认，对国际性大赛、国际展览、国际出版物的作品发表给予承认。高等艺术院校也应根据艺术创作的发展规律，进一步调整和完善科研制度，在兼顾对和课题申请，提高教师理论素养的同时，更加侧重教师艺术创作实践，从而为提高教学质量奠定基础。
（3）完善评审标准，改进评价方法。确立的思想和导向最终要以改进评价方法为落脚点。
首先，实行定性与定量相结合的评价方法。当前以科研成果数量作为评价标准是高校的普遍做法，这是利益驱动的结果。高校本身面临着上级教育主管部门的各种评估、检查，科研成果的数量是其中占有很大权重的一个指标，而且成果计数、文献计量等定量评价方法简单易行，效率高，还能避免评价过程中某些人为因素的干扰。因此，高等艺术院校在进行科研评价时多采用量化评价。量化评价的一个直接后果是过多关注科研成果的数量而质量却良莠不齐。为减轻高等艺术院校教师的科研压力，为其创造一个宽松的学术环境，可采用“代表作制”，即：对经同行评议认定的标志性学术成果的作者，可在职务聘任、导师资格认定等方面给予适当倾斜，以鼓励教师在科研上“重质不重量”。量化的选取不管时间长短和数量多少，其量化结果是瞬时的，还需要用定性的思维来考虑其前因后果，这有助于评价结果的合理、准确。当然，也不能忽视科研过程的评价，以避免出现“几年不开张，开张管几年”的现象。无论是运用定性评价还是定量评价，评价方法本身没有好坏之分，而有些科研评价指标因其自身特点制约而难以量化。所以，高等艺术院校在对教师进行科研评价时应各有侧重，建议采用定性与定量相结合的方法。
其次，要借鉴科学的做法，引入第三方评价。在一些国家，高等教育中介组织的发展已经相当成熟，它们在协调政府、社会、市场、高校的关系方面，发挥了不可替代的作用。美国政府在科学研究领域提供了超过半数的经费支持，但政府却没有一家专门的科研评价机构，而是委托一大批高水平、相对稳定的社会咨询评估机构和非营利机构来具体承担。英国的科研评估机构虽然包含有政府设立的科研评估机构，但是政府只从事涉及国家科技政策和科技发展计划的评估，对具体科研项目、科研机构和科研人员的评估，则完全交给中介机构完成。这些国家的实践证明，在政府严格规则和有力监督下，由中介机构进行的科技评价工作是有效率和可信任的，值得我们借鉴。
（4）弱化行政取向，进一步加强评审监督。目前，高等艺术院校教师科研评价无论是程序设置还是组织实施，基本上都有行政力量参与。行政权力的过度干预会破坏科研评价的公正、公平，会使教师对自己的学术发展无法形成稳定的预期，有些教师会将精力转移到学术以外，搞不正之风。
同行专家最能了解研究工作的水平和价值，同行评议的结果从理论上讲具有很强的真实性，因此，同行评议为世界科学界所普遍认同。但是，同行评议在实际操作过程中不可避免地存在着局限性，如评价主观性太强，人情关系等，这就需要加强对评议专家的监督。把评议专家的道德情操、学术品格纳入到遴选标准，建立匿名评审制、评审责任追究制以及评议专家随机遴选制等，坚决维护学术公正，严惩学术不端。还要扩大评议专家的遴选范围，尽量降低行政权力的干预力度。随着在信息网络高度发展，在科研评价中要积极发挥信息网络资源的优势，引入网络监督方式。
关键词 教学质量 量化评价 方法 指标
中图分类号：G712 文献标识码：A
自1986年第一次全国职业技术教育工作会议召开以来，我国高等职业教育取得了蓬勃发展，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才。随着现代化建设进程的加快，高等职业教育的自身发展既面临着重大发展机遇，也面临着严峻挑战。高校教师作为高等教育的核心力量，肩着提高教学质量的重任。如何提高教师工作热情和积极性，建立科学合理的教师教学质量评价体系是提高教学质量的有效保证。
1目前教学质量评价中存在的主要问题
1.1注重形式
许多高校开展教师教学质量评价，常常重视的是评价的鉴定性和奖惩。以奖惩为目的，采用的是总结性评估，关注的是总结性的评估结果。这种评价方式往往使教学质量评价体系流于形式，将评价结果直接用于教师晋级、绩效考核、评优等教学管理。教师也是在被动地接受检查，并没有心悦诚服，因此容易使教师产生较强的抵触情绪和心理不平衡。
1.2评价指标笼统
高等职业教育院校的教师教学质量评价体系基本上由学生评教、教师互评、部门领导评价和教务处教学督导组评价四部分构成。教学质量评价内容主要包括教学态度、教学目标、教学水平和教学效果几部分，评价标准分为优、良、一般、不合格四个等级。这一评价体系简单明确，可操作性较好，从某一程度上反映了教师教学质量的总体水平。但同时由于评价指标过于笼统，部分教师、学生随意打分的现象明显，使评价失去了公正性和客观性。
2建立科学合理的教师教学质量评价体系
教师是高等职业教育的最重要的核心资源，建立一套科学合理的教学质量量化评价方法体系，通过开展教学质量评价，产生正确的导向和激励作用，调动教师的工作积极性，从而提高教学质量。
2.1学生评教
学生是教学活动的直接参与对象，既是高校教师教学工作的直接受益者，又是其教学成效最深切的体验者，对教师课堂教学的教学效果、教学质量感受最深，对教师的教学质量最有发言权。学生评教是教学质量评估指标中的重要指标。学生评教在各个班级抽取部分学生，按考试座次分开，对各科任课教师进行不计名评分。这样学生可以从自己内心出发，独立思考来为教师评价，可以避免学生互相组团，以自己的喜好或需要来评价教师。评价内容及每项内容指标如表1。
表1：教师教学质量学生评教表
2.2教师互评
教师在课程教学过程中对教学内容的把握、教学方法和教学手段运用方面，同行教师彼此更加熟悉，评价也更具客观性。教师互评应分开独自评价，不能聚在一起碍着着人情面子、利益纠葛使评价易流于形式。评价指标如表2。
2.3教学督导组专家评价
教学督导组家随机上教室听课，通过随堂听课感受教师的教学方式和效果，并查看教师的教学计划，教案编写，检查教师的课堂管理和教学资料准备情况。同时可开展课堂教学大赛、优秀教案评比等活动，全面促进教学质量的提高。评价指标如表3。
2.4部门领导评价
高校教师不仅要参与教育科研工作，还要不断学习，更新教育观念，将职业教育新理念渗透到自己的教学实践中；同时还要参与部门集体活动，有集体荣誉感，有团队凝聚力。
表4：教师教学质量部门领导评价评价表
3教师教学质量量化综合评价
