论文关键词：大学文化；现代教师教育理念；小学教师培养模式
大规模的高校与教师教育改革促成了小学教师的培养正式被列为普通高校的任务，而在全国目前开办小学教育本科专业的300多所高校中，有一个较为共性的现象是，具有该专业的学校大都并入了当地的教育学院，湖北第二师范学院、合肥师范学院等还是直接由教师培训院校改制而成。这种拥有职后培训经验的高校如何通过大学的学科建设把职后教师培训经验加以整合提升，以先进的教师培训理念反哺培养，克服传统小学教师培养模式的不足，走出一条新路来，是一个很有价值的课题，对探讨本科层次的小学教师培养模式，推进当前教师教育专业的改革发展都大有裨益。
大学文化主要是一种学科文化，通过学科建设牵引专业建设、队伍建设与教学改革是大学发展的核心与特有工作方式，已形成较为规范要求，这是一些新改制大学最薄弱的问题。现代教师教育的基本理念是：培养目标专业化，培养机构开放化，职前职后一体化。它要求教师职前培养不要满足于“一次性培养管一生”思维，而要关注教师的当下职业需要与终生发展，这些理念与要求在过去的职后培训院校已显现得较为充分，但又不很系统。
我们认为，以大学文化与现代教师教育理念引领本科层次的小学教师培养，就必须树立新的培养目标观、组建新的培养运行机制、构建新的课程体系、改进教与学的方式、强化初等教育学学科建设。
一、在培养目标上。既要关注基本素质的养成。也要注意职业素质、专业意识的打造、职业角色的转变，以培养符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师
自1897年师范学校模式引入我国后，我国小学教师的培养便逐步走上了一条经验丰富、成绩巨大的轨道。但现在对照现代教师教育理念与现实需求来看，问题还是不少的。以前教师的职前培养目标的确立，主要是以“素质理论”为指导，主要关注基本素质的养成，具体就是“专业知识”的培养，而大面积出现基本素质好，但专业意识弱，动手能力差，职业角色进入慢，知识转化为能力的过程太长的问题。这也就是人们所概括的“职业素质”问题，所谓职业素质是指从业人员具有的与从事具体职业相关的、对职业活动起关键作用的内在品质和能力。职业素质的要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力外，还应包括职业理想，职业情感、职业道德，职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式、行为方式，以及较好的专业意识和创新潜能等。良好的职业素质可以加快他们职业角色的转变，有利于他们缩短入职过程。如果这种素质得不到培养，有些人即使后来成为成熟的教师，其表层素质也停留在“广播员”、“表演者”等水平(或与他们区别不开来)，专业化特征不明显。
小学教育专业具有较强的职业定向性与针对性，根据新课程改革的基本要求，新的小学教师培养，既不是训练教书匠，也不是“理论家”，而是要培养以符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师，因此，在培养目标的设置上，既要继续关注基本素质的养成，还要注意职业素质的打造。如果培养目标偏离这一目标，这就将成为应届毕业生就业的最大障碍。因为现在教师人职除“笔试”外，都有“面试”这一关，职业技能、职业情感、职业意识等职业素质也纳人到了检测内容，面试这一关实际上主要是“职业素质”的竞争。
如湖北第二师范学院2005级毕业生在武汉市的小学教师招聘考试中有19人过了笔试关，但面试只过了9人，仅50％。可见，毕业生的职业素养不仅仅是将来的适应与发展问题，首先是就业问题，因此，这一定要纳入我们的培养目标。
二、在培养方式上，要组建开放性的培养运行机制，统筹考虑校内与校外的教育资源
独立的、一次性职前培养方式基本是闭门办学，独善其身，即使有的师范院校有～些附属学校，但由于管理体制等原因，没有真正发挥作用。由于见习实习渠道不畅，结果是纸上谈兵越来越多，信息来源越来越窄，培养机构与中小学的距离越来越远，教师厌教，学生厌学。
为了加强学生职业素质的打造，新的小学教师培养一定要面向实践，面向校外，与中小学和有关业务部门建立起联系渠道与交流机制，全面了解基础教育日常工作信息；全面关注基础教育改革发展动态。这在原教师培训院校已是惯例，现在应依据这种惯例，继续主动开门办学，充分利用校外教育资源，以弥补校内资源的不足。
当前国外较成熟的办法是与中小学合作建立足够数量的“教师专业发展学校”，为学生配备实践指导教师，并形成“见习一单科实习一毕业实习”这一全程实践序列，从而实现培养——上岗的零距离过渡。我们目前的主要问题是合作机制还不完善；大学专任教师也不适应下校指导；见习学校也还不习惯接受见习学生；校内技能类课程、校外课程的师资配备难到位，学生缺少演练机会。这几方面都得靠组建开放性的培养运行机制来解决。为了使这一机制巩固下去，最好是统筹考虑校内与校外的教育资源、互利互惠，即培养院校开发面向在职中小学教师的培训课程，参与在职教师的专业发展，见习学校教师参与师范生的培养，相互聘请优秀教师进校开讲座，真正形成职前职后一体化。
三、在课程设置上，针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性，构建新的课程体系
传统的培养课程基本上是通识课程+学科课程+教育类课程+教育实习，这对以单科教学为主的中学教师的培养也许是适应的，由于小学课程以综合为主，小学教师须具备复合的知识结构。小学教师的学科课程涉及语、数、艺多学科，这样各地的培养课程计划基本上是教育学、中文、数学、艺术等专业课程的拼凑，课程呈现散、多、杂的局面，核心课程不明，实践类课程、技能类课程数量不足，开发机制、管理机制不健全。
