关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育
一、作为教育哲学的德国文化教育学
德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。
从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。
每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。
当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。
下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。
二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质
如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。
总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。
教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。
从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。
必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。
通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。
三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响
作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。
政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。
既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。
首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。
其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。
最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。
从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。
政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：
在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。
对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”
一、90后高校师范生师德教育现状
通过笔者对90后师范生的调查访谈、问卷分析，可以看出90后高校师范生对于将来从事教师这一行业的愿望不是特别强烈，调查显示有将近一半的师范生将来不太愿意从事教师行业，究其原因与90后师范生更强功利性追求有关系，另外也与学校对于师德教育方面的引导有所欠缺有关。在对为何选择师范类专业时，有近半数的师范生并非真正出于对教师职业的热爱，有不少学生是从教师职业的稳定性的角度考虑的。调查显示，高校师范生对于教师职业的认同度不高，对于教师职业的热爱程度不够。近半数的被调查师范生对教师职业相关的道德并没有太多的认知。在对师德相关内容的调查访谈中，有相当一部分师范生认为自己并没有主动地去看一些师德方面的书籍，在学校中此方面的教育也较少。从调查中，我们可以看出，当下90后师范生师德教育还存在着一些问题，效果并不令人满意，实效性有待提高。
二、提高90后高校师范生师德教育实效性应坚持的原则
1、理论教育与实践教育相结合的原则
师范教育本身就具有很强的实践性，所以对师范生的师德教育要注重理论教育与实践教育相结合。理论教育需贯穿整个师范教育体系中，既包括公共政治理论课中的如《思想道德修养与法律基础》这样的课程，也要针对90后学生的特点，根据各院系的特点，开设一些相关的理论课程。在调查中，我们发现有些高校通过对传统文化的解读来开展师德教育收效很大。在师德教育方面，思想政治理论课的重要性也是很突出的，尤其在《思想道德修养与法律基础》这门课中，道德是这门课的重要内容之一，教师在上这门课时，应有针对性地对师范生的师德教育进行着重探讨，这才是因材施教的应有之意。在此门课中，有专门章节探讨职业道德的问题，思想政治理论课教师应根据90后师范生的特点，使他们能够从理论角度对师德有一个较高层次的理解。师范生的实践性很突出，大多师范生到高年级都要进行实习，在实践中，指导教师应充分发挥作用，能够使师范生在具体的教育实践中感知师德，更加认同教师职业，对教师职业充满感情，关爱学生，敬业奉献。
2、显性与隐性教育相结合的原则
在师德教育方面，学校既要在相关的课程设置上凸显师范特色，注重对师范生师德教育课程的开设，优良素质教师的配备，而且还要注重课堂以外师范生师德教育作用的发挥。学校可通过各种活动为载体，探索师德教育的新途径。在调查中，笔者发现一些学校的做法，比如通过专家讲座、征文、辩论赛、演讲比赛等方式，开展师德方面的主题教育，取得的效果是比较好的。90后高校师范生价值观多元、思想开放、自由，自小又接受了各种新鲜事物，所以只是单纯的传统意义上的课程来进行师德教育很明显是远远不够的。师德教育中显性与隐性教育相结合是非常必要的。
三、提高90后高校师范生师德教育实效性的对策
1、用社会主义核心价值观引导，营造良好的育人环境
中国传统文化中“德”是一个最关键的问题，师德在中国传统文化中也有深刻的阐述。社会主义核心价值观根植于中国传统文化，又体现了当今中国的时代性。学校是育人的最重要的场所，良好育人环境的营造，需要以社会主义核心价值观为引导。对高校师范生进行师德教育以社会主义核心价值观为引导，无论是何种灵活的形式，都将体现师德教育的灵魂、核心，就不会偏离其正确的轨道。
2、紧抓高校教师的师德，充分发挥高校教师的示范作用
对师范生的师德教育中，高校教师的示范作用当然不容忽视。师范生在学习的学校是学生，其价值判断当然受教师的影响。因此，其对于师德的理解也将直接受高校教师各方面的影响。高校对于教师师德方面应该有有力地引导，通过不断完善考评、监督机制，不断提升高校教师的师德，并推举出师德典型，形成良好的风气，在学校形成重视师德的良好氛围。让师范生以教师为学习典型，让师范生能在良好的氛围中受到潜移默化的影响。
3、充分发挥校园文化在师德教育方面的积极作用
校园文化是一所学校长期的文化积淀，最能体现一所学校的气质、品格。学生在高雅的校园文化中自然会受到良好熏陶，产生积极的影响。师德教育应通过高校校园文化来进行。校园文化包括物质文化、制度文化、精神文化等。在师德教育方面可通过学校的标语、制度建设、各种师生活动、讲座等来对师范生进行师德教育。
德育理论应用于具体的学校德育实践有三个阶段：学校德育实践问题诊断与理论学习阶段、德育理论转化阶段、德育实践行动转化阶段。判定学校德育实践是否运用了某种德育理论的标准有三：第一，是否有利于原有德育实践中存在问题的解决；第二，是否有利于德育理论应用者的德育观念转变；第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。
关 键 词
德育理论；应用过程；学校德育实践
改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。
直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。
一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提
一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：
第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。
第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。
可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。
二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段
相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。
第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段
1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。
2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。
在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。
第二阶段：德育理论转化阶段
毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：
1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？
2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。
在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。
第三阶段：学校德育实践行动阶段
最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：
1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。
2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？
3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。
4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。
在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。
三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定
某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：
第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。
第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。
第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。
如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。
参考文献
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[4]孙喜亭.教育原理（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：5.