为了使教师教学质量能获得全面、科学的评价，为教师晋级、评优等提供确实可靠的数据，需要对教学质量进行综合评价。教学质量综合分=∑（学生评教*0.4+教师互评*0.25+教学督导组专家评价*0.15+部门领导评价*0.20），在教学评价环节，学生评教最为直接重要，因此在评价过程中，学生评价这一环节权重系数也设置最高。
总之，教师教学质量评价是调动高职教师教学积极性的重要手段，构建科学合理的教学质量评价体系尤为重要，可以将科学、客观的评价结果反馈给教师，得到了肯定的教师，他会更加积极的发挥自己的长处，给学生以更多的知识传授、思维启迪和创新诱导；对于那些有不足之处的教师，可以激励他不断深化教学改革，提高自己的教学水平，不断提升自己的综合素质，最终会推动整个学校教学水平的发展和教学质量的提升。
参考文献
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关键词：高校教师 评价 发展
随着我国经济高速发展时代的到来，我国的高等教育也得到了快速的发展，并逐渐与国接轨，步入了正规化、国际化的新时代。近年来，我国高等学校数量不断增加，一方面为我国经济建设大规模培养多方面人才，另一方面，也使得高等学校之间的竞争越来越激烈。面对激烈的竞争，高等学校若要生存并且发展，必须不断提高教学质量和教学效果。教学质量的提高成为了高等教育发展的关键。优秀的教学质量和良好的教学效果是高等学校发展的前提，是高等学校的核心竞争力，也是实现我国教育事业发展的保证。
上个世纪末，发展性教师评价体系作为一种新型的教师评价模式被引入了我国，并开始在基础教育领域广泛试行。但由于一些原因，迄今为止，我国高等学校还普遍沿袭着以奖惩为目的的奖惩性教师评价。这种评价体系其自身存在一些弊端，已逐步成为制约高校教师发展的瓶颈。因此，如何改革高等学校教师评价体系，以适合高等学校教师的身心特点，更好地促进高等学校教师的专业水平提升，发展性教师评价模式给我们提供了新的科学方法。
一、高等学校发展性教师评价体系的实施措施
高等学校教师专业的成长是指教师把教学工作看作是一种专业，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏当作是外在的推动力。高等学校实施发展性教师评价就是要激励高校教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。
（一）加强评价过程的开放性和透明度
发展性教师评价制度是一种过程性评价，该制度强调评价过程的开放性和透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，评价的主要参与者除了领导及教育专家之外，也要发动同行教师以及学生参与评价过程。另一方面，评价工程的开放性是指评价途径的开放性，即根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如座谈、听课、说课、评课、查阅相关资料、调查问卷等，使评价结果更客观公正。所谓透明度，指评价过程和评价结果的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，消除评价过程的神秘感，并置评价结果于公众监督之下，有效地进行专业上的自我提升与改进。
（二）强化高校教师在评价中的主体地位
教师，作为评价的主体，对于自身的优势与不足，对于评价的重点和难点了解最为准确。因此，强化高校教师在评价中的主体地位，有助于提高评价的公正性和科学性。同时，教师在评价过程中，主动收集在日常教学工作中积累的教学数据，对其进行科学分析，归纳总结教学方法和手段在教学效果中的反应情况，并对分析结果进行反思，从而找到科学的提高和改进方法。
（三）培养高校教师自我反思的能力
近年来，教育学者研究发现，教师作为个体通常能够主动地从同行、领导和学生那里去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，教师能够就获得信息进行反思。然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，认识自身的优势与不足，找到更多的发展机会，从而不断提高自身的专业素质。此外，教师评价不应该是单方面的，教师在对同行教学工作进行评价的过程也可以促进自身的发展，也是把自身的想法真实向对方表达的过程。通过同行互评，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。因此，高等学校实施发展性教师评价制度，应当采取教师和大学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。
二、高等学校实施发展性教师评价体系的主要方法
（一）自我评价法
高校教师的自我评价是一个循环往复的过程，根绝高校教师教学规律和学生特点，一般以一个学年为周期。评价过程分为前期准备，自我评价，征求意见和经验总结四个阶段。前期准备阶段，主要是建立教师评价小组，由领导、专家和教师共同制定教师自我评价标准，选择科学合理的评价方式，共同商定预期达到的评价目标。自我评价阶段，主要是高校教师参照评价标准，通过大量收集教学过程中的多种信息和资料，对自身的教学工作做出全面、真实、有效的书面评价。征求意见是指在在实施发展性教师评价过程中，教师不断地发现自己工作中取得的成绩，存在的困难、问题等，领导和教育专家通过同行互评、学生反馈的方面收集大量资料，发现教师工作中存在的缺点和反映出来的问题，就这些问题不断与教师进行沟通，以帮助教师改进缺点和不足，并对评价方案做出相应修订。经验总结阶段主要包括根据评价结果所反映出来的情况，帮助教师改善今后的工作，提高工作质量和自身素养，从而实现教师的长远发展。
（二）全方位反馈评价法
全方位反馈评价法主要包括评价项目制定，选择评价者，收集评价信息，制定行动计划，评价结果反馈几个部分。评价项目制定，通过分析教师评价的需求性和可行，制定教师评价方案，手段等。在制定评价项目后，选定相关的评价人员，并对评价人员进行统一培训，说明评价目的、方法、目标和预期效果等。评价人员接受培训后，对于此次评价项目的信息有了全面的了解，着手收集有关评价对象的各方面信息，评价信息要求全面、准确、深入。信息的收集可以采用调查问卷法、学生访谈法、同行互评法等多种手段。信息收集好后，对信息进行分析和处理，归纳总结出科学、全面、客观的评价结果，根据结果为教师的发展提供建设性的意见。最后，把评价的结果和建设性意见反馈给教师本人，并倾听教师的意见，修改并完善项目方案。