新课程体系要针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性来设计，要坚持必修课少而精，选修课宽而实，面向实践的课程设置原则，实现通识课程与学科课程平衡，学科课程与教育类课程平衡，理论课程与技能训练课程平衡，校内课程与校外课程平衡，职前课程与职后课程平衡，核心课程与一般课程平衡的格局。目前一是要针对小学教师的专业特性，加强课程的综合性，减少设置数目。二是要依托校内“教师素质训练”机构，加强职业技能训练课程的开发，形成序列与层次。目前的技能类课程少，训练项目划分不够具体，训练内容安排缺乏整体考虑，考核标准不易掌握。应根据新的形势，进一步落实原国家教育委员会颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，实行规范管理。三是各课程内容设计要有指向性、科学性，不能是有关学科内容的简单拼凑。要精心打造精品课程、特色课程，形成若干成熟的核心课程。
四、改进教与学的方式，着力培育学生的探究意识与研究性学习习惯
新型研究型小学教师的一个显著特性就是其研究性与反思性，培养这种素质正是大学文化的特长，这是过去“中师”层次的学校所不能比拟的。现在是要在教学过程中切实落实。
一是改进教学方法，着眼于学习能力培养。现在的培养对象都是优秀的高中毕业生，他们的学科基础知识已较全面与系统，因此在课堂上提倡读、讲、写结合，学习与研讨结合，教材学习与教育名著阅读结合。教师可有计划吸收部分学生参与有关科研课题的研究工作，让学生尝试从事科学研究，养成终身学习、研究性学习的习惯。考试方法多样化，要将口试、论文、设计、操作、社会实践等纳入考核方式。
二是提倡研究性学习。所谓研究性学习，就是强调在活动展开过程中产生生成性目标和主题，并且问题的提出和解决由学生自己完成，教师仅通过顾问、咨询、合作伙伴等方式进行有效引导，课程的实施大量采用教材和校园以外的资源，突破学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，使他们在自主学习、自主探索中获得一种新的学习体验。
三是加强校园文化建设。通过大学特有的语言、工作习惯和生活方式，影响学习者的价值观和思维方式。
四是经常开展学术讲座。为扩大学生视野，增强理论联系实际的能力，培养自我更新的意识与能力。
五、围绕“初等教育学”开展学科建设，使初等教育在高等教育中赢得一席之地
论文摘 要：教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设。其范围涵盖教师的教学经验与生活经验，构成一个相互关联的系统，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念的形成有多种因素在起作用，包括个人a生活经历、学校文化和自我反思。
在特定的社会文化背景中，人们形成自己独特的信念和思想，不论是有意识还是无意识，它都在影响着人们的行动。在教育领域中，教师对于各种教育教学问题都有着自己的理解和看法，这些理解和看法常常是内隐的，很少被清晰地意识到，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。教师信念作为从事教育工作的心理背景。它影响着教师的知觉、判断，进而影响他们的课堂行为。因此，作为分析教师专业发展的一个维度。研究教师信念及其形成因素，对改进教师职业准备和教育实践都是非常必要的。
一、教师信念的涵义
在心理学意义上，信念(belief)被理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。信念作为一种内在的精神状态，它产生的积极力量是其他因素所不能比拟的。同时，信念又体现着个体的世界观、人生观和价值观。它把人的思想、意志、行动融为一体，因此是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量和心理动力。
教师信念，一般是指教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设，它影响着教育实践和学生的身心发展。佩詹斯(Pajares，1992)曾引述Arthur Combs的话，“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么”。由此可见，教师信念对教育的影响力。
研究教师信念是一件非常棘手的事情，因为这是与意志、态度、价值密切相关的领域，它的理论建立在特定的和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上，实际上，我们几乎不可能完全客观地捕捉教师的信念究竟是什么。假如从逻辑实证的角度考察。有关教师信念的理论建立在有“成见”的假设之上，必然是不完善的；然而，作为释义学的理论却极有意义。
二、教师信念的形成因素
在教师成长和教师教育中，信念是一个极为重要的内容。它直接影响着教师的教育行为，当然也影响着学生的学习成就。每一位教师都有自己的教育信念，否则就失去了他的社会存在价值。教师信念的形成总是受到多种因素的影响。本文只抽取其中比较稳定、重要的部分加以论述。
1、个人生活经历
“我的教学理念是怎样形成的呢?是哪些人帮助我形成的呢?我越来越相信肯定有一段幕后的经历促使我形成了自己的教学思想。”其实，教师的教育信念系统中总会留下个人生活经历的道道痕迹。比如说，对教师角色的理解。有来自于中学时代做学生的经历；自己所崇拜的教师形象对从教后的教师信念往往产生有意义的联系；有来自于第一次教学实践的经历，实习时指导教师的影响是早期教师信念形成的主要来源之一：也有来自于家庭的影响等等。
教育实习对许多教师来说都有着转折性的意义。美国一项对4000位教师培育者和实习教师的调查指出，实习经验及合作教师对于实习教师的初步社会化而言是最有力的影响来源(引自Nettle，1998)。Gratch(1998)也提到，与有经验的教师一起工作将会帮助实习教师形成自己的教育信念。
2、学校文化
学校是一种特殊的社会组织。其中的职业群体形成了一种独特的文化特征，即学校文化。赫克曼(Heckman)对于学校文化的理解经常被人引用。他认为“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念。这些信念支配着他们的行为方式”。在学校里。文化常常扮演着一种“领导者”的角色。它是在人们共同工作、解决问题和面对挑战的过程中形成的标准、价值、信仰和传统。