关键词：孔子 德育 中学语文 教学
中国语文的教学长久以来受到社会各界的强烈关注，其根本原因是语文的教学内容本身就是生活，凡是有社会经历的人都可以对语文的教学进行点评。语文教学过程中知识的传授是一个部分，对人的形成，人格、品德的塑造是语文教学的另一个重要方面，而孔子教育思想中的德育思想，长久以来对中国传统育人观有重要影响。因此，孔子的德育思想对当前中学语文对学生人文性的培养具有重要的借鉴意义。
一.孔子德育思想阐述
孔子身处在一个动荡的社会大环境中，纵观历史，但凡乱世，学者们的思想必定是积极活跃，孔子思想的产生顺应了“礼崩乐坏”的春秋末期的时代背景。目睹动乱的孔子希望能用自身的积极思考去化解当时的社会矛盾。在孔子看来，社会制度的演变是天命的必然，但人的发展却是可以精心塑造的。[1]孔子在这种矛盾的关系中，逐步的创立了自己在塑造人、教育人方面的思想体系。
孔子的德育思想在整个孔子教育思想中占有很大比重，品德教育是后世儒家学派诸贤者在宣扬政治思想、治学思想等方面依赖的理论基础。从大方面来讲，笔者认为孔子希望自己以及自己的弟子能够实现自己的“仁治”、“礼治”的政治理想，所以在品德教育的过程中孔子极为注重“仁”、“礼”的教化功能。
（一）孔子德育思想的核心内容
在孔子的德育体系中，“仁”被视为道德的最高准则，孔子将“仁”解释为能爱人，“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”[2]“礼”则是道德的行为规范。“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则罚不中，罚不中则民无所措手足。”[3]这二者之间的统一，贯穿于孔子整个教育体系。在儒家经典著作《论语》中，“仁”字被提及多达上百次。包括“为仁”的基本素质要求，“为仁”的方法、内容以及“为仁”的成就等。[4]孔子力图维持周朝礼制，修复遭破坏的礼乐，因此在教育的过程中，十分强调人际关系。“君君，臣臣，父父，子子。”[5]体现了孔子在君臣之礼，父子之礼等多方面人际关系中维持已有秩序的决心。
经过孔子后儒家贤者的完善，在孟子对“仁义礼”之中加入“智”，汉代董仲舒对“仁义礼智”加入“信”后，儒家学派的德育内容最终定格在了“仁义礼智信”五个方面，后称“五常”。
（二）孔子德育内容影响简述
在董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”后的近两千年时间里，“五常”从来都是社会、家庭传统教育的核心内容，由于“五常”的内容根本上有利于统治阶级的统治，中国在汉代以后实现了孔子梦寐以求的治国理想，进入了儒家一家独大的漫长历史进程，在传统道德方面，孔子以及儒家学派对人伦纲常的影响是积极的，培养了古代人忠贞有信的理念，但是，孔子及儒家学派的德育思想中一味寻求遵守纲常，致使革命党人在撰写革命纲领时仍然将“仁义礼智信”作为革命奋斗的目标。在这种影响下，中国人逐渐养成了一种安于现状的心态。
但就总体而言，孔子及儒家学派对传统文化，中国人道德修养的影响仍然是积极方面大于消极方面的，我们要妥善汲取孔子及儒家传统文化的精髓，让孔子德育思想继续发挥其特有光辉。
二.中学语文教学中德育缺失的现状
中学语文教学历来属于中学学科教学中的难点。传统语文教学中，教师对语文的理解局限于学生对文本知识的完全掌握，这导致了语文作为一门基础学科在对学生人文关怀方面的缺失。
（一）教师对语文教学的理解缺乏时代性
语文在基础基础教育阶段的重要性不必多言，不同于其它学科的自身知识特点，语文课程在独有的课程知识之外，还拥有与现实生活最贴近的教学内容。无论那篇课文选材，总是离不开现实生活。语文教材在编排过程中，选择的是经典的，耐人寻味的作品。而且现在的课程体系，如果能够按照进度进行教学，将会对学生产生十分积极的影响。
但是，即时是拥有了先进理念编排出的教材，由于具体执行的人水平参差不齐，课程三维目标之一的情感态度价值观目标很难很好的实现。例如学生在学习中学课文《子路曾皙冉有公西华侍坐》一文时，相当部分的老师在按照教参的编排，一步步的讲解词汇、翻译课文，之后介绍很多学生已经可能烂熟于心的孔子生平，简单的介绍孔子在这篇课文中体现的因材施教，循循善诱的启发式教学思想。但是就这篇课文而言，教参并没有考虑到课文在此体现出孔子在道德教育方面的考量。可以看出孔子在这篇课文中提倡出的谦逊有礼道德核心价值。教师在教参不完备这种情况下，应当自主地多研读相关书籍资料，将孔子的德育思想带入到课文的学习中。再如鲁迅先生的著名作品《祝福》，作品中封建思想的卫道士鲁四老爷，在熟读经典明知“仁义礼智信”后为什么仍然对祥林嫂的遭遇嗤之以鼻，这就说明了知道“仁”而不仁的鲁四老爷，在道德的考量上是不合格的。老师在引导学生学习的时候可以将此作为反面教材，倡导学生在实际生活中真正体现道德素养。
（二）教学内容与学生实际脱离
中学语文教学环节中，除去教师水平的问题外，语文教材的编者是造成语文脱离生活的又一个因素。
不容置疑的是，语文教材的编者都是在语文学科非常具有建树的权威的学者专家，这些人在选编语文教材的过程中充分考虑到了作品的工具价值以及文学性。但是，随着社会时代的发展，语文教材的内容也应该随着社会潮流发生改变，在考虑文学性的同时也要兼顾到学生日益更新的生理、心理上的成长变化。以人教实验版的语文必修教材为例，课文数量较之以往明显变少。现代文阅读中，出现的文章依旧是传统的经典名篇。我们不能否认经典名篇在培养学生文学性上的作用与地位，但是仅靠着这些长年累月在现行语文教材中存在的“名篇”来实现对学生道德素养方面的提高是不现实的。孔子有云“天生德于予”[6]，认为上天赋予自身品德，主张人性的发掘。 “名篇”固然经典，但是在培养提高学生人性、道德素养方面的作用却值得商榷。
三.将孔子德育思想体现在当前语文教学中
