关键词：小学英语；微阅读；实践研究
近年来，双语阅读已成为一个学生阅读水平的重要参考依据。作为英语老师，在提高学生英语阅读水平方面，有不可推卸的责任。笔者长期执教小学中高年级英语，认为开展英语微阅读活动，能有效提高小学中高年级学生的英语阅读水平。
一、广开渠道，选好微阅读素材
实施英语微阅读课程，首先要解决的是阅读素材问题，而在微阅读素材的选择标准上，首先要重视一个“微”字，短小精悍的文章，学生更容易读；其次要重视一个“趣”字，风趣幽默的文章学生更喜欢读；最后要重视一个“用”字，选出来的这些文章，应该和学生近阶段所学知识相关，要起到巩固和运用知识的作用。
1.经典的短文阅读
和汉语阅读一样，英语阅读中也有大量的经典阅读篇目，在这些篇目中也有大量短小精悍的美文，这就成为我们选择阅读素材的首选。如：Twinkle Twinkle Little Star等这些美文，不仅能够丰富学生的词汇，训练学生的口语，对学生英语阅读兴趣的提高也有不可替代的作用。
2.风趣的英语故事
英语短文阅读中，有大量风趣幽默的故事，这也是我们开展英语微阅读的好素材。如Which is long？等，这些故事往往篇幅短小，以短句为主，内容也很有趣，学生对这类短文阅读的兴趣会很高。
3.学生的优秀习作
学生平时的习作中也有不少优秀作品。这些作品通过老师的修改和润色，或者经过学生的集体修改，就会成为学生喜欢的阅读作品。如My good friend，My favourite animal等。通过这些阅读，学生对英语的学习兴趣明显提高，对学习英语的信心也有显著提高，在整个英语教学中充满了欢乐和自信。
二、精心设计，排好微阅读时间
英语微阅读是一种英语课堂教学之外的补充阅读，那么，安排好微阅读的时间就尤为重要。它既不能过分占据课堂教学时间，也不能给学生带来过重的负担。
1.早晨美文阅读
一日之计在于晨，早晨不仅是学生精力最充沛的时候，也是学生感受力最好的时候。这个时间，我往往安排学生读一些英语美文。我曾在一个早晨带领学生一起读Twinkle Twinkle Little Star，同学们读得兴致勃勃，这种心情对于学生一整天的学习都有一种积极的影响。
2.课前习作阅读
每节课的前五分钟，我会选择学生当中经过修改的优秀习作提供给大家集体阅读。这类习作往往和最近学习的知识点联系紧密，阅读这些短文，还能起到巩固复习的作用。学生读自己的习作，会有很强的荣誉感，英语学习的兴趣也会由此而得到很大提高。
3.睡前风趣阅读
要让学生真正养成双语阅读的习惯，学生的英语阅读就绝不能仅仅发生在老师身边，当学生一个人独处的时候，也要有一定量的英语阅读，所以我特意把风趣幽默的短文阅读安排在学生家中。睡觉之前是一天当中最轻松的时候，这个时候读一些风趣幽默的短文，没有压力，效果会很好，会渐渐地让学生养成真正的双语阅读习惯。
三、立足多元，做好微阅读评价
无论是哪一项工作，是否有一个合理、积极的评价机制，都关系到这项工作的最终效果。英语微阅读的评价机制尤为重要，它既要能体现对学生英语阅读水平的评价，又要促进学生的英语阅读；既要有明确的目标导向，又要有多元的理念意识。笔者认为，英语微阅读的评价要从以下几个方面做起。
1.以鼓励为主
无论在什么时候，鼓励都是最好的教学方式之一。对于学生来说，英语阅读毕竟是有一定难度的。一开始就想有一个较高的阅读水来是不现实的，所以老师一定要有耐心，在评价学生表现的时候，首先要以评价为主。鼓励应该成为教师评价学生英语微阅读的第一原则。
2.以兴趣为主
无论如何，英语微阅读的最终目的是提高学生的英语阅读兴趣，从而提高学生英语阅读的水平和能力。所以老师对学生阅读进行评价的时候，一定要以培养学生英语阅读的兴趣为出发点和目的。对于不同类型的短文，也许学生会产生不同的喜好，而对这种情况，教师要加以肯定，并适当引导，不断丰富学生的阅读类型，加深阅读体验。
3.以多元为主
在英语微阅读中，学生会在很多方面有不同层次的表现。作为教师，必须要准确而及时地发现学生的长处，并加以肯定和表扬，让学生的长处和潜力得到最大限度发展。如果可能，还可以尽力培养学生不同于别人的阅读风格。
总之，英语微阅读是提高学生英语阅读兴趣和水平的有效方法，也是丰富学生英语阅读量的有效手段，更是实现双语阅读的有效突破口。教师应该在自己的教学中坚持英语微阅读并不断积累经验，为切实提高小学中高年级学生的英语阅读水平做出应有的贡献。
关键词： 工作记忆容量 阅读理解 熟练双语 单语1.引言
工作记忆最早由Baddeley和Hitch于1974年提出，他们认为工作记忆能同时存储和加工信息，这和短时记忆概念仅强调存储功能是不同的。这种形式的信息加工和存储方式在许多高级认知活动，比如，言语理解、推理和学习中具有重要的作用[1]。