教师与学校文化之间有同化也有对抗。同化表现在教师融入学校盛行的主流文化，注意观察和吸纳在这个学校中被认可的做法，而这些做法正是学校价值观的体现。例如笔者所在的学校，无论是全校集会，还是课堂上，某个学生被当众揪出责备受罚不是什么罕见的事情，几乎每个老师发现学生的“不轨”行为时都会采取类似举措。有些年轻教师刚来的时候与学生比较亲近。有的甚至过从甚密、不分彼此。但是。不久就会发现课外的亲近带给课堂的威胁。学生常会不服从教师的决策，课堂效率不高，有时甚至完不成教学计划。所以，大多过了一年后， “新来的年轻教师”都会发生转变，与学生保持一定的距离。大部分老师都会采取比较严厉的班级管理方法。对抗则表现在学校文化对不能融入该群体的教师加以排斥。令这些教师感到自己游离于群体之外。因此。一个学校的文化既可能激励教师为一个目标共同工作。也可能惩罚某个寻求组织支持的教师；它既可能鼓舞教师为学生设立高标准、严要求。又可能发出这样的信息：“这些学生。你别指望他们能进步”。通过这种方式，学校文化潜移默化地塑造着教师的教育信念，支配着教师的日常教学生活。换言之。当教师选择了一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力的但又微妙的方式影响着教师信念，并以学校特有的群体反应方式指导教师行为。
3、自我反思
论文摘要 科学主义的教师专业发展范式通常诉诸宏大理论，忽视具体教学情境的复杂性与教师、儿童的个性特征，给教师专业发展带来种种困境。生态主义取向的教师专业发展范式强调回归具体的教学情境，为教师专业的个性发展留下空间，使教师有充分的机会积累教学智慧与实践经验，实现科学理性与实践理性的平衡。
在我国学前教育的发展历程中，人们对教师专业发展的重要性的认识从未有今天这么清楚。大到整个国家的幼儿园课程改革，小到某个幼儿园的教育质量改进，管理层都强调把幼儿园教师专业发展作为重要途径或策略。然而，伴随着教师专业发展在实践层面的深入推行，各种问题、困惑和矛盾纷至沓来，这也引发我们开始思考，如同其他一些学前教育问题一样，幼儿园教师专业发展的路线也应该从唯科学主义逐渐走向生态主义。
一、科学主义的教师专业发展路线：诉诸于宏大的“先进”理论
长期以来，寻求“客观真理”的唯科学主义在学前教育研究领域一直是统治性的话语制度，大部分研究者一直力图把自然科学的实证方法运用到对学前儿童及其教育问题的研究中。最典型的表现就是，人们通常把学前教育研究统称为学前教育科学研究。这种“话语”体系的结果是，研究不仅在普遍性、抽象性和客观性的意义上构筑了“科学儿童”或者说是“抽象儿童”的概念，而且在此基础上将诸多学前儿童教育的问题从教育实践中抽离出来并概念化、抽象化，从而构建了许多宏大的抽象的学前教育理论。在这些宏大理论中，研究者和实践者们还总是不遗余力地去寻求“正确的答案”，试图找到和确立“先进的”或“最好的”教育理论。而这些宏大的教育理论所构筑的一套客观的教育“真理”也就成为幼儿园教育实践的理论依据，每个幼儿园教师都应以这些理论作为改变自己教育教学行为的出发点。
在这种思路下，教师专业发展的路线也呈现出科学主义的技术理性特征：教师被认定为宏大教育理论的消极实施者和执行者，是学者们所提供的抽象理论的消费者和使用者。教师的任务就是记忆、理解、运用和掌握这些理论，教师需要时刻反思自己的教学行为是否符合这些客观的理论，需要努力实现这些教育理念向自身教学行为的转化。这样一个自上而下的过程被称之为教师专业发展和成长的过程。
教师由此简单地成为了所谓学前教育科学理论的传声筒和“技术执行者”。于是乎，教师按照“他们应该怎么教”而施教；他们总是疲于追随一拨又一拨的所谓先进理念，似乎只要自己的所作所为能够追赶上这些理念，那么自己的教育教学就是成功的：他们在写个人教学经验总结和反思时，也总是习惯于空泛地堆砌和抄录一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬给一个案例冠上一个教育理论的帽子，似乎这样就获得了专业上的成长
事实上，这种唯科学主义的教师专业发展思路在我国当前的学前教育领域相当普遍且根深蒂固，以致于即使今天在实施着眼于具体教学情境的园本教研时，园长和教师们仍然一时跳不出这种诉诸宏大理论的思路，他们不断地在发出诸如此类的疑问：“在园本教研中，教师应如何较快提升自己的理论?”“我们进行某个问题讨论之前，都要有针对性的学习相关的理论知识，为讨论和研究教学中的实际问题找到相应的理论依据，但是在实际运用过程当中，教师总有‘心中有，笔下无’的感觉，不知该如何办?”
二、对科学主义的教师专业发展路线的质疑
科学主义的教师专业发展路线信奉宏大的抽象的理论，而这些理论正是通过“去背景”的过程而获得或者说在一定程度上被证明的。但是，教育教学活动具有它的特殊性，它不完全等同于客观的实在物体。每一次教育教学活动都是由特定的教师在特定地点、时间、条件下对特定的儿童施加影响的过程，故每一次教育过程具有“一次性”的特征，不可能重复出现，也难以重复检验，因而是难以从中发现带有普遍适用性的规律的。这正如克拉克、洛托、阿斯图托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建议的，单个情境的独特性将永远是教育中的关键因素。
应该看到，教师面对的教育对象是活生生的儿童，因此，教师所面临的教育教学情境是复杂、多变的、且是不可预料的，这就决定了在实际教育教学中是没有固定的模式与技能技巧可以被简单套用的，这也就决定了尽管教师知道很多抽象的理论。但仅仅依靠这些去情境化的理论是不可能奏效的，有时还会因为这些所谓的正确理论，反而妨碍了教师的正常行为。真正有效的教学，还必需凭借教师自己的经验和教学智慧，在灵活多变的教学情境中创造性地作出自主的判断与选择。