语文教学在1999年经过了一场思想上的洗礼，后称“语文世纪大讨论”，在这场讨论中，涉及到了语文教学、教学方法、教学内容、教师素养等关乎所有语文教学过程的方方面面，讨论内容虽然略显偏激，但长久以来对语文教学的不满在这个过程中得到了一定程度的释放，相比较讨论前语文教学偏重的工具性，语文人文性的体现在讨论后得到了广泛的重视。
语文教学要定位于学生人格的完善、精神世界的扩展、语文素养的提高[7]，语文的学习无处不在。因此，在语文教学的过程中，教师要善于引导学生，通过课内课外语文知识对中国优秀传统道德思想进行系统传输。孔子及儒家思想在中国传统文化中占有主导地位，孔子的道德培养观念应当被语文教育工作者熟知掌握。
做“君子”。在孔子的德育思想中，君子是具有良好道德的人。“君子道者三：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”“智仁勇”这三种品德是“君子”所具备的。在当前物欲横流的社会环境中，中学生的思想道德价值观受到了严重的冲击。攀比、炫富现象层出不穷，让物质条件好的学生感受到一种超出心理年龄的优越性，让一定数量的物质条件稍微困顿的学生产生对社会的不满。在这种情况下，语文教师就应当肩负起树立学生良好价值观的责任，最新的高中语文教学大纲中也有明确规定，要求语文教师在确定教学目标时明确“情感态度价值观”的教学目标。在面对困境时，《论语》记载“子路温见曰：‘君子亦有穷乎？’子曰：‘君子固穷’”。[8]因此，要在日常教学中体现语文教师对这一信念的坚信与理解，用自身的行为去帮助学生树立正确价值观。
施“德政”。“为政以德，譬如北辰，居艺所，而众星共之。”[9]“故远人不服， 则修文德以来之”。[10]虽然这两段话意在施政，但我认为，这在教导学生树立良好道德方面有其独特意义。语文作为基础学科，无论学生今后身处何职何位，都需要普遍广泛的应用语文这种工具。语文教师在教学过程中对学生的影响是潜移默化的，在知识能力培养的过程中，融入孔子的道德观，让学生认识到仁德的长处与优点，知道敦厚中庸对树立个人威信的树立上具有的重大作用，在学生认识到这些后，就可以积极主动的追求这些好的品德，让优良品德促进学生更健康的成长。
良好人际关系的培养。“己所不欲，勿施于人”[11]，自己不希望的，不要强加给别人，这是处理人际关系的一个标准。教师在教学过程中应该认识到，我们的每个学生都是身处社会的自然人，拥有自己独特的个性和心理。这是处理人际关系的问题，在语文这门学科的教学上也能得到相应体现。我们不能一味要求别人趋同于自己，不能以自己的评判尺度衡量别人。同样，在语文教学中，由于审美意识，文化体验的不同，语文教师应该广博宽容，对学生提出的新的不同于自己的观点应该给予大力支持。我们要培养不同的个体，而非如工厂流水线制造出来的机器。要让这种思想充分融入到日常教学环节中，分析学生的个体差异。在这过程中也能体现孔子因材施教的教育思想，让教师学生双方共同成长。
语文教学集众家之长，既是一门学科，又是一种工具，更是一种心理上的美得体验历程。而孔子毕生之力提倡的“仁”、“礼”恰恰是语文这门学科在当今时代主题下应该赋予学生的道德感受。孔子的教育教学思想与道德思想，能够给与当前语文教学众多启示。作为语文教育工作者，应该学习中国古代经典著作，了解其中蕴含的丰富的思想内容，提高自身的道德修养，让自己在教学工作中得心应手，让自己能够更深远的影响学生而非浅显的给予语文学科知识的赋予。
随着时代的发展，孔子传统道德思想中的优秀方面，必将会得到不断地被挖掘，展现出更为崭新的亮点。语文教师作为文字文学工作者，应当在这个过程中发挥自身优势，让孔子的思想道德深入学生的心中。
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[10]《论语・季氏第十六》，《论语・大学・中庸》[M].三晋出版社，2008-5：P97.
摘要：柯尔伯格的道德认知理论为全世界的道德教育工作开创了一个新的时代，该理论对于高校德育工作同样具有深切的指导意义。针对当前高校学生道德教育效果不明显、与社会期望差距过大等现实情况，结合柯尔伯格道德认知理论，高校要从丰富德育内容、创新德育方法、优化德育环体等方面切实提高德育工作的有效性与实效性。
关键词：柯尔伯格；道德认知；高校德育
劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg, 1927-1987）是美国著名的心理学家和道德教育家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”，是当代西方道德认知发展理论的创立者。他长期致力于道德认知发展体系的构建，并将之应用于学校道德教育实践。从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，柯尔伯格提出了个体道德发展阶段论及其教育策略，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论，以及在此理论的基础上提出的“道德讨论法”和“公正团体法”德育教育法，被全世界的教师用来促进道德教育的发展工作，对我国高校德育工作也给予了极大的启示。
一、批判传统的“美德袋”式教育：德育内容应该贴近社会、贴近生活、贴近青年的思想实际
认知理论是柯尔伯格道德教育理论的基本观点。柯尔伯格的道德认知理论强调道德认知对道德发展的决定作用，强调道德是由学生内部产生。因此，只有以促进个体的道德发展为目标，从个体道德发展的规律和需要入手，把学生所面临的道德问题作为要解决的问题提出来，才能引导他们把握道德标准，建构道德能力，从而能够在各种现实环境中解决所面临的道德两难问题。柯尔伯格通过批判传统的“美德袋”式教育将现成的社会规则、道德信条不加区别地传授给学生，导致道德教育远离受众的思想实际而失去实效性，主张有针对性地、分层次地设置教育内容和教育情境，通过道德个体自身的理性思维和道德判断的过程内化道德原则。