近年来研究者们发现[2]，语言理解、问题解决、推理等一系列高级认知活动都受到工作记忆容量的影响。语言学习关键期假设认为，第二语言的习得也影响学习者的工作记忆容量，早期习得第二语言与晚期习得第二语言有着质的不同，晚期第二语言学习者很难达到母语者的水平。本研究欲采用Daneman和Carpenter测量阅读广度的实验范式，采用崔耀（1996）编制的工作记忆广度测量材料进一步探讨这一问题[10]。探究早期习得第二语言者与母语者的工作记忆容量是否存在差异。本研究中选取的早期双语者为一年级及之前开始学习汉语的大学生。
此外，有研究者推测工作记忆能力对阅读推理加工以及语篇表征的建构具有重要的作用，是阅读能力的重要预测者[6]。为什么工作记忆容量可能影响阅读成绩Daneman和Carpenter认为[3]，由于工作记忆是有限的容量，加工和存储相互竞争，缺乏技能的阅读者将把更多的资源用于语义加工，因而保留一小部分资源用于记忆测验。Engel和他的合作者认为低广度被试不能很好地抑制不相关的信息，从而使无关信息进入工作记忆，干扰或混淆对有关信息的加工。目前许多心理学者关注读者是否会根据阅读目的的不同调整其认知加工，认知加工中的一个重要能力就是建立心理结构，这就增加了工作记忆的加工和策略，从而更加深入了解差异产生的可能原因。李美华、白学军研究发现第一语言工作记忆容量高的学习者比工作记忆容量低的学习者阅读理解成绩更好[5]。本研究在前人研究的基础上进一步探讨第二语言条件下不同工作记忆广度的双语者与阅读理解的关系。
2.方法
2.1实验仪器与材料
采用E-prime心理实验专业软件，在14英寸的计算机上实施。
工作记忆广度测量材料采用崔耀（1996）编制的工作记忆广度测量材料，测试所用的60个汉语句子（50个实验句，10个练习句）均为复合句，每句平均包含16～18个双字词。每句话均附带一个用来进行理解判断的短句，其中30个短句的意义与测量句一致，30句不一致，而且判断短句中不包含测试句中的记忆词。例句如下：
测试句（1）：研究人员已经证明，自行车由法国工程师发明，了传统的观点。
记忆词：观点
判断短句：法国工程师发明了自行车。（与测试句意义一致）
测试句（2）：古希腊人住着狭小的房屋，家具马马虎虎，却建筑了最宏伟的庙宇。
记忆词：庙宇
判断短句：古希腊人居住着最宏伟的房屋。（与测试句意义不一致）
工作记忆广度积分方法[3][4]，以广度水平为2的情况为例，如果一组中有一个句子判断错误或者词语记忆错误，那么这一组记为失败，没有任何一处错误，那么为成功。根据Daneman和Carpenter（1980）测量阅读广度的记分方法，该水平的5组中有3组成功则工作记忆广度为2，若5组中有2组成功则工作记忆广度为1.5，若只有1组成功，则工作记忆广度为1。其他水平上的计分方法与此相同。例如，在广度为4的水平上，若5组中有3组成功就工作记忆广度为4，若有2组成功就工作记忆广度为3.5，若只有1组成功，就工作记忆广度为3。
阅读理解材料选取两篇难度相当的中考科技文，每篇文章有三个问题，每个问题是根据文章的主题来提问的，问题的回答是4项选1的形式，规定被试以最快的速度最多不超过八分钟阅读完每篇文章，并回答问题。阅读理解成绩最高分为18分，最低分为0分。
2.2被试
新疆师范大学本科学生48人，其中汉族16人，熟练双语者（熟练双语者为至少从小学一年级开始学习汉语的民族同学）32人，男生20人，女生28人。被试视力或矫正视力均在正常范围，可无障碍地阅读计算机屏幕上显示的文字材料。
2.3实验程序
2.3.1工作记忆容量的测量
实验程序根据Daneman和Carpenter测量阅读广度的实验范式[3][4]。每组中包含的测试句的数目从1到4逐步递增，在每一广度水平上，都要进行5组相似的测试。在5组测试都完成之后，马上进行下一广度水平的测试，如此递增进行，直至结束。正式实验前被试先进行充分的练习，在被试熟悉操作方法之后进入正式测试。正式测试共有50个测试句（1×5+2×5+3×5+4×5=50），这50个句子随机地呈现给被试。使用E-prime2.0编制全部测试程序。
下面以广度水平为2的情况为例，详细介绍测试的过程。首先，被试需要阅读并且理解计算机屏幕上呈现的黑色的测试句（1），同时记住这句话句尾处的双字词（观点）。呈现方式为整句同时呈现，时间6s。随后马上呈现蓝色的判断短句，被试要对与刚才句子内容有关的判断短句做出正误判断，意义一致按“F”，意义不一致按“J”。被试判断后，紧接着呈现测试句（2），然后呈现该测试句的判断短句，在被试做出判断后，屏幕上紧接着会出现绿色的“请回忆”三个字，被试需要按照顺序迅速、大声地回忆出刚才记住的两个记忆词，即句尾处的双字词：观点、庙宇，如果回忆不出来，就报告“忘了”，回忆完毕后按任意键就可以进行下一组测试。在5组测试都完成之后，马上进行广度水平为3的测试，其他广度的测试依次进行，被试的回忆成绩由主试负责记录计算机自动记录被试判断短句的成绩。
用E-prime心理实验专业软件编制一个练习程序和正式程序，在开始正式实验前先对被试讲清楚实验程序，并做充分练习，直到被试熟练掌握实验程序然后开始正式实验。
2.3.2阅读理解成绩的测量