综上所述，高等学校实施发展性教师评价制度，是提高高校教师素质，促进高等学校长远发展的必经之路。积极有效地开展发展性教师评价，有助于调动教师的工作积极性，促进教师的现实表现与教师的未来发展的融合，从而实现教师个体与学校组织的共同发展。高等学校实施发展性教师评价制度，需要我们将有效的实施措施和科学的评价方法有机地结合起来，从而得到科学、全面、深入的评价结果，使高校教师在自己的教育生涯内取得不断的进步，提高高校核心竞争力，从而实现高等学校的长远发展。
参考文献：
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关键词： 工科高校 教学评价 指标体系 评价量表
自大学扩招以来，高等教育模式由精英化转向大众化，教育教学质量成为全社会关心的话题。近几年，国家颁发了一系列文件，积极探索与实践提高教育教学质量的方法。如2007年，启动了高等学校本科教学质量与教学改革工程，旨在提升本科教学质量。教学是高校教育的中心工作，教学效果影响着高校质量。如何客观科学地评价教师教学，是高校管理工作的一项重要内容。
同时，工科高校教学具有区别于其他高校的明显特征：课程门数多，上课周期短，注重理论与实践相结合，以解决实际问题为导向，重点培养学生的实践操作能力。工科高校教师要具备教育教学能力、指导学生实践的能力及教学研究能力等。一般高校的教学评价指标体系不能反映工科高校的特点，不能完全适用于工科高校的教学评价。因此，通过对高校教师教学评价体系的分析，结合工科高校特点，从发展性、专业化的教师教学评价观入手，建立一套面向应用的工科高校教师教学评价体系，力求各项指标设计的科学、合理，使评价数据具有较高的科学性和公信度，真正成为评价工科高校教师教学的重要依据之一。
一、高校教师教学评价指标体系的现状
一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。
国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。
国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。
从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。
虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。
二、高校教师教学评价体系的建构
在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。
图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构
由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。
（一）教师教学水平评价
教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。
1.学生评教
学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。
2.专家评价
专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。
3.学院评价
学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。
专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。
（二）教师教学工作评价
教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。
1.教学工作量
教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。
2.教学改革及成果
教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成部级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指部级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。
3.教学培训
教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。
三、高校教师教学评价量表的设计
本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。
表1 教学水平评价量表（专家、同行用）
表2 教学工作评价量表
由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。
四、高校教师教学评价指标体系的应用分析
本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。
该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。
图2 教师教学评价实施过程示意图
由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。
在教学水平评价方面，侧重于专家听课评价，并结合学生评教结果和同行听课结果，汇总教学水平评价结果。最后，将教学工作评价和教学水平评价两方面的结果汇总得到最终结果。
五、结果与讨论
工科高校面向工程应用，突出实践操作，强调解决实际问题。对工科高校的教师教学评价要符合学校特点，注重适用性。本文不仅构建了工科高校教师教学评价体系，而且对应地设计了教学评价量表。通过实践应用，证明了该评价体系具有可操作性和科学性，适用于工科高校的教师教学评价，可以在其他工科高校中尝试应用和推广，为其他类型的高校提供参考。
参考文献：
[1]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究，2006（6）：101-105.