就现状而言，高校德育内容存在着比较陈旧、狭窄，缺乏时代感等问题。因此，以柯尔伯格理论为指导，高校德育工作一方面要使德育内容贴近社会、贴近生活、贴近青年实际，深刻回应时代课题与社会问题；另一方面，高校应当大力拓展德育内容，在现有的国情教育、公民教育的基础上，开设环境道德教育、职业准备教育、心理健康教育、青春期性教育等内容，做好思想导向工作。
二、发展是道德教育的主要目的：创新渠道，构建青年的道德判断选择的能力
道德认知发展理论认为，存在着普遍的人类道德思维的方式或原则，它们是通过一个恒定不变的顺序发展起来的。因此，道德教育的目的旨在促进学生道德判断能力与道德选择能力的发展及其与行为的一致性。根据柯尔伯格“三水平六阶段”理论可知，0-9岁儿童属前习俗水平，其道德认知特征是以自我为中心，不考虑社会习俗；10-20岁，多属习俗水平，这一水平的道德认知特征是，不再以自我为中心，而是开始以社会为中心，认为按照社会所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，这一水平的道德认知特征是，不再以世俗的法律与权威为道德判断的标准，而是本着良心及个人的价值观进行是非善恶的判断。这一阶段超越了习俗水平的以社会为中心，更加注重个人价值观的判断。柯尔伯格是反对灌输论的，他指出，教育是根据道德判断或一个道德观点的形式特质，而不是内容来理解道德的。高校德育对象正处于从习俗水平向后习俗水平过渡及以后习俗水平为主体的发展过程中，高校德育应该把工作重点放在培养、提高学生的道德判断能力上。
柯尔伯格认为，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的首要条件，主张通过提高学生的思维来提高学生的道德判断力，从而提高个体道德水平。由此，柯尔伯格提出了道德两难讨论法。它是认知发展理论在道德教育实践中的具体运用，这种方法是在教师的引导下，让学生通过对道德两难问题的讨论，引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思维，从而促进学生道德判断水平的提高。
由此，在道德教育的过程中，特别是高校思修课教师的根本任务是准确掌握学生当前的道德发展水平，有的放矢；在课堂教学中巧用有关学生思想和生活的道德两难问题组织讨论，而不是强调所谓的正确答案；教师的注意点应放在学生作出判断的方式上，考虑学生用以解决这些冲突的推理，而不是放在学生的判断内容上；检验学生思维方式中的前后矛盾和不合适性，共同找出解决这种矛盾和不合适性的方法。
三、强化社会角色担当：优化高校德育氛围，提升青年学生的社会归属感与责任感
在柯尔伯格看来，道德行为通常发生在社会和团体氛围中，氛围常常会制约个人的道德决策。柯尔伯格曾对四所学校进行有关责任推理和学校道德气氛差异方面的调查研究。在民主学校，80%多的学生都说他们自己会做出亲社会选择并据此做出行动，他们也相信他们小团体中的大部分人也同样会这样做，而在传统学校中，这个数字却只有30%多。总之，在道德两难问题选择方面，民主学校学生要比传统学校学生更加赞赏亲社会行动。在他们的判断方式中，前者也要比后者作出更多责任判断。很明显，这些实际道德判断差异来源自民主学校和传统学校的不同道德气氛。民主学校具有高度的亲社会规范的集体感和强烈的团体感。由此，柯尔伯格提出了著名的公正团体法。公正团体法是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。它主要是把学生个体置于集体中来开展道德教育，通过创造一个好的共同体来培学生的道德水平。
道德本身是一种人与人之间的关系，只有把学生放在真实的人与人之间的交往中才能实现团体成员自我管理和自我教育的目的，才会更有利于学习道德知识，提高道德水平。因此，高校德育的一个重大任务就是努力营造优良校园道德气氛。在高校德育工作中，除了课内教学、课外实践两大环节以外，还应该采取一些具体的措施，如充分利用学校范围内的各种媒体——校报、宣传栏、广播站、电视台、文娱活动、学术讲座等将德育思想渗透其中，激发青年思考、升华。创造良好的道德气氛，为学生提高道德判断与选择能力、增加道德选择中的责任意识提供优良的环境，使每一个学生都有强烈的归属感和团体责任感，使每一个人都愿意自觉遵守集体规范，乐于为集体的发展而努力。
参考文献：
关键词： 社会主义核心价值观；高校德育；青年
青年者，国家之魂。曾记得梁启超先生在1900年2月发表的《少年中国说》中，在分析了国内外形势之后，曾说，“欧洲列邦在今日为壮年国，而我中国在今日为少年国，使举国之少年而果为少年也，则吾中国为未来之国，其进步未可量也。”[1]在经历了一百多年的发展之后，尤其是在新中国建立之后，中国发生的翻天覆地的变化我们是有目共睹的，或者可以说“今日中国为壮年国”，而实现民族复兴正式青年之使命与责任。青年一词，在世界各国社会中的定义不同，并且随着政治经济和社会文化环境的发展而变化。处在高校中的大学生，更是青年群体的主体，对自我的认知与自我意识已逐渐成熟，人生观与价值观开始形成并逐渐稳定，在这一关键时期，高校德育教育的重要性日益凸显出来。但是随着中国经济的发展变化，与之相适应的上层建筑即国民的精神生活也在发生着深刻的变化。如经济全球化所带来的价值多元化，人们的思想空前活跃，因此高校德育面临着严峻的形势和挑战，不仅仅是社会生活需要社会主义核心价值观的引领，高校德育更需要社会主义核心价值观的引导，进而可以迎接挑战，为高等教育培养有理想、有道德、有知识、有纪律的社会主义建设的优秀青年人才。
1.高校德育的基本理念和内涵
高校德育是我国德育理论的重要组成部分，在对高校德育的理念进行剖析前，首先需要明了“德育”的定义。关于德育的概念有多种解释，比较具有代表性的是：“一般来说，德育是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。相对于体育、智育而言，它是思想教育、政治教育和道德教育的总称，而不是道德教育的简称或政治教育的代名词。”[2]德育是各个社会所共有的教育现象，具有社会性，并且随着人类社会的进步而发展变化。我国德育理论的具体内容，从最初的思想政治教育，道德教育，逐渐扩展到思想、政治、道德、心理健康教育，同时内容逐渐具体化，不仅仅从受教育者角度来明确德育目标，更从德育者自身角度全方面考虑，与时俱进。