应该看到，教师自身也不是抽象的个体，每个幼儿园教师都有其自身的文化背景、成长历史、知识观、信仰、价值观、兴趣以及性格等，他们在职业发展过程中应当显现出自己的背景特征和个性。研究证明，尽管某些西方发达国家的幼儿园教育理论被一味推崇，但幼儿园教师的教育信念一定是深受他们所处社会文化背景的影响的，因此，剔除文化背景因素、一味倡导某种所谓客观的先进理念的教师专业发展范式是值得思考的。参与“三种文化下的幼儿园比较新研究”的美国学者薛烨就指出：“有少量研究开始借用现成的工具量表测量不同国家，包括中国的幼儿教师的信念，并发现一些相似之处。尽管如此，大量的事实显示教师的信念理念与其说是职业的不如说是文化的。我和我的同事在国内、美国和日本所做的比较研究表明，教师的职业信念和理念首先是文化的和历史的，职业的理念不可能从这当中分离出去。幼儿教师的职业理念或教育理念的改进，虽然受到教师职业发展活动的显著推动，但是，它是植根于教师所处的生态环境中和日常活动的经验中，并随情景演变和发展的。换言之，新旧理念的交替与新理念的演进是一个文化现象，一个文化过程，体现在其文化实践中。”因此，他特别强调文化实践对教师个体和群体的认识发展、理念改进的重要意义。
转贴于
与此同时，如果把教育教学归结为遵循某种标准化理论的理智活动，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教师的教育教学活动如同任何真正的人类活动一样，无论好坏，都是发自一个人内心的活动，其中会融入教师自己的情感和个性。然而，在科学理性的教师专业发展范式中，经常可以看到，教师不得不压抑自己特殊的才华和个性而一律服从所谓的理论以及由那种理论所规定的标准，他们被要求采用当代人时的方法，被强迫达到本不是他们自己的标准。
我们也应该看到，种种事实和改革的经验教训证明，世界上并不存在任何一种完全可以指导教师实践的“最好”理论来供所有的教师贯彻实施，理论的适用基础同样需要考虑各不相同的背景因素。例如，美国学者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地区及各国不同地方的工厂可以利用同样的方法成功地生产同样质量的产品，但 教育体制中基于同一假设的改革却一次又一次地失败了”。其原因就在于教与学是一个复杂的过程，整个复杂的过程是在相当不同的情境下进行的，没有一个假设可以解决这么多不同情境下的问题。事实上，任何一个“好”的理论，都有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育实践中的问题是五花八门的，没有一种理论能够理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题。因此，教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多地考虑是否与某种所谓“正确”的理论相符。这也正如美国学者伊德·拉宾罗威茨(EdLabmowlcz)所指出的“问哪一种是‘正确的’，这种提问是不恰当的。一种理论的价值在于其解释和预见的能力，有的理论比其他理论能更好地解释某些行为。在任何地方都适用的理论是没有的。所以，最好说在某种应用上，哪一种最好。”
三、走向生态主义的教师专业发展路线：扎根于具体的“背景”
由以上的种种质疑，我们不难发现，科学主义的教师专业发展路线由于追求普遍化的、去情境化的“理论”而忽略“背景”的重要影响，因而不可避免地存在着与现实、与实践相脱节的缺陷。
可以肯定的是，为了摆脱这种缺陷，我们必须开始关注和适应“背景”在教师专业发展中的重要性，并且把它当做资源来对待，这也就是要逐步走向生态取向的教师专业发展范式。
生态主义的教育研究与科学理性不同，它恰恰主张去除实际情境的教育研究是没有意义的。相应的，以生态主义为基础的幼儿园教师专业发展范式主张教师将目光从那种超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的理论上移离开来，回归到实践中去研究，并在研究中实践，借助教育研究现场这个平台来反思和改进自己的实践，促进教师对儿童、对自己、对其专业活动乃至相关的事、物有更为深入的理解，从而提高应对千变万化的实践情境的能力。
在这种范式下，教师不再是标准化理论的“应声虫”，相反教师被允许显露“他们是谁”，而不是掩盖和淡化他们的文化背景、个性特征和主观价值，教师形成的教育主张也应当是价值有涉而非价值无涉的。一位幼儿园教师在某一次园本教研活动后的一番感慨就能很好地反映生态主义教师专业发展范式的这一特征，“以往大家对课程的评价是在追求一种完美，今天，大家的评价更多融入了每个教师自己的理念、风格和偏好。虽然设计一个比较理想的活动很难，但是我始终觉得每个教师都要有一些自己的个性。”
【关 键 词】中小学教师；教学失范行为；综述
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0086-03
新课改的实施，使教师们对于新的课程结构、内容、功能、评价、管理等等都要比以往有很大的突破和创新。在传统的教学方式和观念的影响下，“新”和“旧”会产生一定的冲突，这就使教师在课堂教学过程中产生了种种不正当、不规范的教学行为。本文试图梳理近10年关于教师教学失范行为的相关研究文献，进行概括、归纳，并对其未来发展提出展望。
一、近年来国内教师教学失范行为研究的主要领域与主题
（一）教师教学失范行为一般理论研究
国内关于教学行为的定义有两种：一种认为，教学行为是教和学的动态目的，是由行为主体以及与行为主体相关联的起着直接和间接作用的各种因素所组成的，在动静交替过程中反映出来的行为或态势。另一种是以教师作为活动主体的行为活动，即教师为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式。[1]关于教师教学失范行为的概念理论研究主要以后者为理论依据。
学者马会梅在论文中提到，“教学失范行为是指教师在教学中发生的，与教学行为规范和教学要求不同一的，不协调亦或是冲突的行为。”[2]周巧和罗琴在论文中认为，“失范行为指教师在教育教学活动中，在教育观念指导下采用的，不符合教育教学规律和教师职业角色期待以及教师职业道德要求的，对学生以及自身身心产生消极影响的不正确、可观察的外显行为。”[3]肖美艳在其硕士论文中认为，“教师的失范行为表现为在教学行为中出现一些不符合社会规范和教育教学规范的行为，违背了教学规律，教师行为规范与职业道德标准，影响学生身心发展和教师自身心理健康的发展。”[4]