[2]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究，2001，13（3）：68-72.
关键词：多元评价；民办教育；高校教师
当前，民办教育处于转型发展关键期，如何建设高素质师资队伍已成为民办教育乃至每所民办高校亟待解决的当务之急和重要课题。现阶段民办高等教育师资队伍的数量和质量得到一定的提高，对民办教育的发展做出了一定贡献。但是，从总体看，民办师资队伍建设还存在一些问题，主要表现在：专任教师学历层次偏低，具备正高级职称的专任教师数量较少；教师年龄结构失衡，青年教师比重过大；专任教师数量不足，特别是具备“双师素质”教师数量过少；部分学校没有形成教师培养和培训的机制；人事制度改革滞后，教师聘任、考核等制度有待建立和健全等等。因此，民办高等教育师资队伍建设还有很多方面需要努力，对民办高校提高教学质量起着关键的作用。
分析民办高校教育发展，从内部因素来看，高素质师资队伍建设滞后已严重制约民办高校高水平、内涵式、可持续健康发展。高素质人才队伍，是任何事业发展的骨干力量和关键因素。评价作为教师队伍建设的有机组成部分，具有反馈、调节、改进教育质量的作用，如何建立适应“互联网+”新形态下改革发展需要、促进教师发展和学校教育质量提高的教师评价体系，已成为民办教育改革的一项重要任务。
一、民办高校教师队伍建设多元评价的必要性
对于民办高校来说，高素质的教育教学科研人才是指有较强的教育教学能力、较高的学术造诣和较好的综合素质，在教育教学、科学研究方面取得公认重要成就的人才。高素质的民办高校师资队伍就是在民办高校中一支由学科带头人为领导，优秀科研工作人才为中坚力量，优秀青年教师为基础的队伍。引进并稳定高素质人才，形成高素质师资队伍，有助于优化民办高校师资结构，提升教师队伍整体水平和学校教育教学科研能力，不断推进民办高校走内涵式发展道路，实行高质量发展。
由于民办高校相对公办学校，办学历史较短，政策待遇悬殊，缺乏高素质人才积累，想要建立一支高素质的师资队伍就需要从外部引入。而双师型教师的评价是民办高校教师队伍建设的重要内容。人事部门的教师评价对民办高校教师队伍建设有导向功能，所以对教师的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注教师的教学效果，更要关注他们的教学过程，既要关注教师教学的水平，更要关注他们在教学活动中所表现出来的情感c态度。评价要反映教师教学的成果和进步，激励教师的学习，帮助教师认识到自己的长处与不足，真正走向双师型教师的发展道路。因此民办高校教师队伍建设改革与传统教师评价方式的矛盾的存在，让教师评价方式的变革成为师资队伍建设改革不可回避的问题。
二、多元评价方法
（一）多元评价的定义
多元评价，又可称为真实性评价（authentic assessment），是指教师的能力是多方面的，每个教师都有各自优势。教师在教育教学过程中表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现。因此对我们民办高校教师的评价应该是多方面的。多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，让教师通过多元化评价诊断出自己的优势与不足，从而促进教师全面发展。
（二）多元评价的目的
多元评价强调评价的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化。多元评价的目的在于如何帮助教师提升执教能力，为教师提供有益的反馈，如识别教师的强项和潜能，提出教师今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，预测教师未来的发展潜能等。教师的执教能力，是指教师在正确的教育理念、教学思想的指导下，通过运用恰当的教学方式和教学方法，有效地把一定的知识、素质和能力传授给学生的本领。教师的学术素养和执教能力是决定民办高等学校教学质量的最关键因素，提高教师的执教能力是学校的一项长期任务，是学校改革和发展中具有全局性的工作，也是教师职业的终身要求，我们必须充分认识加强师资队伍与执教能力建设的重要性。
多元化评价主体是指那些参与民办高校教师评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。评价主体多元化主要体现在：参与评价活动的人除了学校人事部门外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。充分发挥评价主体的作用，使评价结果更为客观，激发教师的工作积极性。
（三）多元评价方法的分类