结合德育的定义，同时综合前人学者关于高校德育的相关理论研究，关于高校德育的概念代表性的说法有：潘懋元教授认为：“我国高等学校的德育，是教育者按照党和国家的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，使受教育者逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，具有良好的道德品质，以及与社会主义现代化相适应的健康心态，成为社会主义‘四有’专门人
才。”[3]高校德育的对象是针对高等学校中的大学生，也可以称为大学德育，主要包括政治教育、思想教育、道德教育三项内容，同时也随着社会的发展而不断的进行调整，内容扩展到心理健康教育、职业道德等，逐渐完善与实践化。
高校德育有其基本内容，同时其内涵也随着社会发展需要不断扩展。也有学者认为：“高校德育是高校教育者根据我国社会发展要求，在马克思主义等基本理论的指导下，有计划、有组织、有步骤地对大学生进行政治思想、道德规范、法律意识、心理品质等方面的教育，其目的是把大学生塑造成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[4]
总体来讲，关于高校德育的基本理念与内涵，学者老师们的研究理论在肯定其基本内容的基础上，同时也根据社会发展的需要，尊重大学生的个性特征与实际需要，阐释高校德育的深刻内涵，并且不断更新与改进教育方式，以达到将德育理论内化为大学生的道德素质的目标，促进青年或大学生树立正确的人生观、世界观、价值观，进而实现其全面发展。
2.社会主义核心价值观引领高校德育发展
价值观是人们在长期的社会实践中所形成的关于社会生活与实践中的重大问题、根本性问题的，具有高度普遍性、概括性和广泛性的价值观念或价值观念体系。[5]核心价值观是对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量，是全社会所共同认可的价值观，并在人们认识自然，改造自然和社会的过程总产生与发挥作用。改革开放以来，我国的经济与社会关系正在逐渐与世界接轨，当经济条件发展到一定程度，自然带动社会精神层面的相应变化，而我们也迫切需要一种与生产力发展相适应的精神文化力量，也因此社会主义核心价值观应运而生。
高校德育的目标，是要引导青年或大学生树立正确的人生观、世界观、价值观，进而实现其全面发展。而高校德育之所以重要，是因为青年阶段时处于人生观、价值观、世界观形成确立的时期。因此，社会主义核心价值观的形成与践行过程必然能够有效促进高校德育的发展，主要体现为：
2.1 有利于明确高校德育目标，丰富高校德育内容
社会主义核心价值观具体内容，实际上回答了我们要建设什么样的国家，建设什么样的社会，进而培育什么样的公民的重大问题。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核与最高抽象，而社会主义核心价值体系的重要理论已经是纳入德育课程
中。[6]因此对于社会主义核心价值观的学习与践行，一方面是对高校德育课程内容的深层次学习，促使德育目标更具有指向性、层次性；另一方面丰富德育内容，使其具体化，与大学生的日常生活相关联，更有利于促进德育内容内化为具体的行为规范。
2.2 有利于扩展高校德育形式，促进德育内容的接收与内化
德育的形式不仅仅包括我们习惯的学校德育，还包括家庭德育、社会德育等具体形式。在社会主义核心价值观的形成发展过程中，其具体内容已经内化为家庭教育的具体行为道德准则，同时并在社会上形成普遍认同，这样既能和高校德育建立统一战线，也可以让大学生从家庭、社会生活的细节行为中感受德育具体内容，并逐渐内化于其人生观、世界观、价值观的培育过程中。
2.3 有利于高校德育老师力量由“单一化”走向“多元化”
长期以来，高校德育的工作认为是由思想政治教育的专职老师来完成，由于各学校、专业师资力量的差异，同时高校德育内容与任务的艰巨，德育实效性测评的滞后化，造成思政老师队伍较大的工作压力以及德育实效的参差不齐。社会主义核心价值观所面临的受众群体是全体中国公民，因此在其发展培育过程中，其他专业老师也需要接受一定的学习与提升，进而内化与其专业课堂之中，这样不仅仅有利于学生群体的多方位接收与理解德育课程，同时也将德育老师队伍由“思政”单一走向“多元化”，从各个专业层面对学生产生潜移默化的影响。
2.4 有利于德育过程的良性循环发展
德育过程的结构通常由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的要素构成。在社会主义核心价值观的学习培养过程中，借助于国家的主流宣传媒介，如网络媒体平台、新闻电视平台、报纸书刊等各个途径，进入到公民的视角中。因此不论是教育者，还是受教育者都在社会活动学习过程中进一步明确德育的具体内容与目标，进而带来德育方法的突破创新，并且随着社会主义核心价值观的内化过程，形成一个良性的循环发展系统，给国民带来丰富的精神食粮。
3. 当前高校德育存在的问题与挑战
通过对高校德育的相关文献的研究，发现国内的研究主要集中于分析高校德育实效性低的原因和解决对策两个方面的内容，同时还有些学者侧重于从社会转型角度来分析高校德育的转型。高校德育的实效性与人文类学科的实效性具有相同的滞后性，实效性是我们需要重视的德育教育成果反馈的一部分，但是高校德育实际上还面临着其他方面的困境。在对国内相关高校德育理论研究的整理后，结合对于高校德育工作者的具体访谈资料，从教育者，受教育者，德育内容等角度全方位进行分析，认为目前高校德育主要存在以下几个方面的问题：