整理工作记忆容量测试成绩，并将熟练双语者的工作记忆成绩分为高广度、中广度、低广度三组。分类方法为：将熟练双语者被试的工作记忆容量成绩按从高到低排列，前27%的成绩定为高分组，后27%的成绩定为低分组，高广度（2-2.5），低广度（1）。低广度组共9人，中广度组共12人，高广度组共9人。
从全部30名被试中选取低广度组和高广度组的被试作为实验二——阅读理解测试的被试。其中低广度9人，高广度9人，共18人。回收试题卷记录正确个数，积分。
3.结果
3.1熟练双语者与汉语单语者的工作记忆容量差异比较
表1 熟练双语者、单语者工作记忆容量差异比较**表示p
使用SPSS16.0独立样本t检验分析，数据处理结果整理如表1，从表1中数据可知：t=2.70，p1.52（双语者），即单语学习者和熟练掌握汉语的双语学习者工作记忆容量存在显著差异，并且单语学习者工作记忆容量多于熟练掌握汉语的双语学习者。
3.2熟练双语者第二语言工作记忆容量与阅读理解成绩的关系
工作记忆广度容量总分为四分，得分高的被试说明工作记忆容量高，得分低的被试工作记忆容量差，根据统计学方法，将被试得分按从高到低排列，前27%的被试定为低分组，后27%的被试定为高分组，被试工作记忆容量广度分布高分组（2-2.5）共9人，低分组（1）共9人，中间组（1.5）共12人。
首先对工作记忆容量高低分组之间是否存在显著差异进行独立样本t检验，数据处理结果表明：熟练双语者中工作记忆容量高分组和低分组差异显著（t=-15.20，p
熟练双语者第二语言工作记忆容量与第二语言阅读理解成绩的比较（表2）。
表2 工作记忆容量高低分组与阅读理解成绩关系由表2数据可知，熟练双语者工作记忆容量高分组阅读理解成绩比工作记忆容量低分组好，且达到显著水平。
4.讨论
本研究第一个结果发现，即使熟练双语者，在工作记忆任务时第二语言的成绩也仍比第一语言为汉语的单语者成绩差。（一）我们用注意资源分配理论对这一结果做了解释：因为人的认知资源是有限的，单语者在工作记忆容量测定任务中只需要同时存储和加工信息，而熟练双语者在工作记忆容量测定任务中存在语言转换，而这种语言转换占用了一定的认知资源，因此限制了工作记忆容量。（二）有学者认为个体对母语和第二语言的认知存在着很大的差异性[8]。个体对母语的习得能达到“自动无意识”的程度，尽管有些第二语言学习者的语言知识也能达到相当程度的程序化，但是很难达到完全自动无意识的境界。根据信息加工理论，不同语言信息输入的时差性将导致不同语言信息网络在大脑中构建的不平衡性，从而促使个体在两种语言认知上形成差异性。
本研究的第二个结果，即熟练双语者工作记忆容量大的被试阅读理解成绩好，工作记忆容量小的被试阅读理解成绩差，我们对其做如下解释：语言加工中对工作记忆的需求，一方面产生于语言形态与解释之间关系的不确定性，即一种形式可能有多种解释，一种意义可能以多种形式来表达。对这些可能性的考虑就需要利用工作记忆，暂时保持几种备选或者相互竞争的解释，直到不确定性被消除，另一方面，语言理解需要整合语义、句法等水平信息，并利用个体已有的世界知识形成完整的心理表征，从而工作记忆的作用还体现在信息整合上。因此，对句法、语义、语法和语用等不同水平中工作记忆所起作用及其机制的研究，成为语言理解与工作记忆关系研究的基础。所以工作记忆容量高的被试阅读理解成绩好，工作记忆容量低的被试阅读理解成绩差。
读者的工作记忆能力，是阅读教学面临的一个突出问题，也是英语教学研究的一个重要课题。词汇量直接影响阅读理解技巧的发展，在幼年期这种影响更大，随着年龄的增加，工作记忆容量对阅读理解的影响预测作用较大[9]。所以在双语教育过程中，随着学习者年龄的增长，可以通过增加工作记忆容量来提高学习者阅读理解水平，然而如何扩大个体工作记忆容量仍需大量科学研究去探索与发展。
5.结论
5.1熟练双语者和汉语单语者在工作记忆容量上存在显著差异，早期习得第二语言学习者的工作记忆容量与母语学习者工作记忆容量存在差距。
5.2熟练双语者，工作记忆容量大的被试阅读成绩好，工作记忆容量小的被试阅读成绩差。参考文献：
[1]李宝芬，宋耀武.工作记忆与复杂认知活动的关系.河北大学成人教育学报，2005，7（1）：1-2.
[2]伍红艺.关于工作记忆的个体差异与阅读理解的关系.钦州学院学报，2010，25（1）：95-96.
[3]张璇，杨玉芳.工作记忆广度对语篇理解中重读效应的影响.心理科学，2010，42（7）：727-729.
[4]鲁忠义，范宁.工作记忆广度与汉语句子语境效应的关系.心理科学，2006，38（1）：23-24.
[5]李美华，白学军.不同认知灵活性大学生工作记忆和科技文阅读成绩的比较.心理科学，2005，28（2）：329-331.
[6]毛伟宾，杨治良.工作记忆容量研究新进展.心理科学，2008，31（3）：741-743.
[7]陈宝国，高怡文.工作记忆容量的限制对第二语言语法加工的影响.外语教学与研究，2009，41（1）：38-39.
[8]张璇，杨玉芳.工作记忆容量在语言理解中的作用及机制.心理科学，2009，32（5）：1030-1031.