依据评价主体不同，可采用自我评价和他人评价。自我评价是教师按照一定的评价目的与标准，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行价值判断；他人评价是指教师以外的人所进行的评价。自我评价能充分尊重教师的主观能动性，而他人评价可信度较高，具有一定权威性。依据评价内容不同，可采用量化评价和质性评价，量化评价是指运用数学、统计学工具，收集、处理评价对象的资料，通过数量化的分析和计算，进而对评价对象做出价值判断的评价方法；质性评价是指确定评价对象主流是否积极、方向是否正确而对某些细节和小的利弊得失采取模糊评价的方法，一般包括教师的行为记录、专项调查、调研报告、科研成果、教学态度等调研方法。依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。
三、拓展评价空间，提升教师综合素质
我们通过对多元评价方法的深刻反思，认为关注教师全面而有个性的发展，为教师搭建多元发展的平台是民办师资队伍建设非常重要的内容。
（一）从培养教师的道德认知入手进行评价
教师的专业精神具体包括教育理念、专业态度和师德。教师道德的规范和要求，是社会道德在教师职业活动中的具体体现。它作为伦理学的一个分支，从社会主义教育事业的根本利益出发，批判的继承了古今中外一切优良的师德传统，正确地回答了教师个人与他人、与集体、与国家之间的利益关系，具体地向教师表明应该作什么，什么是善的，什么是恶的，以保障教育事业的根本利益。在新的师资队伍建设探索中注重发挥多元评价中教师参与度高的优势，从提高教师的道德认知能力和践行能力入手，坚持校内、校外相结合，确定评价的内容和方式。
（二）从巩固教师的专业素养入手进行评价
教师专业素养主要由四个部分构成：即专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。教师的专业发展应依据国家民办教育发展的目标、学校教学改革的要求和对象群体已有专业知识和教学实践基础及发展需求来设计。为此，评价者应事先采用多种方法进行需求调查，从中筛选出需要优先解决，并能通过干预在有限时间内可以产生预期效果的内容作为评价标准，例如，怎样做一名受学生欢迎的好老师、如何让学生获得好的学习方法、如何帮助学生适应学习方式的转变、怎样评价教师更富有激励性等等。所有这些都在于为教师提供自主思考、相互启迪、共同发展的评价环境。
（三）从拓宽教师评价的途径入手进行评价
随着“互联网+”新形态下信息传递的现代化，人事部门获取评价信息的途径已由单一转向多样，纸质资料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在评价中，我们特别注重从学生、学校、家庭、社会、企业、网络等多种途径获取评价信息，综合构建教师评价的立体化信息来源体系。
（四）从培养教师的创新能力入手进行评价
教师教学创新能力的培养不仅是教师专业成长和发展的需要，更是学校发展和推进新课改的关键。教师的综合能力应该体现在教育教学的全过程，包括教学、科研、学习提升等。正是由于在多元评价中将创新能力作为了重要的评价依据，评价过程中能从考察教师责任意识、教育观念、科研能力、合作精神等方面着手进行评价。
多元评价的方法在民办高校教师队伍建设中应用，我们认为就是要完善评价标准，建立和完善以品德、知识、能力、业绩为主要内容的评价标准，以突出本专业、本系列专业技术人员从事教育教学工作的实际水平和创新能力为主要依据，体现民办高校教师队伍建设的规律和职业特点，增强时代性、针对性和权威性。
参考文献：
[1]杨秀芸.民办高校的师资队伍建设[J].北京城市学院学报，2007，28（3）.
[2]潘永庆.多元评价：创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2005.
关键词：新课程 教学评价 评价目的 评价方法
目前众多的教育者已经对当前的中学语文教学评价做了很多研究，但是教学发展是飞速前进的，研究的步伐还是相对滞后的，研究的成果还是不能最大限度地适应新课程改革。
语文教学评价的不足
教学评价的目的不够明确 以前的教学评价对教师来说，就是根据教科书备课，必须按照教科书来教学，这限制了教师的发挥。同时，也使教师在教学过程中无法即兴教学。对学生来说，为了考高分，就要完全遵循应试教育，教师把学生分成了优等生、中等生、差等生。这种评价方式直接影响了学生的学习积极性，使学生对语文课堂失去兴趣。用分数去评价学生优劣的评价方式最不可取，尤其是中学语文学科。就算是在文学方面有较深研究的专家，或许没法考出好成绩；一些学生在考试中成绩较差，但也可能走上文学的道路。因此，新课程改革背景下，在教学评价时，要注重过程，让学生在素养上得到提高，通过改变教学评价的目的，提高学生们学习语文学科的兴趣。
教学评价方法不够完善 以前，教学评价方法主要是上级评价下级，教师评价学生。这些评价方法都只是通过评价指标评价别人或者是被别人评价，比如：教师大多数都是通过领导听公开课来得到评判，只有极少数的教师可以做到自我评价，就更不用提学生。这样，很多教师或者学生就没法根据自我反省找出自己的缺陷。所以，多种评价方法相结合，能够促进教师和学生共同发展。
评价对象只注重教师教学评价 新课程改革要求，评价对象主要是针对学生。目前，比较落后的评价是评价的对象只是教师，比如：教师的课堂效果、教师的教学方法、教师的肢体表达等。当然，身为带头人的教师们，这些技能都是不可忽视的。然而，评价一节语文课是否成功，不能只把孩子们当作评价教师的一个工具。课堂也不是教师唱独角戏的舞台， 而是孩子们发挥自己的能力探索的场地。所以，不能忽视对学生的评价，要以孩子们为评价的主体，学生成为课堂学习的绝对主体，这才是新课程教育的理念。