3.1 高校德育老师数量不足，德育工作管理者管理方法有待改善
目前我国高校的德育主要分成两块： 一块是理论教育， 向学生传授和灌输价值观念， 由政治理论教学部门（ 或叫社科部） 负责； 另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为， 由学生管理部门（ 或叫学生处） 负责。[7]通过对德育的理论教学者进行采访，发现由于德育理论教学的老师数量有限，而且德育课程课时较多，老师们工作量较大。因此高校德育课程安排往往是以公共课形式进行授课，进行大班式教学，学生数量往往过百，无疑是增加老师的工作负担，同时也一定程度上造成教学效果反馈不理想。而高校德育行为教育的管理部门，主要是通过高校辅导员开展工作，但是在进行一些道德实践活动时，往往与德育理论课程教学相分离，缺乏有效的双向沟通，造成理论教育效果无法在学生的实践活动中得到实践验证。
3.2 高校德育课程由于以理论学习为主，内容相对抽象，课程实践性较低
虽然近些年来，德育理论课堂授课方式在不断进行创新，取得一定的教学效果，但是由于是大班教学，总体上来讲，还是以理论学习为主，所以一些相关的如德育形式枯燥、教学内容不易被学生接受和理解等传统德育问题还是在课后教学效果评估中表现出来，因此教育者在进行理论教学方式创新的同时，可以适当关注课堂实践活动学分的设定，将理论学习应用于课程实践中。
3.3 高校德育宣传渠道较为单一，影响力不高
高校德育工作的开展，一方面是通过课堂理论学习进行宣传，另一方面是具体的学生实践工作，但一般是以通知文件为主，对于网络，媒体等新型媒介利用率较低。因此学生获取德育知识的途径大部分是通过课堂教学，造成德育宣传方式的单一。
对于高校德育目前面临的问题，由于观察角度与调查方法的不容，或者具体高校环境的差异，还存在其他方面的具体问题有待发掘。而学者们经常关注的实效性问题，也由于上述问题的综合影响，造成实效性低或者不明显的现象。但是高校德育不仅仅面对的是现在教育，更是面对未来，伴随着我国社会生活的不断发展进步，随着经济发展而带来的社会转型，高校德育处于多元文化环境下，如何与时俱进，不断挑战德育目标与具体内容，也是不可忽视的一种挑战。
4. 社会主义核心价值观启示下的高校德育发展建议
价值观是一个人的深层信念系统，建设什么样的核心价值观，直接关系着国家的发展理念、社会的价值取向和个人的精神追
求。[8]通过对社会主义核心价值观的发展培育过程对高校德育工作的促进作用进行分析，同时结合当前高校德育面临的一些具体问题，对于未来高校德育的发展提出以下建议：
4.1 挖掘德育课程理论教学中与社会主义核心价值观相契合的内容，在培育社会主义核心价值观的过程中，提高德育课程学习的影响力与权威性
德育的课堂教学是高校德育的主渠道，发挥着重要的基础作用。[9]社会主义核心价值观是从社会主义核心价值体系中浓缩凝练出来的，社会主义核心价值体系是我们党在建设社会主义的实践中的理论精华，也包涵高校德育课程的理论学习内容，因此德育理论的学习在一定程度上体现出社会主义核心价值观的内涵，而在社会主义核心价值观的培育与践行过程中，一定程度上也促进德育课程理论学习的内化。两者相互渗透与影响，既可以在德育理论的学习中促进大学生社会主义核心价值观的培育，也可以在培育核心价值观的过程中促进德育课程的接受度，进而扩大学生的认可接受度，提高德育课程理论学习的影响力和权威性。
4.2 在培育社会主义核心价值观的过程中引领高校校园文化建设，为德育内容的内化创造良好的校园环境
针对目前高校德育宣传渠道的单一化问题，结合社会主义核心价值观培育过程中的全方位宣传渠道，在校园文化的建设中，利用校园网络、广播电视、社团活动新媒体，扩大德育内容的宣传影响力。同时在高校德育与核心价值观相契合的内容部分，进行相应的文化引导，在增加学生对德育课程的兴趣度的基础上，借助于校园文化良好的环境育人功能，促进德育内容内化为学生的道德自觉。
4.3 在社会主义核心价值观的学习过程中，将高校德育融入到各学科教学过程中，促进学科渗透，扩延德育老师队伍的范围
德育的学习与内化并不仅仅是德育专业授课老师的教学任务，更是高校所有老师在各自专业授课过程中言传身教的责任与使命。在社会主义核心价值观的学习培育过程中，高校老师应该将核心价值观融入其课堂教学的精神引导中，以良好的思想、品德、人格、行为给学生以潜移默化的影响，同时与德育课程中与核心价值观的契合部分相呼应，增加德育课程的学习渠道。
4.4 在社会主义核心价值观的践行过程中，扩大德育内容的实践性维度
任何一种理论只有在实践的检验中，才能更好的发挥其指导行为的效果。在全社会对社会主义核心价值观的认同接受之后，自然内化为其行为道德准则，而这良好的社会环境自然为德育内容的提供了多维度的社会实践方式，如各种社会公益性志愿服务、爱国主义教育基地考察、企事业单位的社会实践等。德育课堂教学与社会实践相结合，才能促进德育内容贴近学生生活，贴近学生实践，贴近中国社会国情，进而在实践中加深对理性知识的认知。
青年者国家之魂，青年智则国家智，青年强则国家强。作为青年主体的大学生，是祖国未来的建设者和接班人，在学习知识技能的同时，更不能忽视对于德育的修养。倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善的社会主义核心价值观，它传承中华优秀文化精神，寄托着中华儿女的中国梦。社会主义核心价值观的形成不是一日之功，因此高校德育实效性的显现也需要德育教育的各个具体要素协调一致，需要在培育与践行社会主义核心价值观的过程中逐步改进与发展。既在高校德育的学习过程中彰显社会主义核心价值观的精神引导，又在社会主义核心价值观的培育践行中促进德育发展。
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更新德育教学观念