关于教师教学失范行为的一般理论研究，学术界没有给出明确的定义。从学者们给出的教师教学行为定义来分析，对于教学教学失范行为的定义并不全面，存在一定的片面性。
（二）教师教学行为失范成因研究
关于教师教学失范行为的成因分析研究，本文主要概括了两方面的因素：主观因素和客观因素。主观因素包括，教师自身的素质，教师的职业认同感，教师的教育理念。客观因素包括，学校的管理，社会的文化背景和教学环境。
1. 主观因素。关于教师素质对于失范行为的影响，学者许健和崔楠在论文中提到，“教师素质不高是教师失范行为产生的首要原因。其包括，专业背景，业务能力，思想品德，言行表现等。”[5]肖美艳在论文中分析，“教师素质决定其教学效果，对学生的身心发展有直接而显著的影响。由于每个教师个体的教育经验、心理健康状况、人格特征等方面的差异，教师之间的素质高低千差万别。”[6]
关于教师职业认同感对于失范行为的影响，柳在其硕士论文中分析，“教师作为一种职业不只是一种谋生的手段，它是人与人交流的一种途径，通过这一活动得到应有的社会回报，也是对自我价值的实现。”[7]
教师的教育理念因素对于教学失范行为的影响，弓青峰在论文中分析写道，“传统的教学观念已深深扎根于一些教师的头脑中，这会干扰且抵制他们对新感念的吸收。在教师的教学思维中，定式会起很大的阻抗作用，在定式的作用下，教师在教学中会被束缚、禁锢，自然不会突破，不会改进。”[8]学者李款在论文中也分析道，“习惯做法意指教师受传统教育观念的影响在日常教育教学当中表现出的难以改变的教学行为。”[9]
2. 客观因素。何智明从社会学理论视角分析了教师教学失范行为的原因，“由于我国处在由传统型社会向现代型社会转型的过程，教育观念与实践的不统一、教育系统内各部分改革的错位以及有关教育的不同制度之间的非同一性等影响了教育教学指导思想的混乱，使教师在对学生实施教育时觉得无规则可循，从而造成了在教学、评价、管理乃至生活等方面出现失范行为。[10]叶金辉等在论文中分析学校的管理因素对于教学失范的影响。“一些学校对教师问题行为给学生带来的伤害认识不够，从而对教师的问题行为管理不严格，这种管理方式必然会助长教师问题行为现象的层出不穷，在教学中的常规检查形式化不仅引起了教师的厌烦情绪，也成为课堂教学行为问题的直接动因。”[11]
关于教学环境对于教师教学失范行为的影响，弓青峰在论文中提到，“缄默，各行其事、惯于安逸、缺乏进取的文化氛围中，教师教学行为的发展会受到影响，久而久之，教师的教学思想、态度、方式就会被环境所同化。”[12]卢真金在论文中也提到，“学校建筑的布局、教学空间的划分、教室墙壁的布置、黑板报的编排、名人名言宣传品的张贴，会给课堂教学营造一种有利的学习气氛。”[13]
关于教师教学失范行为的原因分析，研究者们从各个方面进行了分析，多角度的研究分析了失范行为的成因。
（三）教师教学失范行为类型研究
失范行为的表现形式，归纳国内学者的研究类型，大体是从职业道德失范，教学发展规律型失范，价值失范这几方面分析研究。
职业道德失范，柳在论文中分析“有些教师上课只是为了完成教学任务和获得报酬，教师会干预在他看来无法容忍的行为，其他方面不过多干涉。还有些个别教师将教学仅看作一种职业，却不履行任何职责，更有甚者将其作为获利的渠道。”[14]周巧，罗琴从教师仪表方面分析道，“教学体态仪表是一种无声语言，对学生而言是一种潜在教育。有些教师仪表不适，课堂中滥用手势和动作，不和学生做眼神的交流目光问题，目光冷漠，不屑一顾等等。”[15]
新课改背景下的教学模式逐渐走向“双主体，多元化，综合性”可持续的全面发展形式，但是有些教师在教学中还是会出现教师权威、成绩为一切、体罚等等现象，违背了教学发展规律。
学者马晓春在论文中分析，“教师在批评学生的过程中，因多次说服教育不能奏效，于是失去耐性，以及其他强制性手段来制止和预防学生的某些不良做法，直接或间接伤害学生身体。”[16]李盛石在论文中也分析道，“教师讲解过度、指导过度、包办代替。教学专制，缺乏民主，满足现状，不思创新。”[17]学者周成海在论文中还分析道，“有些教师在班级安插“眼线”对学生进行监视；制定一些不利于学生身心发展的管理规章；放弃管理责任，任由纪律混乱，对侵害学生的行为不加制止。”[18]这种种行为，都会对学生的身心造成不可忽视的影响。
价值型失范，是指教师的价值观念和教学的主导观念相背离。学者李彦良在论文中分析道，“中国的传统教育过分抬高教师的权威地位和作用，由此也形成了专制色彩浓厚的师生关系，在这种传统教育理念的影响下，一些教师缺乏人本教育理念，仍然以教师、知识为本位，把培养人、发展人的根本目标作为知识的附属品。他们的价值观念、教育观念与社会主流价值观、教育观相背离，从而导致行为失范。”[19]
（四）优化教师教学失范行为的策略研究
对于如何优化教师教学失范行为的策略，国内学者大致从，提高教师自身的素质，完善学校的管理制度，寻求社会的保障与政策。这几方面进行研究说明。
教师的素质是综合因素，包括了教师的专业技能，道德品质，教育理念，创新意识，反思意识等等方面。学者柳在论文中提到，“要树立正确的教师观，学生观和发展观。教师要把学生看成是一个生命的个体，尊重学生人格发展和自尊心的保护，还有保护其个性发展，教师要学会“移情”和“共情”。”[20]
学者李款在论文中也提到，“加强教师的教学实践反思，使反思制度化、日常化。强化教师的教学反思，训练教师的思维反应品质，培养教师做一个有心人。”[21]学者弓青峰的观点是“教师教学行为的有效改善，必须以先进的教学理论作为强有力的支持，必须以先进的教学理念作为自己的教学行动指南，不从理性的高度去研究自身的教学，将会制约教师的迅速提高，教师的专业成长只能停留在较低水平的层次上，其发展会受到一定的局限。”[22]