在语文教学实践中，人们常常会看到这样一种现象，就是虽然从整体上来看语文教学效率不高，学生的语文水平不能尽如人意，但每个学校、班级总有少数语文尖子生，问他们经验，大多回答得益于课外阅读。吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中也谈到了这种情况：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书”。其实，只要我们稍加留心就会发现，无论是中学生中的语文学习尖子，还是一些知名的学者作家，大多在青少年时代有过大量自由阅读的经历，大量课外阅读是他们通向成功之门的必由之路。例如刘绍棠、丛维熙、叶文玲等一批作家就是通过大量阅读走上写作道路等。大量阅读还使曾一度被认为是低能儿的学生奇迹般地改变了命运，进入了优等生的行列，作家权延赤、特级教师钱梦龙等都谈到了自己少年时代的这种经历。显然，大量的课外阅读对学生阅读水平、语文能力乃至认知思维水平的提高起了极为重要的作用。为什么课外阅读会有这种作用呢？这是因为它是一种真实的阅读。在课外阅读中，阅读者是为了了解内容而去阅读的，通过阅读，他获得了新的信息，而阅读者语言能力在这种大量的持续的阅读实践中自然得到了提高。换句话说，就是阅读者和阅读材料之间存在"信息落差"，阅读者为了获取未知信息，启动自己的语言习得机制，与阅读材料进行了信息交流，从而自然习得了母语书面语能力。正如儿童习得自己的母语口语，并没有什么人给他系统的讲解词语涵义、句子结构，他通过和周围环境的语言交际，在大量的语言实践中自然习得了母语的口语能力。此外，课外阅读对学生往往有极大的吸引力。我们发现，虽然学生对语文课和语文学习不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。在国外阅读学研究中有一个"杰克现象"说的就是这种情况。一个叫做杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，他常常到原课文太没有味道，不精彩，然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读，以致于一份杂志、一张旧报纸，甚至一页广告他都百看不厌。看来这种现象的确具有一定的普遍性。即使是同一作者的同一作品，放在课本以外，学生津津乐道，爱不释手，一旦入选课文，一到课堂上就精彩非昔了。一位叫做卡罗尔的阅读学家形象地把它概括为“课内海明威没有课外的海明威精彩”。其实，并不在于是课内还是课外，只要我们进行的是“真实的阅读”，“课内海明威”是可以和“课外海明威”一样“精彩”的。
与课内精读和语言学习相比，真实的阅读（包括课内和课外）有自己的鲜明特点，它近似于生活中的自然阅读，是一种大量、真实的阅读实践活动。真实的阅读既不需要像语言学习那样在阅读后对阅读材料进行内容和形式上的分析讲解，也不需要像一般阅读能力训练那样在读后完成各种阅读检测题。真实的阅读首先是真实的，阅读者为需要而阅读，为获取信息而阅读，为实用而阅读，为兴趣而阅读，它关注的是文章的内容而不是文章的形式，阅读者通过阅读获得了未知信息。因此，真实的阅读要求把说明文当说明文来读，把议论文当议论文来读，把文学作品当文学作品来读。读说明文能获得新知，读议论文能了解新的观点，读文学作品能受到感染熏陶，只要读懂了文章的内容，阅读的过程便是语言能力习得的过程。其次真实的阅读时实践的，语言习得论认为，学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的，而不是仅仅通过老师对阅读材料的分析讲解和对阅读方法的介绍提高的。而且这种阅读实践是真实的、负载信息量的，不同于阅读训练中针对阅读技能的阅读实践。第三，真实的阅读是大量的，只有大量、持续的真实的阅读，才能使学习者语文能力不断得到提高。由于真实的阅读减少了课文分析和阅读训练，也使大量阅读成为可能。事实证明，许多老一辈的专家学者，无论是文学工作者还是自然科学工作者，他们杰出的写作能力和阅读能力就主要是通过这种真实的阅读获得的。
从教学理论上看，真实的阅读很容易在现存的语言学习理论体系中找到自己的位置。在个体母语水平发展系统中，它与儿童母语习得一起反映了从口语习得到书面语习得的母语水平发展到全过程；在语文教学系统中真实的阅读与语言学习和语言训练共同构成了科学的语文教学体系；在语言教学系统中，真实的阅读和真实的交际分别在语文教学和外语教学中发挥主要作用。目前，通过大量自由阅读来提高学生书面语能力的观点已经得到了国内外语言教学专家和广大于语言教师的普遍认同。美国著名语言教学理论家克拉申在谈到如何提高美国人母语识字读写能力时，特别推荐一种阅读方法──随意自愿阅读（freevoluntaryreading简称FVR）。“FVR是自愿进行的一种阅读。读自己爱读的书，不用写读书报告，要求在每章阅读后回答问题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去另找一本”，他认为，如果能坚持这样做，“阅读和写作水平就会得到提高”（《外语教学与研究》1996年第一期）。显然，FVR就是一种真实的阅读，不过，真实的阅读包括的内容比FVR更广一些。
从教学实践上看，几乎所有成功的语文教学者和语文学习者都注重发挥了真实的阅读在提高语文能力方面的主导作用。一些大型的语文教改实验方案也是如此。上海市有一个"扩大阅读，课时分段式"教改实验方案，这个方案从高中的5课时，初中的6课时中分别划出2课时来让学生自由阅读各种书籍，学生们对这种自由阅读表现出了极大的热情。通过大量阅读，学生的语文能力得到了全面、大幅度的提高。（详见《语文学习》1989年第七期）目前，湖北宜昌市正在实施的初中语文“课内外衔接”语文能力训练教改实验，也将大量课外阅读放到了语文教学中的突出地位，将它作为提高学生语文能力的主要手段。无独有偶，在小学语文教学改革中，有两个成功的语文教改方案也是以大量课外阅读为主要特征的，一个是由国家教委发文推广的“注音识字，提前读写”教改实验；一个是山东烟台市小学语文“大量读写，双轨运行”教改实验。前者突破了小学低年级不能进行阅读和作文的模式，在儿童入学不久，尚不认识汉字和识字不多的情况下，利用汉语拼音使识字和阅读、写作同时起步，交叉进行，寓识汉字于阅读之中，发挥了阅读对识字、说话和写作的促进作用。后者把小学阶段的阅读和写作总量分别提高了5倍和4倍，把语文教学时间一分为二，一部分用于课堂教学，一部分用于课外自由阅读。在三～五年级每周开设三节课外自由阅读课，建立了课内阅读教学和课外大量阅读相结合的阅读教学“双轨运行”新机制。这两个实验都取得了大面积大幅度提高学生语文读写能力的显著效果。不仅如此，实验对减轻学生过重的学习负担，发展学生的认知思维能力，陶冶学生情操，增长知识开阔视野等也起了积极的作用。（详见《人民教育》1992年第10期和《小学语文教师》1995年第10期）