1、德育目标的更新。德育目标的更新是指德育目标的现实性、层次性和导向性的结合。德育目标应把现实性、层次性和导向性结合起来，由基础道德文明逐步上升到共产主义道德理想，先学会做一个合格的社会人，再学做一个优秀的中国人，不断升华人生境界。
2、德育教学模式更新。德育教学模式的更新包括两个方面。其一，德育课传授模式要变传统封闭维持型为现代开放发展型，变单向静态灌输型为双向动态启发型，变认知就范教育型为行为养成教育型。其二，德育接受模式要从客体教育转为主体教育。现代德育观念必须从传统的客体教育变为主体教育，尊重学生，理解学生，把德育目标价值取向与德育主体的实际要求水平结合起来，激发学生的内在需求驱动力，充分调动学生的积极性、主动性，从而切实提高德育的实效性。
扩展德育教学内容
1、现代“孝”文化教育。现在一些年轻人奉行“小时要靠父母，大了却不养父母”，我国社会转型造成了相当严重的人伦亲情淡化。这是教育的悲哀。现在到了弘扬中国优秀传统“孝”文化的时候了，这不是德育的倒退，而是德育的现代推进。从某种意义上说，只有弘扬中华优秀伦理文化，才能挽救道德崩溃的危机。
2、现代礼仪教育。随着改革开放的扩大，人的交往日益频繁。“人无理不立，事无礼不成，国无礼不宁”，现代礼仪教育的意义不言而喻。实践证明，德育课现代礼仪与国际交往礼仪行为操练是大受欢迎的内容。
3、环境道德教育。现代世界教育已兴起一门新学科，即“环境伦理学”。它的研究对象是人类改变自然环境的宏观行为产生的后果所造成的人与人之间的道德关系，即环境道德关系。加强环境道德教育是现代德育全新的内容，对于培养现代人全面素质有着重要作用。
4、网络道德和法制教育。根据网络文化的正负作用影响，网络道德与法制教育十分紧迫，必须有高度的前瞻性，切勿麻木忽视，滞后被动。
5、现代心理素质教育。心理健康教育已成为德育的热点。一方面，社会转型期造成了人们的心态失衡，青年学生存在诸多心理问题；另一方面社会的发展亟需培养创造性人才，这就要求加强创造心理素质的培养。
6、学习、成才、求职等实用性知识技能教育，学生的主要任务是学习，目标是成才，最切身的近期理想是求职。德育是否为学生所接受，就看内容是否为学生所需要。因此德育课安排学习成才、求职等实用性知识技能教育是深受学生欢迎的。
创新德育教学方法
1、体验教育模式。在体验德育模式中，教师首先结合学生身边的问题和事物提供现实针对性的材料。其次，组织丰富多彩的活动，让学生有机会去面对真实的社会道德问题，使他们产生切身体会、感受和思考。最后，通过教师的引导，使学生形成较清晰的观点和认识，升华其道德情感，完善其道德行为。在具体实施中有时还可以根据现实发生的问题引导学生体验。
2、角色德育模式。角色德育模式是由学校教师把有益于身心健康发展的一些社会角色引入校园，通过亲身经历的各种社会角色的实践，使他们逐渐意识和体会到社会对这些角色的道德规范和约束，进而将这些规范内化成为个体品德。让学生进入正面的不同的角色，身临其景，去感受、体验、鉴别和评议社会角色，以培养学生的真情实感，为他们形成现代道德素质和良好行为打下基础。
【关键词】韩国 小学 德育课程 特色 启示
【中图分类号】G629 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0180-02
韩国历来注重道德教育，尤其强调学校道德教育的重要性，而小学阶段又处于一个人道德品质形成与发展的关键时期，因此，小学德育课程的建设就显得尤为重要。目前，韩国已形成了独具本国特色的小学德育课程体系。
一 韩国小学德育课程的总体设置
1.贴近实际的德育目标
韩国小学德育课的总目标是使学生学习基本的道德行为规范，建立公民意识和国家意识，形成道德判断能力，培养道德品质。小学阶段的德育目标具体可分为三个阶段：一至二年级为第一阶段，这一阶段要求学生理解日常生活必须遵守的传统道德规范，并付诸实践来发展道德习惯；三至四年级为第二阶段，此阶段要求学生不仅要学习道德规范，了解遵守的理由，还要在日常生活中通过实践来养成道德习惯；五至六年级为第三阶段，这一阶段要求学生辨析各种道德规范之间的关系，提高自身的道德判断以及解决道德冲突的能力。
通过上述目标的表述，我们可以看到，韩国德育课非常注重理论与实际的结合来培养学生良好的道德品质和敏锐的道德判断能力。该目标贴近实际、层层递进，在整个德育课程中起到了良好的导向作用。
2.放射型的德育内容
韩国小学德育课按照年级特点来安排教学内容：一至二年级，设德育课正当的生活；三至六年级设道德课。道德课由个人生活、家庭近邻学校生活、社会生活、国家民主生活四个专题组成，每一专题又分别包含五个教学要素，再根据各要素来编排各年级的教学内容。个人生活包括清洁卫生和整齐、独立思考和行动、自我克制等，家庭近邻学校生活包括孝顺和友好、仁爱和让步、爱和宽容等，社会生活包括保护环境、公正、遵守规定等，国家民主生活包括爱国主义、热爱文化遗产、正确对待文化交流等。其内容体系按照个人、家庭、社会、国家的顺序，明显呈现出辐射型的结构模式。
这种放射型的结构模式体现了韩国德育课针对小学生的认知特点，合理地安排德育内容。这不仅有助于小学生对道德品质的吸收，更有助于他们将其付诸实现，具有现实的可操作性。
3.丰富多样的德育方法
韩国小学的德育方法丰富多样，主要有价值澄清法、实践活动法、榜样示范法等。他们不再采用纯粹理论灌输的方法，而是采用讨论、商量等方法来使学生获得价值上的认清和理论知识的获得，通过组织现场参观、民俗游戏、社会服务等活动来培养学生高尚的道德情操、践行道德行为。另外，韩国的道德课都有专任的教师且非常注重教师的表率作用。总之，韩国小学德育课在德育方法上，更注重小学生身心发展的特点，采取更为丰富多彩的形式对其进行德育教育，使其获得道德品质的提升。
4.多样化的德育评价模式