学校方面的优化策略，学者王海棠在论文中分析道，“保证教学规范的有效性是预防教师失范行为发生的前提条件， 有效性教学规范的供给能为教师从事教育教学活动提供足够的标杆和准则，教学规范只有体现、反映一定的价值取向和要求， 只有与社会伦理价值取向相吻合，才能获得社会普遍认同，得到教师的遵从，获得实际的普遍效力，进而变成教育生活中真正起作用的实际规则。”[23]学者马会梅等在论文中分析道，“建立发展性的教师评价体系，好的教学评价理念应该是把教育，教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。倡导同行切磋，发挥教师集体的教育力量。健全教师心理教育机制，以有效调控教师教学行为和促进学生的健康发展。”[24]
对于寻求社会保障方面的策略，学者马会梅等在论文中提出，“教师的社会支持系统主要包括社会体制层面所提供的支持与保障。我们要从社会体制层面为教师提供更多的支持和政策保障，更要促使社会大环境得以改善，在全社会形成“尊师重教”的良好风气。教师也要认识到社会支持的积极作用，充分利用可能的各种支持，促进教学行为的改善。同时要积极有效地推进教育改革，应加强对“师资培训”工作的研究，尽快建立起新型的教师培训模式，确保师资培训的及时到位，以帮助教师改善教学行为。”[25]
二、教师教学失范行为研究的现有问题与未来展望
笔者通过梳理关于教师教学失范行为的相关文献，对教师教学行为失范的一些问题进行归纳总结，并提出展望。
1. 概念界定不明确，需进一步深入研究。关于教师教学失范行为的一般理论研究比较模糊，概念界定不是很清晰，笔者认为应全面分析，深入探讨，不能只做表面化的罗列与说明。建立相对完善的理论体系，能为研究者提供更健全的理论依据，做更加深入、细致的分析研究，并能更明确、更清晰地指导实践，使其不偏离主线，使教师教学失范行为的研究更完整，更具体，更成熟。
2. 研究方法单一，缺乏实证研究。关于教师教学失范行为的成因研究，大多数学者都是从理论层面进行论证，没有进行一定的实证分析，而且研究方法较单一。学者们应将文献法、访谈法、调查法等相互结合起来，更具体的分析论证教师教学失范行为的原因，将研究结果交叉，互补，让其更完善，可为后续研究者提供更多的参考。
3. 研究视角过于“中心化”，应扩大视角。关于教师教学失范行为的问题研究，有些问题是以教师为中心来进行分析研究的。新课改时代倡导的是“双主体，多元化”。所以，有些问题应从学生的角度进行分析，才能更全面。国外学者在研究教师教学失范行为的问题上，主要通过学生的角度看问题，这样也会使结论缺乏一定的说服力。如果将两者结合起来，才不会以偏概全。
综上所述，关于教师教学失范行为的研究，研究者们只是做了相对简单的分析与探讨，实证的研究较少，理论层面的分析较多。国内对于教师教学失范行为的重视程度相对薄弱，过多的要求教师的规范性内容较多，应深入分析研究，透过现象看本质。从实质上解决失范行为所存在的问题，才能真正有效地预防教师教学失范行为的发生。
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关键词:汉语言文学师范专业;技能型课程;理论培养;实践训练;创新探究
中图分类号:G42 文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0003-02
国家教育部正式决定:今年九月全国中小学将执行经过十年实验的基础教育各学科的课程标准。十年来,广大的中小学教育工作者经过了积极探索和实践,基础教育课改取得了良好的效果,也给高等院校师范教育的课程教学,带来重要启示,根据基础教育发展的需要,不少高校也相应调整了培养目标、专业设置、课堂结构,但在教学方法运用上仍有很大的改革空间:尤其是在专业技能型课程方面应注重应用型人才的培养,在课堂教学模式上,要改变过去重理论知识传授轻技能训练。无疑在高校课堂教学中更要重视创新型的课堂模式的研究,重在提高课堂教学的有效性。
高校教学一样应“在教学过程要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动地、富有个性的过程。”实施创新教学,就是要通过课堂活动有效的增强学生的创新意识,教育的主要任务对象是学生,因而开展创新教育根本的目的,就在于培养学生的创新意识。在教学实践活动中要注意引导学生走出传统的思维定势,注重分析、研讨、探究的思维素质的培养。“首先要求把学生作为学习的主体,在教学活动的各个环节渗透情感教育,使学生具有学习热情,并积极、主动的学习。”新的课程标准的颁布和实施,给我们带来了全新的教育教学理念。特别是在课堂教学方面,提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性,强调课堂应该是开放的、生成性的课堂。
高校的教育教学直接为社会培养人才,为基础教育课程服务。基础教育理念要成为师范院校课程主要的教学内容。作为汉语言文学师范专业更应在技能型课程方面,进行课程的培训,做中学新课改的引领者。转变教学理念,转换教学思路,突出实践训练环节与理论学习相结合。通过教育类课程的教学(学科教育学、教育心理学等),帮助在校生了解当前教育教学新理念。这将开阔他们的视野,使他们站在理论的最前沿,使其成为具有综合素质的符合社会发展需要的新型教师。
一、提高学生教育理论素质,注重学生的全面发展
教师是实施新课程实施中的关键环节,教师素质直接影响课程的实施效果。“现代教育学认为:教育作为一种新质,作为一个新生命,与过去教育的根本区别,就在于它是通过帮助个体的学习,来促进个性的发展。在新教育观看来,教育不在只是‘传道、授业、解惑’,不再是知识灌输和传授书本知识与技能,不再只是促进背诵、作业和考试;教育将深刻地改变自己的目标与职能,成为个人身心全面和终身成长的助手,成为现代社会个人选择和发展的无微不至的指导者。”高尚的师德、先进的教育理念、深厚的学术功底、精湛的教学艺术、良好的心理素质、不断的科研能力,改革创新的勇气和能力等等都是教师的必备素质。