那么如何将真实的阅读和当前语文教学改革结合起来呢？首先，我们必须坚持“大大语文”的语文教改方向，坚持语文教学和社会生活结合，坚持在语文教学中弘扬人文传播民族文化。因为从语言习得论的观点看，语言能力只有在联系信息和心理信息同时传递同时加工的真实的语言活动中形成，不负载信息量的语言活动不是真实的语言活动。所以，在语文教学中我们应该使真实的阅读占据主导地位，使阅读活动紧扣时代脉搏，紧密联系社会生活实际和学生思想实际，突出语言的民族文化特色，这些也是语文作为负载文化的交际工具的性质决定的。
其次，我们要坚持在大量真实的阅读实践中提高语文能力，这一点和目前具有广泛影响的语感教学论是基本一致的。按照语言习得论的观点，学生的语言能力主要是习得的，而不是通过学习获得的。因此，在语文教学中，我们不仅要重视语文知识的学习，更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重，减少对课文的讲析，让学生在大量的阅读活动中提高语文能力。同时，我们还要注意这种阅读实践不是一般意义上的现代文阅读能力训练，而是主要关注内容的真实的阅读，所以我们还要减少作业量，使学生从书山题海中解放出来，有充分的时间进行主动的生动活泼的真实的阅读。
第三，大力开展课外阅读活动，大幅度增加课内的真实阅读量。实践证明，大量课外阅读是提高学生语文水平的关键环节。虽然课外阅读就是真实的阅读，但二者并不能划等号，要使课内阅读更加科学，更有效率，就必须以真实的阅读为基础，从语言学习理论方面加强对课外阅读的研究，揭示课外阅读的本质属性。同时，我们也要改变课堂教学模式，使课内精读转化为真实的阅读，并大幅度增加课内真实阅读量，这样课内外相互配合相互补充，语文教学效率的提高就有了的希望。
关键词：小学语文；“群文阅读”；双教材融合；特色课程建设
小学语文作为一门基础性学科，是每个学生成长过程中的重要组成部分，学习语文，有利于学生形成良好的人文素养和科学素养。在语文学习中，阅读教W一直伴随其始终，在近几年兴起的“群文阅读”教学中，阅读更是重中之重，我校引进了北京景山教材，学生语文课进行双教材融合授课，为了提高教学效率，同时减轻学生双教材学习的负担，因此，我们把“群文阅读”教学，引入了小学语文课堂。教师在把握语文课程改革和发展趋势的情况下，还要各方面进行试验、调整，让“群文阅读”在我校小学语文双教材教学中发挥它的作用。
一、“群文阅读”概述
“群文阅读”是近几年出现在语文教育中的新词语，“群文”一词最早由台湾学者赵镜中提出的，“群文阅读”指的是，在语文教学中，教师和学生可以围绕一个或多个主题选择一组文章，进行集中阅读、学习，最后教师和学生通过学习探讨，达成共同认识的语文教学形式。“群文阅读”既是一种新的教学方法尝试，也可以说是一种阅读方法的总结。由于之前的语文课堂教学以单篇文章教学为主，而“群文阅读”则是同一题材或同一类型文章的教学，课堂教学比较集中，也具有概括性[1]。
二、“群文阅读”课程建设的价值
随着社会经济的快速发展，经济全球化和信息化已成为人们生活中的两大主题，信息的繁多与杂乱让人们在信息群里无法找到主要的信息线索，在信息化的时代，教育也要提供一些有价值的信息[2]。“群文阅读”课程的运用，有利于改变当前语文阅读教学中存在的“少、费、差、慢”等问题，同时，它从阅读材料和阅读策略两方面着手，对语文教学进行了一次改革。小学语文运用“群文阅读”课程教学，一方面，有利于突显学校的特色文化课程，提高校园整体文化水平；另一方面，有利于提高教师的专业文化水平，提高教师的课堂教学能力。同时也能增加语文课堂的趣味性，开拓学生视野，激发学生的学习兴趣。
三、学校小学语文“群文阅读”课程建设的途径
“群文阅读”是在语文学科的基础上建立起来的，本着学校双教材授课的特点，从以下几个方面来研究：
1、建立一支高专业技能的师资队伍：由于“群文阅读”是近几年提出的新的课堂教学方法，同时，它是一个开放性的课堂，内容包含量非常大，需要教师有开阔的眼界、丰厚的文化知识储备、以及深邃的思想和深厚的人文素养，在教学过程中要有灵活多变的教学方法和先进的教学理念。教师自身的能力和对教师对课堂内容的呈现质量密切相关，因此，教师首先要转变教学思想，除了运用传统的单篇教学方法之外，还要与学生沟通、交流，采用自主阅读教学和指导阅读教学等多种教学法，增加教学经验，提升教师对课堂的驾驭能力和对课堂的掌控能力。
2、加强教学内容建设：“群文阅读”教学的最大特点是“多文本”，即教师和学生围绕一个或几个主题，选择组成一组文章进行研究，选择的文章之间主题相同，写作手法相近，文章表达相似，在教师和学生的讨论下，最终对同一题材的文章形成共识，获得概括性的总结，从而促进了“群文阅读”教学的有效性。在此同时，教师在采用“群文阅读”教学时，要根据学生的实际情况而定，选择与学生贴近的话题进行准备教学题材，由于学生比较熟悉，所以，在阅读大量文章后，学生能够更加深入的了解话题内涵，也有利于提高语文教学质量和效率。
学校双教材“群文阅读”教学还在不断的尝试完善中，为了让学生在“群文阅读”教学中能够对语文产生浓厚的学习兴趣，要求语文教师要不断的提高自己的课堂教学能力，不断提高自己的专业技能，增加知识储备量。在教学中不断尝试新的教学方法，提高自己的教学经验，为学校全面开展“群文阅读”教学做准备。
参考文献：
[1]江斌.小学语文群文阅读教学策略探微[J].教师，2015，13
关键词：新疆；少数民族；双语教学；汉语表达能力
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-178-01