为了对小学生德育课学习进行客观与全面的评估，韩国坚持多样化的原则，从不同方面来考察德育的效果。首先，在对道德理论知识进行评估时，主要采取笔试的方式，有多选、主观表述等题型。其次，在对道德态度与信念进行评估时，主要采取平时学习生活中的行为观察以及面试等方法。再次，在对道德思考能力进行评估时，通常采取情景模拟来让学生进行道德价值的判断。最后，针对道德实践能力的评估，要综合运用前三种评估方法，客观、准确地给予小学生正确的德育效果评价。
韩国小学的评价方法是形成性评价与终结性评价相结合，从多个方面来考察学生的知、情、意、行，比较客观与准确，能够很好地衡量小学生德育课的学习效果。
二 韩国小学德育课程设置的特色
韩国小学德育课程体系凸显了其本国特色，具有深深的韩民族色彩，其特色大体表现在以下三个方面：
1.注重儒家伦理在德育课程中的渗透
韩国自古以来就深深地受到中国儒家文化的影响，儒家文化广泛地影响着韩国的经济、政治以及社会生活等各个方面。我们从其道德课就可以看出儒家伦理的深远影响。首先，道德课在内容安排上分为个人生活、家庭近邻学校生活、社会生活和国家民主生活四部分，而儒家也强调修身、齐家、治国、平天下，可见，韩国德育课的编排渗入了儒家理论。其次，个人生活中的独立思考和行动、自我克制等内容与儒家伦理中的自我克制、三省吾身等思想相一致。再次，家庭近邻学校生活、社会生活和国家民主生活中，很多都强调要处理好与他人的人际关系，这与儒家伦理中强调仁的思想是相似的。最后，韩国非常注重爱国，这也是传承了儒家伦理中的忠孝思想。总之，在韩国的小学德育课程中，随处可见儒家文化的精髓。
2.注重国民精神在德育课程中的核心地位
历史上，虽然韩国曾先后受到美国、日本的统治，但其并未失去本国的民族性。韩国人非常爱国，这与其在小学阶段就强调德育课中的国民精神教育是密不可分的。韩国在小学德育课程的设置中，国家民主生活部分占据了整个道德课20%的比例，它向学生弘扬民主精神、让学生提高竞争意识和民族生存能力。韩国对小学生的国民精神教育是非常成功的，这就使得韩国虽然国土面积狭小，但却有着强大的民族凝聚力。
3.注重道德实践在德育课程中的重要作用
韩国非常注重德育课中的道德践行，除了在教学中采用现场参观、民俗游戏、社会服务等实践活动来培养小学生的道德品质和道德行为习惯外，还非常注重通过日常礼仪规范训练来进行德育。他们在德育教学中会开设专门的礼仪课，学校也会配有专门的礼仪训练教室，里面有韩式家具、传统的韩服等。礼仪课上老师会教小学生们在日常生活中如何向长辈问好、如何与同伴好相处、如何向老人敬茶等礼仪，通过这种日常的礼仪规范训练，小学生们会把他们课堂中以及活动中学到的道德知识积极运用到自身的实际生活中，这对良好的道德品质的形成、保持与发展有非常重要的意义。
三 对中国小学德育课程建设的启示
当前，中国正在大力开展学校德育课程建设，并且着重发展小学阶段的德育课程，通过对韩国小学德育课程的总体设置以及特色研究，可以为中国小学德育课程的建设提供以下几点启示：
1.将优秀的传统文化融入德育课程之中
中国是一个有着浓厚文化底蕴的文明古国，不仅有儒家文化，还有道家文化、宋明理学以及红色文化等。但随着社会的发展，我们大量借鉴西方文化，却逐渐遗忘了自身优秀的传统文化。因此，加强中国传统文化的研究显得尤为重要。我们应当以优秀的传统文化为依托，积极设置德育课程，强调传统文化对小学德育课程建设的积极作用，教师应在德育教学中进行优秀传统文化的渗入。我们要像韩国重视儒家文化在德育课中的重要作用那样，将中国优秀的传统文化融入小学德育课程中，走出一条具有中国特色的德育之路，使小学德育课程建设有一个大的飞跃。
2.将民族精神的培养与学生实际相结合
中国非常重视民族精神的培养，小学阶段就强调要爱国、爱社会主义。但是，中国的小学德育课是将对祖国、对社会主义的热爱放在第一位的，这就没有考虑到小学生的年龄特征及其认知特点。小学生的认知水平一般较低，若没有一定的理论知识和实践经验的支撑，他们很难认识到爱祖国、爱社会主义的重大意义。虽然韩国非常强调民族精神的培养，但其教材是以个人―家庭―社会―国家放射开来的，学生在对个人、社会有了一定的认知之后，才会爱社会、爱国家。所以说，中国在进行小学德育课程建设时，要考虑到小学生的认知特点，注重在个人生活的实践基础上强调民族精神的培养，这样不但不会引起小学生的逆反心理，还会激起他们爱祖国、爱社会主义的热情，从而对小学德育课程的建设具有积极的意义。
3.将道德实践贯穿德育课程的全过程
目前，中国小学德育课大多还是采用理论灌输的方式。这样学生不仅理解不深刻，而且还会觉得枯燥，更不用说践行到实际生活中去了。我们可以借鉴韩国小学德育课的方法，理论知识的传授通过商量、讨论等方式，让小学生迸发出思想的火花，从而加深对道德理论知识的理解。我们还可以组织学生进行现场参观、社会服务等活动，让学生们在实践中深刻体会道德的内涵。最为重要的是我们要让学生们在日常生活中养成积极践行道德行为的习惯，让他们在潜移默化中将一些良好的道德品质进行吸收和内化。如此，将道德实践积极融入德育课的全过程，不仅激发了小学生的兴趣，有利于道德理论知识的吸收，还有助于小学生日常生活中道德行为习惯的践行，这对小学生道德品质的形成与发展有着不可忽视的作用。
4.将德育评估模式进行多样化的拓展
中国很多地区、很多学校对小学生德育的评估是通过考试的方式来进行的。因为德育课程的性质，很多老师都认为德育的评估是一件令人头疼的事情。甚至有些学校采用文化课的成绩来评判小学生的德育水平，认为成绩好的学生道德品质也好，这就对德育评估产生了巨大的认识偏差。我们对小学生的德育进行评估，并不仅仅就此将其界定，而是要鼓励、促进他们道德品质的发展。在进行德育评估时，我们可以借鉴韩国的德育评估方法，不仅要进行笔试，还要采取观察、面试等方式来考察小学生的道德水平。另外，我们不仅要在学期末进行终结性评价，还要注重道德课程学习中的形成性评价，如此多样化的评估方法，才能保证德育评估的准确性与客观性，才能更好地促进小学生道德品质的发展。
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