师范教育要帮助学生理解新课程所倡导的基本理念,掌握先进的教育理论和教育观念。语文教师应在汉语言文学理论、教育理论与技能等多元知识结构中,努力提高自己的水准,拓展自己的素质,关注新课改。掌握基本理论是最重要的一方面,高校课堂教学要提高学生教育理论素质,将教育研究的最新成果和基础教育新课改的新变化、新要求,以其体现鲜明的时代特色融入教学之中。认真解读《语文课程标准》、研究课程改革以来出版的论文及论著,明确语文课程性质教学目标,用全新的理念和思维去探究语文教学规律,去解读语文课程标准,研究出新的教学方法。只有打下坚定的课程改革理论知识,才有把握从事语文教育教学,才能使学生在从教时有可能用所学的观念来引导自己的教育行为。
二、提高学生人文科学素养,优化课堂教学过程
提高学生人文科学素养,强化在校师范生自我发展意识,培养创新型教师,需要高校优化课堂教学意识。“关注每一个学生”,“为了每一个学生发展”,“教师在教学过程中应与学生积极主动、共同发展,要处理好传授和知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,促进学生在教师指导下主动地、富有个地性学习。”基础教育课改后的课堂教学模式最大的特点就是体现“以人为本”的教育理念,倡导“自主、合作、探究”的学习方式要求。强调尊重学生的理解、张扬学生的个性,注重培养学生独立思考、独立阅读的能力。
随着社会发展,目前高校培养目标和学生就业渠道日趋多元化,也使师范教育存在明显“重专业、轻职业”,学生轻视教育类课程学习,语文学科教学论课沦为摆设课、“逼修课”。学生缺乏学习兴趣,很少投入精力,仅满足混毕业。德国教育家第斯多惠在《教师规则》中说:“我们认为教学的艺术,不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么激励人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人。”让学生参入课堂之中,对中学语文教学现象,进行研讨、交流、示范、评价,达到有直观的感受。教学中要增加教育案例比重,直观教学为主,删除重复空洞陈旧的理论知识,优化课堂教学过程。课外开展诗歌、绘画、书法、演讲、艺术表演等多种活动,培育人文精神,提高学生学习语文学科论课程的积极性。
论文摘要:体育教师的教育实践受其教育观念的影响和支配，体育课程与体育教学改革的一个重要前提在于体育教师教学观念的真正转变。来自文化传统、经济条件、教学管理制度等客观方面的因素和体育教师主体的教学信念等主观方面的因素影响和制约着体育教师体育教学观念的转变。
随着我国基础教育课程与教学改革的进行，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出:“健康体魄是青少年为祖国、为人民服务的前提，是中华民族旺盛生命力的体现，学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本运动技能，养成坚持锻炼身体的好习惯。”这一决定为我国基础教育体育课程改革指明了方向，同时也要求体育教师树立“健康第一”的教学观念。目前，这一问题虽已受到体育教育理论界的普遍关注，但体育教师的教学行为并未发生实质性的转变和创新。鉴于此，本文对体育教师教学观念转变的影响因素进行探析，以期丰富教学理论，指导体育教学实践。
一、影响体育教师教学观念转变的客观因素
观念的转变是人的意识的一种发展变化，需要有内部和外部的条件支持。影响体育教师教学观念转变的客观因素，是指存在于体育教师主体以外的所有条件的总和，即对体育教师教学观念的转变有阻碍作用的外部条件。这里，笔者认为主要包括以下三种因素:
1.文化传统
教学作为一种人际活动，只要它一“具体”，就必然带上人所属的文化圈赋予它的种种文化方面的特征。这些特征不仅规范着人们的行为、语言、思维模式，而且规范着人们之间的互动。文化是有惰性的，越是古老的文化，其惰性也就越大，而这种惰性制约着教学过程中体育教师的教学观念。因此，传统文化是体育教师教学观念生成、转变的基本背景。
由于受传统的应试教育观、体育竟赛观影响，体育教师大多是在讲解示范，照本宣科，而形式则是照葫芦画瓢，其间，教师凭借传统的制度形式树立自身的权威形象，这种情况长期存在的必然结果就是师生交往关系的异化，即体育教师提供知识“权威”和工具，学生则以知识的“容器”而存在，体育教学也形成了一种固有的思维模式，似乎只有按照某种固定的程式，教学活动才能得以有效进行。于是，教师垄断了整个课堂教学，他们执著地追求体育教学的规范性和模式化，遵照体育教学大纲精心备课，严格设计教学过程，课堂上则按照设计好的程序将教学进行到底。即便是其中穿插了一些师生问答或启发式教学，也是一种机械化、模式化的形式。结果是学生的学习热情逐渐消退，体育教师的教学也没有了创造性和个性，课堂变得沉闷、乏味，以至于大多数学生表示喜欢体育，但不喜欢上体育课。
尽管体育教师从自己特有的主观能动性出发，组织并参与体育教学实践，但传统文化的价值观在某种程度上依然固化着体育教师的思维方式，束缚着体育教师的思想观念，同时也形成了体育教学中的惯性和惰性。
2.经济条件
教师的教学观念与社会的政治经济之间有着密切的联系，二者之间存在一个适应性的间题。具体说来，经济的发展水平必然制约教学观念，进而制约教学实践。从新中国成立之初的体育教师一只口哨两个篮球，到21世纪的《学生体质健康标准》的实施，体育教学中器械的配备，健身房及田径场的建设等，可以说，每一次教学观念的转变都以经济条件作为最直接的基础。已经来临的知识经济时代，又为教学观念的进一步转变提供了更加雄厚的物质基础，电脑的普及、网络的运用以及多媒体的推广，迫使体育教师不得不思考如何使自己的体育教学观念适应时代的发展。
3.体育教学管理制度
传统的体育教学常规管理对体育教师教学观念的转变也有很大的影响，特别是在现实的教学中，大部分领导仍把“应试”视为教学的最终目的，在其教学观念中占主导地位的仍是“名次”、“好成绩”等一系列与政治荣誉相关的概念，而非整体素质的提高。此外，我国教师的评价制度基本上是事实奖惩性的，其特点是重结果而轻过程，且评价手段陈旧、指标单一。这些因素在一定程度上也降低了对教师评价的科学性、客观性。可想而知，当体育教师教学观念的转变，特别是从体育教学观念到体育教学实践的转变得不到评价机构的认可时，体育教师教学观念的转变无疑会受到很大的影响。因此，传统的常规教学管理体制，特别是落后的教学评估手段，也是制约体育教师将新的教学观念付诸实践的重要外因。