汉语是世界五大语言之一，是人们沟通交流的主要工具。在小学中开展汉语教学对提高学生的语言表达能力有重要的作用。近年来，随着经济的飞速发展，少数民族掌握汉语、学习汉字蔚然成风，双语教学在少数民族中大力地开展，排除一切困难与阻力取得了显著的成果。对于民族学生来说，汉语虽然不属于本族语言，但是学好汉语言是他们将来学习掌握一切科学知识的基础之基础，是接收知识信息的前提，是交流、表达的主要交际工具。在少数民族的双语教学中对学生进行汉语教学主要是从听、说、读、写方面进行，着重培养学生的说话能力、阅读能力和写作能力，从而在根本上提高汉语表达能力。那么具体教学中应如何做呢？现根据自身的教学经验总结如下几点：
一、培养说的习惯，使学生敢说、会说
现行的语文教学大纲要求，教师应让学生学会使用普通话来进行思想交流，能够用流利的普通话来表达内心的想法与感受。因此，在双语教学中教师应努力培养学生说的习惯，掌握说话技巧，并能够坚持不断的练习，从而掌握汉语的口语表达技巧。对于民族学生在训练说的时候应坚持循序渐进的原则，树立学生说的勇气，为其营造说的环境，让学生身处于汉语表达的情境中，从而敢说、会说。
1、消除心理障碍，鼓励民族学生敢说。
民族学生在汉语课堂上往往表现出紧张、害怕的不良心理，即使是一些基础较好的学生站起来回答问题也会出现卡壳或是结结巴巴，不能进行顺畅的说练。因此，汉语教师应针对学生表现出来的不良心理进行有效的训练，以消除学生畏难、紧张的心理。在课堂上应尽量多训练贴近实际生活的说话内容，从学拼音、学词语、学句型到文章，不论是发音发对或发错，内容说错或说对，语句通顺或不通顺，都要让学生多说、多练。课外更加要多说、多练、多写。久而而久之，就会调动学生开口讲话的积极性与说话的兴趣，使学生有了说的勇气与自信，逐渐使他们养成了良好的说的习惯。
2、营造良好的语言环境，指导民族学生会说。
在双语教学中为学生营造良好的汉语言环境是非常重要的。在双语教学中教师应重视为学生营造良好的汉语语言环境，让学生亲身处于语言环境中，感受汉语的魅力。同时，教师不但要善于精心营造良好的语言环境还应根据教材的特点，教会学生仿说和续说。可利用课文关键词语，教学生以自己观察所得素材作仿说练习。还可以围绕课文主题引导学生自由选角色，边演边说。也可以抓住课文省略部分让学生补充说或课文结尾处留下想象和回味的部分让学生模仿内容续编故事，这样既提供了说话的机会，又培养了学生的思维和想象力。而且，每周课堂教学中安排固定的汉语演讲课、口述课文课、汉语讨论课等活动。课余时间可安排第二课堂活动课，如“一对一”说汉语联宜活动、汉语演讲比赛、读书心得会等活动更加促进民族学生的语言表达能力。
二、培养读的习惯，增加学生的阅读量
在双语教学中除了要求学生能说、会说，还应培养学生阅读的习惯，通过阅读来感受汉语的表达方式，从而提升自身的汉语表达能力。因此，教师应注重对民族学生进行阅读教学，通过阅读教学让学生获得必备的知识，特别是汉语知识和文化尝试的经验，这些经验可以帮助学生获得新的知识；还能在阅读锻炼中提高阅读能力，掌握方法，促进智力的发展。阅读是一种从口头语言状态提高到高级的书面语言的言语活动。在具体的阅读教学中，教师可从以下两方面着手：
1、教给学生读书的方法，培养阅读兴趣。
阅读是学好汉语的基础，在汉语教学课堂上教师应努力为学生提供读书的机会，提供给学生好的文章，可以是散文、可以是古诗，鼓励学生去阅读，激发其阅读的兴趣。同时在汉语文课堂上不妨大胆地试一下，分析课文每段内容时在老师富有激情的引导下让学生边读边体味的同时把好的词句背下来，不断地积累丰富的语言精华；还要让民族学生养成持之以恒的看报、读杂志、听广播的习惯，它对汉语口语表达和写作都有一定的促进作用。另外，可组织学生在班上进行阅读比赛，不断提高学生的阅读兴趣。
2、加强阅读理解的训练，不断提高学生的理解与判断能力。
阅读理解是进行阅读训练的重要方式之一，课堂上老师在训练民族学生的阅读理解时，不要做硬性的导读设计，而是根据学生的思维力和理解力的情况，让学生自己主动感知阅读内容的结构、思路、特点，由学生自由地从多个角度思考、理解和体验所阅读内容，在老师的指导下感受文章的情韵、思考作者写作时的心境和社会背景，感悟作品的生命力，品味语言的精妙，从而不断提高学生的判断能力、理解能力、思维能力与想象能力。
三、培养写的习惯，提高学生的写作能力
关键词：合作学习；高中英语；阅读教学
中图分类号：G633.4 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0253-01
高中英语作为学生学习的重要阶段，对于提升学生的英语运用能力以及英语素养有着重要的意义，高中阶段的英语学习不仅要使学生掌握基础的英语知识，更要学生能够将英语运用自如，合作学习能够在满足这些条件的情况下，促进学生全面发展。
1.高中英语阅读教学中合作学习的形式
1.1 双人合作。双人合作主要应用于篇幅较小的阅读文章当中，在事先阅读一遍之后，由同桌或前后两人一组作为合作小组，通过两人合作讨论或一人问、一人答的形式，互相帮助完成学习任务。
1.2 多人合作。多人合作主要应用于篇幅较长、内容较多的阅读文章，首先将学生分为若干个合作小组，再布置合作学习任务，让学生在规定的时间内通过分工合作完成合作学习任务，教师在整个合作学习过程中只作为引导作用，帮助学生顺利完成合作学习任务。
2.合作学习下的高中英语阅读教学
2.1 课前准备。在教师布置完小组合作学习任务之后，让小组成员在课前收集与本节课内容相关的资料，互相交流为英语阅读课堂活动做好准备，让每一位学生都能发挥自己的长处，这样一来，不仅能够加深学生的合作意识，也能提高学生的英语实践能力。
2.2 课堂探究。在学生做好课前准备之后，教师要让学生自主阅读文章，找出文章当中的难点和重点，然后再由小组展开讨论解决难点，在整个小组讨论的过程中，每个组员可以任意发表自己的意见，最后经过学生共同商讨后得出结论。整个课堂探究活动，能够在提高学生阅读能力的同时，加强学生的探究意识，以及语言运用能力。