改进方法
教师应该如何评价学生 以前，语文课堂上的评价经常带有功利性，在评价者眼中，最重要的是学生的考试成绩，这种评价方式对学生身心健康发展不利，社会需要全面发展的学生，所以，教师对学生的正确评价非常关键。尤其是教师所说的每一句话，对学生来说都是至关重要的，或许会让学生铭记终生。所以。教师在评价的时候，可以先思考一下自己的评价会给学生带来什么影响。新课程强调，在对学生进行评价时，不同的学生要用不同的评价方法。
每个学生在学习中都是有差异的，因此，不能一概而论。教师要通过孩子们在课堂上的表现，以及所付出的努力给予不同的评价。教师要评价的是同学们的学习过程，而不是结果。对于那些虽然付诸努力，但是暂时没有取得好成绩的学生，教师要激励他们，肯定他们其他方面的优点；对于那些“中等生”，在评价时，既要让他们找到自己的不足，也要指引他们前进的方向，努力的目标；对于大众眼中的“好学生”，教师要更严格地要求他们，肯定他们的成绩，促使他们与其他同学竞争。因此，中学语文教学中的评级，不能采用“一把尺”，需根据不同标准，去要求、去评价学生。
该怎样评价教师
教师对自己的评价 身为教师，要经常对自己在语文教学中的表现进行自我评价，这有助于教师教学方法的反省。自己工作做得如何，只有自己最清楚，在自我评价中，教师可以总结自己一段时间的工作，找出自己工作上的不足。
教师之间的相互评价 一个教师如果仅仅依靠自我评价，是很难找出自己在工作上的不足的，教师之间的互相评价可以使自己从多方面得到信息，帮助自己找到一直被自己忽略的问题，提高自己的反思能力。
学生、家长评价 第一，学生对教师的评价。学校可以做一些问卷，每一周让同学们对教师进行匿名评价，这样一来，教师就可以从学生们的反馈中获得自己需要改进的地方，以便改进自己在语文教学中的不足，使自己的教学水平得以进步。第二，家长对教师的评价。家长评价教师可采用多种方法：每一次考试结束，学校可以组织一次家长见面会，让家长们反映一下对教师工作的意见；每月做一次问卷调查，了解家长对教师工作的态度；设家长意见箱、热线咨询电话、电子邮箱等，征求家长意见，听取家长对教师的建议和意见。
参考文献
[1]李子玉，论如何在初中语文中坚持个性化教学（J），中国科技创新导刊，2012（15）
[2]汪卫平，孙洪泉，略谈新课程下的中学语文教学评价（J），新校园（上旬刊），2014（3）
关键词：地方本科院校；青年教师；教学评价；对策
近些年来，随着地方本科院校的不断扩招，地方本科院校已经由原来的“精英化”教育模式转变为“大众化”教育模式。这就要求教师必须具有更高的教育教学水平。青年教师作为地方本科院校未来教育教学发展的潜力股，其教学质量的高与低、好与坏直接影响着高校人才培养的质量及高校自身发展的水平。当前，地方本科院校青年教师教育教学之所以出现松懈状态，部分原因在于青年教师教学评价存在不合理之处。公平、合理、有效的青年教师教学评价有利于激发青年教师教育教学的主动性、积极性和创造性，提高青年教师的教学水平，促进高校的进步与发展。
一、地方本科院校青年教师教学评价现状
教师教学评价，简单而言是指对教师教学工作（教学设计、教学组织、教学实施等）过程和结果的一种价值判断。公正、合理、有效的教师教学评价有利于激发教师教学的积极性、主动性和创造性，有利于提高地方本科院校人才培养的质量，进而有利于促进高校教育事业健康持续发展。当前，国内和国外各高校都制定了符合自己的教师教学评价体系，有的注重对教学过程的评价，有的注重对教学结果的评价。但总体上而言，针对青年教师的教学评价还存在着许多不合理的地方，主要表现在以下几个方面。
（一）评价目的
当前，各地方本科院校在青年教师教学评价方面都拥有自己的教学目的，但整体说来，各地方本科院校、青年教师、学生在教学评价目的的认识方面还有所偏差。首先，基于学校的角度，各地方本科院校仅仅是为了更加清晰地了解青年教师教学的整体情况才开展的教师教学评价活动，却忽视了教学评价的真正目的，即提高青年教师教学水平，提高人才培养质量，促进高校教育事业健康发展。其次，基于青年教师的角度，由于部分高校把评价结果与教师的聘任、晋升、评优、待遇、奖惩、排名等挂钩，致使青年教师把自己教学工作向教师的聘任、晋升、评优、待遇、奖惩、排名等靠拢，而意识不到教学评价的真正目的，青年教师专业得不到发展，教学水平得不到提高。最后，基于学生的角度，由于学生的认识不全面、评价能力较弱等问题，致使学生不能准确认识教学评价的真正目的，即提高教师教学能力，从而才能提升学生培养质量。在对青年教师进行教学评价时随意性较大，会根据自己的偏好给教师打分，忽略了教师与自己的连带关系。
（二）评价主体