二、影响体育教师教学观念转变的主观因素
唯物辩证法认为，外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根本，外因最终要通过内因起作用。同样，体育教师教学观念转变的客观条件也要受主观条件的制约。影响体育教师教学观念转变的主观因素主要还是作为主体的体育教师的教学信念、思维方式、价值取向、知识状况等。这里我们着重分析教学观念的核心—体育教师的教学信念。
关键词 化学教学论教学理念
1.明确化学教学论教学理念的必要性
化学教学论课程的任务是，从理论和观念上引导高师生“入门”，从教学技能培养训练上教高师生“上路”、“上手”，从教研思路上使高师生“开点儿眼界”。结合基础教育化学课程改革的形式来解读，就是让高师生要知道中学化学课程的基本理念是什么，使高师生初步了解化学课程开发的运行趋势及自身在化学课程的自主程度、初步掌握化学教育教学的基本原理和方法，通过教育教学实践活动，使高师生初步具备独立进行教学设计和课堂教学的能力，掌握课堂教学的基本技能和调控技能，并具备一些初步的教育教学研究能力。
在具体的课堂教学实践中，教师如果仅仅局限于教材内容的传授，由于高师生缺乏课堂教学实践的直接经验，对理论性很强的教学原理和方法总是不能很好地掌握，更谈不上将教学原理和方法用于实际的教学设计中，化学教学论的任务将难以完成。所以，化学教学论课程在实施的过程中，教师不能只简单地采取系统讲授的方法进行教学，而是需要以符合基础教育化学课程要求的教学理念指导化学教学论的课堂及实践教学，使高师生通过教师的潜移默化自然而然地生成自己的教育教学理念。那么，如何准确把握化学教学论课程的教学理念呢？
2.依据中学化学课程标准确定化学教学论教学理念
我们结合《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和《普通高中化学课程标准》中确立的基础教育化学课程理念，确定了化学教学论的教学理论如下：
2.1让每一位高师生以轻松愉快的心情从教学的角度认识各种教育教学理念，积极探索化学教学的规律，形成持续的专业化成长的兴趣，增强成为一名优秀化学教师的信念。
2.2给每一位高师生提供平等的学习机会，使他们都能具备运用化学新课程理念、适应新形势下化学教学所必需的理论、技能、方法和态度，具备自主专业成长所需要的教学素养，同时又注意使不同水平的高师生都能在原有基础上得到良好的发展。
2.3注意从高师生已有的经验出发，让他们在熟悉的课堂教学情景中感受化学教学理论和方法的重要性，了解化学教学内容与化学教学理论、方法的密切关系，逐步学会分析和解决化学教学过程中的实际问题。
2.4让高师生有更多的机会主动地体验化学教学论知识的建构过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成严谨治学的态度，获得系统的教学方法，在建构知识的实践中逐步形成终身研究化学教学的意识和能力。
2.5使高师生初步了解化学教学论对化学教育发展的巨大贡献，认识化学教育在实现提高公民科学素养目标过程中的地位和作用，相信化学教育为实现教育更美好的未来将继续发挥它的重大作用。
2.6为每一位高师生的发展提供多样化的学习评价方式。既考核学生掌握知识、技能的程度，又注重评价高师生知识建构能力和实践能力，还要关注高师生在情感态度与价值观方面的发展。在学习过程中，力求使所有的高师生学会反思和自我评价。
2.7为高师生创造性地进行学习新的平台，在教育见习实践活动中学会运用反思提高自身的专业技能水平，促进高师生尽快走上专业化发展的轨道。
3.教学理念指导下的化学教学论教学效果
在上述教学理念的指导下，我们从高师生感兴趣的教学事件着手，结合他们已有的课堂教学间接经验整合化学教学论的教学内容，把中学化学探究式的学习方式引导入到化学教学论的课堂教学中，组织他们进行小组讨论学习，注重引导高师生在分工协作的探讨与实践中自主地建构化学教学原理和教学方法，并采用多元化的评价方式促进高师生的发展，结合具体教学内容组织高师生到中学化学课堂进行实地见习，体验说课评课等常规的教学研究活动。
通过以上的教学改进，高师生一改往日化学教学论课堂上死气沉沉的状态，学习的主动性及课堂参与程度大大提高，学习效果显著。
参考文献：
［1］刘知新.化学教学论.北京：高等教育出版社，2009，第四版.
一、新课程改革中的师生关系及教师的作用
课程改革的深入要求教师具有全新的教育观念，教师应树立以“学生的发展为本”的教育观念。建立完全平等的新型师生关系。教学的过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教师的作用特别要体现在引导学生思考，寻找当前问题与已有知识经验的联系，营造一个激励探索和理解的气氛，为学生提供有启发性的讨论模式。教师要鼓励学生表达，并在加深理解的基础上对不同的答案展开讨论。要引导学生分享彼此的思想成果，并重新审视自己的想法。教师要善于抓住学生的想法，不断引导学生关注问题的重要方面，及时揭示那些出现在学生中的新颖的、有意义的交流实例。
二、中学数学教师应做角色转变的准备
首先，教师思想观念的更新，认识到课程改革的必要性和重要性。教师要摆脱旧的教育观念的束缚。更新教育观念，树立正确的人才观、质量观和学生观。其次，教师知识结构的更新，从课程改革来看，新的数学课程标准中，增加了很多新的知识内容。有些内容是教师学过的，也有内容是教师没有学过。为了适应教学，中学数学教师首先应通过自学，参加继续教育学习或一些培训班的学习，提高自己的专业理论水平。数学文化课的开设，综合课程的开设，要求中学数学教师要了解数学史，了解数学文化的教育价值，了解数学在其它相关学科的应用等。也就是说数学教师不仅精通自己的专业知识，还要扩大知识面，对跨学科的知识有所了解。随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加复杂化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。