2.3 课后总结。课堂探究活动结束之后，教师应及时让小组对本节课的内容进行总结，找出文章想要表达的情感，或者使用英语将文章大意表达出来，另外，在结束本章节阅读教学活动之后，教师应及时对小组合作学习的情况进行评价，对合作情况较好的小组予以评价，对合作出现问题的小组加以鼓励，才能提高学生学习的积极性。
关键词：快速阅读；双通道刺激软件；教材评估
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0311-02
引言
阅读不仅是英语输入的主要来源，同时也是获取信息的重要途径。快速阅读就是在规定时间内以较快速度浏览全文，从庞杂的信息中高效、准确地提取出所需信息，而忽略掉干扰信息、次要信息。（郑文2007）《大学英语课程教学要求》（2004）在“一般要求”的“阅读理解能力”部分对快速阅读提出了以下要求：“在快速阅读篇幅较长，难度略低的英文材料时，阅读速度达到每分钟100词。”长期以来，我国的英语阅读课教学都是以精读为主，而精读课上培养的阅读习惯则是用字典查单词意义、用法，分析句子结构、语法意义，最后逐句翻译。长久如此学生养成了难以改变的精度习惯。在做快速阅读时也习惯停下来想查单词的意义，分析句式，最影响速度的是习惯逐句阅读逐字翻译。因此精读对快速阅读产生了反向作用，精读习惯很大程度上影响和阻碍了快速阅读的提高。因此需要培养新的阅读习惯。
大学英语教学改革要求我们的教材做到教学理念先进化、教学内容立体化、教学手段现代化。根据董亚芬（2003）的分类，我国大学英语教材已经发展到第五代的开发，第四代教材虽然有很多优秀的教材已经开始利用现代信息技术，从纸质平面教材向多媒体网络为依托的立体式教材方向发展，但是这只是过渡并没有打破传统教材的禁锢。教材的网络版只是纸质教材的电子稿，没有变化没有延伸，教材资源未被充分地利用，计算机只是被看作为一个辅助的工具，没能与课程完全整合，没有真正成为外语教学中的一个有机组成部分。
一、双通道刺激软件的设计理念
在国外，教学软件的开发已经有了很多新成果，如加拿大维多利亚大学计算机辅助语言教学实验室设计的HotPotatoes。在国内，计算机辅助教学和多媒体网络教学也正在各高校普遍发展和应用。但是，即使是国外有一些训练快速阅读的网站，如Rocketreader等，所提供的训练模式均为通过单一神经视觉刺激提高阅读速度的模式。在国内也基本上停留在视觉理论指导下的单神经阅读训练软件以提高阅读能力上。我们所进行的研究是在跨通道理论指导下的视觉听觉双神经刺激阅读软件的开发及配套教材的编写。利用听觉神经带动视觉神经，利用较快的语流速度，促进视觉的浏览速度，解决眼睛在文本上停留时间过长的问题，拓宽阅读视幅。目前由哈尔滨商业大学、哈尔滨学院和黑龙江工程大学三校联合新编的《新探索大学英语快速阅读》（以下称《新探索》）及电子光盘已经在三所高等院校的本科生课堂教学中应用。《新探索》的特色是它的教学光盘采用“视读”+“听读”的形式，以听觉带动视觉快速移动眼球浏览全文的训练方法提高学生的阅读速度。
二、《新探索大学英语快速阅读》教材评估
（一）理论依据
英国语言学家Harme（1983）认为研究教材的一种方法是看它是否能够满足学习者的需求，这是评判教材的依据和前提。Breen和Candlin（1987）的教材评估指南中分为两个阶段。第一阶段针对教材用途提出一些问题。第二阶段评估教材能否满足学习者的需求和兴趣、是否适合学习者的学习方法，是否与课堂教授、学习过程一致。Breen和Candlin的评估强调以学习者为中心，以学习者的需求为首要目标。评估指南建议教材编写者应通过教材内容的组织和任务设计将良好的学习方法隐性地施加给学习者。
（二）研究设计
Richards（2001：296―297）指出，在语言课程评估中定量分析和定性分析都是必要的，两者互补且使用目的不同。
1.研究对象与工具
受试对象为哈尔滨商业大学正在使用教材的2012级非英语专业234名本科学生。分成两组，一组为测试班117人，一组为普通班117人。测试班进行为期10周的双通道阅读训练，普通班按照传统阅读策略训练。30名教师参与问卷调查。
本评估采取问卷调查、访谈、前测、后测方式来完成。访谈用于定性分析。问卷调查、前测、后测结果用于定量分析。问卷调查：以Likert5级量表的形式设计。满意度从1―5级，中间值为3。低于3表示不太满意及不满意。运用SPSS13.0对数据进行统计处理和分析。前测、后测：在开学初两组进行快速英语阅读能力测试（前测），前测后测试班进行为期10周的教材试用，普通班进行传统阅读策略培训，期末测试班和普通班进行后测。试卷共5篇文章，时间45分钟，分值25。前测与后测两套试卷难易程度相当，Pearson相关指数为0.618。访谈：内容围绕新教材新软件的使用感受，对主题性编排，趣味性、题材性的内容进行座谈。
2.数据分析
前测、后测：前、后测数据输入计算机，使用SPSS13.0进行处理。根据对比分析，测试班前测成绩13.25，后测成绩18.98.普通班前测成绩13.11，后测成绩16.82。这充分说明了使用双神经刺激快速阅读软件训练学生的阅读能力的效果有一定提高。
问卷调查：由于问卷题目较多，受篇幅所限，仅针对主要问题做分析。
针对教材是否有助于我的快速阅读能力进行提问，调查结果如下表。
说明86.8%的学生和教师都认为教材能够提高阅读速度，满足了学生的需求，适应学生学习方法，教材符合教学目标，教学过程合理，充分证明了该教材在视听跨通道理论指导下的以听觉带动视觉的训练方式的可行性。
访谈：多数学生认为教材的每单元内容新颖，不像过去教材的文章过于老旧，都能找到自己感兴趣的内容。多数教师认为教材在内容选择上比较全面，涵盖面广，涉及各个学科，经济、文化、教育、习俗、自然等方面都有涉及，很适合学生阅读训练的同时还提高文化知识的学习。
（三）结果与讨论