当前，各地方本科院校青年教师教学评价的主体包括专家评价、同行教师评价、学校学生评价和青年教师自身评价四个方面，其在对教师教学评价时各有其优缺点[1]。专家评价最大的优点是其具有较高的权威性和较强的专业性，当前专家评价也有其缺陷，主要表现在两个方面：一方面，学校或者学院每学期开展的专家评价次数有限，仅仅一次两次的评价，很难全面的、客观的了解和评价青年教师教学。另一方面，学校或者学院在安排专家评价时，很少会对专家进行教师教学评价指导和培训，导致各专家对评价的内容、标准等不了解，造成评价混乱状况。同行教师之间对各自的教学工作相对了解，其在评价对方教学情况时，一般能从实际出发，客观准确的评价同行之间的教学情况，但是也难免会由于个人原因，在评价对方教学时带有偏见，致使评价结果失真。学生作为青年教师教学的直接受益者，对于青年教师教学质量的好与坏，拥有最大的发言权力，但是当前学生评价也有其缺陷，主要表现在：一方面，当前高校学生主要是以网上测评表的形式对青年教师教学情况进行评价，学生在对教师教学情况进行评价时可能会因为个人兴趣、个人偏好、个人专业性、个人评价能力等原因出现评价敷衍了事和评价结果失真现象。另一方面，网上测评表内容的完善程度、合理程度、公正程度也会影响到学生对青年教师教学情况做出客观、全面的评价。青年教师自身评价，主要是通过自我反省的形式对自身教学工作的情况进行反思、评价，青年教师是否能做到客观、公正的自我评价，不仅需要制度作为保障，更加依赖于自身的自觉性，否则依然会出现评价结果失真现象。
（三）评价指标
评价指标的全面性、合理性制定，有利于各地方本科院校更全面的掌握青年教师教学情况。当前，许多学者对各地方本科院校青年教学评价指标的具体内容饱受质疑。首先，评价指标针对性不强。虽然各校都制定了自己的青年教师教学评价体系，但整体上还是具有“大一统”的现象。在制定教师教学评价指标时，忽略了一些重要因素，如：学校层次、教师职称结构、教师学历结构、教师所教学科的难度、学生的学习能力等等[2]。导致教师教学评价指标针对性较弱，只注重了统一性，忽略了差异性。其次，评价指标不全面。当前，各高校在制定的青年教师教学评价指标时，只突出了可量化的指标，忽视了不可量化的指标，而往往某些隐形或者不可量化的指标才能真正反映事物的本质。最后，评价指标权重分配不合理。当前，高校对青年教师的教学评价一般以专家评价和学生评价为主，而同行评价和教师自评的权重较轻，主要以专家评价和学生评价的结果给教师教学情况打分，这种不合理的权重分配也降低了评价结果的有效性。
（四）评价方法
当前，许多地方本科院校常采用定量评价和终结性评价的方法对青年教师教学情况进行评价。这两种评价方法都有其自身的缺陷。一方面，采用定量评价的方法评价教师教学情况具有不全面性。教师教学工作包含许多不可测量、难以量化的内容，针对这些工作内容，我们是无法采用定量评价准确测量的。另一方面，采用终结性评价的方法评价青年教师教学情况具有一定的片面性和功利性。终结性评价是在教师整个教学工作结束之后进行的，忽视了教学工作之前和教学工作过程中的一些重要内容，只重视教学结果，忽视了教学过程，具有一定的片面性。同时，终结性评价包括奖惩性评价，这种评价往往与教师的聘任、晋升、评优、待遇、奖惩、排名等挂钩，因此，具有一定的功利性。
（五）评价结果
评价结果的合理使用有利于激发青年教师教学的热情，提高青年教师教学质量。但当前，各地方本科院校往往是为了获知青年教师教育教学实际情况，才开展的教师教学评价活动。因此，在使用教学评价结果时依然存在着诸多不合理处，具体表现为：第一，评价结果反馈的滞后性。这种滞后性造成青年教师无法及时、准确获知自身教学评价的信息，从而致使教师教学水平得不到有效提高。第二，评价结果使用上的非合理性。当前，部分高校依然把评价结果与教师的聘任、晋升、评优、待遇、奖惩、排名等挂钩，严重违背了教师教学评价的目的和意义。第三，评价结果的差异性。对于同一个青年教师，专家、同行和学生对其教学情况的评价可能存在差异，这在某种程度上造成评价结果失去意义，无法达到教学评价的目的。第四，评价结果的非准确性。在对青年教师教学情况进行评价时，专家、同行和学生可能会因为个人情感和个人利益等因素，对教师教学情况做出不合理的评价，致使评价结果失真，失去了其意义和价值。
二、改进地方本科院校青年教师教学评价的对策
综上分析，我们可以清楚地看到，当前，各地方本科院校青年教师教学评价存在着诸多的问题，我们必须及时采取有效措施解决问题，完善青年教师教学评价体系，激发教师教学热情，促进高校教育事业健康持续发展。
（一）明确教学评价目的
明确科学、合理的青年教师教学评价目的，不仅有利于青年教师的进步，学生的进步，更加有利于学校的进步与发展。首先，青年教师教学评价目的要与学校发展目标相一致，最终的目的是提高人才培养质量，促进高校教育事业的健康可持续发展。其次，各地方本科院校和青年教师要明确教师教学评价是一个不断循环的过程，即评价—反馈—改进—重新评价—再反馈—再改进—再重新评价[3]。制定教师教学评价的最终目的是帮助教师发现教学问题，改进教学工作，提升自身教学质量。最后，各地方本科院校和青年教师要清楚地认识到，教师教学评价结果与教师的聘任、晋升、评优、待遇、奖惩、排名等挂钩，仅仅是提高教师教学水平，促进教师专业发展的辅助手段。因此，学校和青年教师要摒弃功利主义，以发展的眼光看问题，最终达到促进青年教师专业发展的目的。
（二）有效改进评价主体
各地方本科院校依然要坚持以学生评价为主，因为学生是青年教师教学工作的直接接触者，是最具有发言权的群体，同时辅以专家评价、同行教师评价以及青年教师自评。而针对各评价主体的缺陷，我们要不断加以改善。第一，针对专家评价。我们应增加专家评价的次数，以避免一次评价的片面性，保证其全面性、客观性；同时，针对不同专业和课程，应指派相应专业和课程的专家进行教学评价，以保证教学评价的精确性。第二，针对同行教师评价。各高校应引导同行教师正确认识教学评价的目的，以正确的价值观去评价其他教师的教学工作情况，避免个人利益、情感、偏见的干扰。第三，针对学生评价。各高校可以把学生对教师评价的时间提前到课程考试之前，以避免学生因担心考试成绩而不敢对教师教学做出真实评价；同时，各高校可用增加毕业生评价的方式来弥补在校生评价的不足。因为毕业生毕业后，他们的认识能力和经验不断提升，会以更加客观的态度对教师进行教学评价。第四，针对教师自评。各地方本科院校应提高青年教师在教师教学评价过程中的主体地位，增加青年教师教学评价的参与权和发言权，引导青年教师准确认识教学评价目的，鼓励教师不断进行自我评价、自我反思，不断提高自身教学水平。第五，在各评价主体进行评价之前，各地方本科院校需要分别安排专业人员对他们进行指导和培训，帮助他们明确评价目的、评价指标及分配权重，明确说明真实评价对学校、对自身、对学生的重要性和危害性，以达到客观、真实评价的目的。
（三）制定科学的评价指标
青年教师教学评价指标要具有全面性、科学性、准确性的特点，这就要求在制定青年教师教学评价指标时，要争取广大教师和专家的意见，并在以后的实际评价中针对不足的地方不断修改，才能保证在一定时期内的教学评价指标的全面性、科学性、准确性，最终达到青年教师教学评价的真正目的。因此，针对青年教师教学评价指标，我们有以下建议：首先，针对不同学科和课程，制定不同的教学评价指标；针对理论性较强学科和直观性较强学科，制定不同的教学评价指标；针对教学难度的高低，制定不同的教学评价指标。同时，青年教师教学评价指标在内容上一定要全面、科学、准确。其次，针对青年教师教学评价指标的尺度，通过有效增加评量尺度来保证教学评价的精确性；针对评价指标权重的分配，可通过调查问卷形式考查其的信度和效度，从而准确分配评价指标权重。最后，评价指标中，还应该包括对青年教师专业水平、知识水平、教师个人品德、教学技能等的考核，以保证教学评价指标更加全面。
（四）运用合适的评价方法与手段
教师教学评价不应该是一种静态的、死板的评价活动，而应该是一种动态的、灵活的评价活动。确定合适的教学评价方法有利于更加准确真正、全面地反映青年教师教学的整体情况。一方面，定性评价与定量评价有机结合。这种结合不仅避免了定性评价的模糊性和不可操作性的缺点，保留了其动态性和灵活性的优点，而且也避免了定量评价机械性的缺点，保留了其及时性、易操作的优点。针对可以量化的教学工作，我们从量的方面进行评价，而针对难以量化的教学工作，就要从质的方面出发进行评价。因此，只有使定性评价和定量评价有机结合，才能全面、真正地对青年教师教学情况做出正确的评价。另一方面，发展性评价与奖惩性评价有机结合。发展性评价是形成性评价的主要形式，这种评价比较注重过程和反馈，而奖惩性评价是终结性评价的一种形式，这种评价往往与教师的晋升、评优、工作待遇、奖惩等挂钩，对青年教师的教学工作具有监督的作用[4]。发展性评价与奖惩性评价的有机结合在某种程度上相当于过程评价和结果评价的有机结合，有利于全面、真正地对青年教师教学情况做出正确的评价和判断。
（五）及时准确地反馈评价结果
首先，反馈评价结果要及时、准确和全面。准确、及时、全面的反馈青年教师教学评价结果有利于帮助青年教师发现教学工作中的问题及自身教学方面的不足之处，从而及时寻找解决方法，改进教学工作，提升自身的教学质量和水平。其次，当把评价结果用于教师晋升、评优、奖惩、排名等时，要做到公开、公平、公正。教师晋升、评优、奖惩、排名等与教师的职业发展息息相关，关系到青年教师自身的利益，因此，只有做到公开、公平、公正，才能使真正优秀的青年教师得到应有的回报，进一步激发青年教师教学的积极性和主动性，不断提高自身的教学水平。最后，积极开拓反馈渠道。多方位的开拓反馈渠道，如：青年教师教学服务短信平台、青年教师教学意见箱等，不仅有利于保障信息反馈的及时性，更加有利于青年教师随时随地发现教学工作中出现的问题，及时改正教学方式、方法，促进自身教学质量的提高。总而言之，青年教师教学评价作为地方本科院校一项复杂严峻的工程，其要求高校领导、教师、学生齐心协力不断去进行完善。合理的青年教师教学评价不仅有利于引导青年教师进行教学反思，发现教学工作中的问题，从而改进教学方式、方法，完善教学工作，更加有利于激发青年教师教学的积极性、主动性和创造性，提升青年教师的教学水平，提高人才培养的质量，从而促进各地方本科院校教育事业的进步与发展。因此，我们要从实际出发，不断进行探索，完善青年教师教学评价体系。
作者:蔡娜 曾素芳 单位:江西农业大学
参考文献：
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