《新探索大学英语快速阅读》以学生为中心，从学生需求出发，提供真实的语境，有寓教于乐的内容，通过软件训练真正提高阅读速度。本教材突出实用性。学生由于受精读习惯的影响，阅读效率低下，受词汇控制的限制，阅读课外材料或期刊时，遇到语言难点，就会对文章不理解，产生畏惧、厌烦情绪，信心大受打击。本教程选取的文章均为原版刊物的文章，没有经过任何语言控制。可给学生提高循序渐进的、难易递增的完全真实的语言材料，使学生适应真实的阅读环境，锻炼自己的语言交际能力。教材编写以主题为基础。陈坚林（2007）指出：课本的内容应以主题原则编写。《新探索》教材设计有40个主题，每单元围绕一个主题编写，以增强学生理解，充实文化知识，拓展相关领域词汇量。教材体现以学生为主体的理念。双神经刺激阅读软件听觉能带动学生视觉提高阅读速度，一切设计以人为本，遵循人脑学习、记忆的科学原理，软件中音频的阅读速度经过科学反复调试，确保听力速度在合理范围内。教材立体化，不再像第四代教材，把信息化技术只作为纸质教材的翻版，此软件的开发有利于促进计算机网络与大学英语的整合下交叉课型的实施。
改教材的缺点也有以下几点：在自主学习设计方面还需进一步扩充内容；习题编写难度偏高，设置过于细节问题，不便学生回视或重读。在学生关注的热点话题如就业、旅行创业方面的文章相对较少等问题有待改进。
三、结束语
人们鼓励教师根据自己和学习者的需要来自编或者改编教材（Sheldon，1987；钱瑗，1995）。本教材从各方面真正发挥网络教学优势，做到计算机和网络教学的有机整合，为构建一个动态的、系统的快速阅读教学环境做出尝试性的研究，为探索多领域、多学科的交叉课型抛砖引玉。本教材仍有改进之处，本评估并不十分全面，希望将来老师和学生在使用教材后提出宝贵意见，促进教材的进一步完善。
参考资料：
[1]Sheldon， L. E. Evaluating ELT Textbooks and Materials [J]. ELT Journal.1988 Volume 42， 237-246.
[2]Breen， M. P. & Candlin， C. N. Which Materials？ A consumer’s and designer’s guide[A]. In L. E. Sheldon（ed.）， ELT Textbooks and Materials： Problems in Evaluation and Development[C]. London： Modern English Publications in Association with the British Council， 1987.
[3]Richards， J. C. Curriculum Development in Language Teaching [M]. Cambridge University Press， 2001.
[4]Harmer， J. The Practice of English Language Teaching [M]. London：Longman，1983.
[5]大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6]郑文.谈大学英语快速阅读能力的培养[J].考试周刊，2007，（25）.
【关键词】 阅读 语言输入 内化 写作 语言输出 整合 双向双效教学
多年来，受应试教育的影响，英语教学中，常常把阅读与写作分开训练，使得两个模块的教学都力不从心。鉴于此，我再次对《全日制高级中学英语教学大纲（试验修订版）》和《考试说明》进一步研读、探究，重读了《英语课程标准》。要求学生能以“每分钟50-70个词的速度，独立阅读生词率不超过3%的有关人物传记、故事、记叙文、科普小品和有关社会文化、文史知识等内容的材料。”其中还强调英语教学应该着重于“培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力”。为了使学生达到大纲中对读与写的要求，我在备课时把阅读与写作有机地糅合在一起，阅读似水，写作似盐，让二者融化成盐水般浸透在教学中。
阅读是理解和吸收写作信息的主要途径，也是写作的必经渠道和重要方法。只有通过成功而有效的输入，即阅读吸收，才能激活并拓展学生的输出潜能，即写作思绪。所以我们可以充分利用英语课本中的阅读素材或利用广阔的阅读空间，注重阅读与写作的整合，从语言输入到语言输出，实现提高英语阅读与写作能力并举的双向双效教学。
1. 语言输入――内化
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出的语言输入假说核心是：学习者接受的语言必须是（1）可理解性输入；（2）输入包含略高于已知语言水平的成分；输入的可理解性是通过简化输入语及上下文或超语言线索达到的。没有语言输入就没有语言习得。
教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料，在阅读中积累写作素材，同时通过写作提高对语言的理解和运用能力。这与苏联心理学家维果茨基（LevVygotsky）提出的最近发展区（zoneofproximaldevelopment）相似。学生在学习过程中只要能立足于课本，大量阅读，并把阅读中所吸收的语言知识内化，再通过写作训练输出语言，就一定能够有效地提高自身的阅读与写作水平。那么如何将书本知识和课外阅读材料悉至我所呢？
首先，我重组了高中英语课文，归纳话题，建立词汇系统。我尝试着把高中英语全部课文和阅读材料按话题重组，即把几个相近或相关的话题整合成一个高一级层次的话题单元。话题是语言反映世界的范畴，相当于文章中的题材。同一话题并与之相应的体裁中会出现频率高的语言、时态、写作方法以及典型语篇结构。而能基于课本将话题重组，可以降低学生对知识与技能掌控的难度。美国作家德尔文・G・舒伯特在其Reading is writing中指出，教科书所编写的阅读文章是“写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语言法则的剖析室，是文章体裁的示范本”。那么，我们就应该责无旁贷地借助教科书中的阅读材料，教学生主动进行阅读与写作知识的积累，学会学习以驾驭阅读，驾驭写作。
就人教版《普通高中课程标准实验教科书》模块内容，笔者重组了人物传记；外语学习与教育；娱乐、探险与难忘经历；运动、饮食与医疗卫生；历史、地理与生态环境；科幻、媒体与广告等模块。重组后，通过归纳、剖析同一话题的语言，形成一个同类意思的“词典”。这样，原本孤立的词语被囊括在同一话题语义范畴中，词与词之间有了意义上的联系，构成“语义网络系统”，它很便于词语的储存、检索和提取，从而为阅读和写作能力的同步提高奠定坚实的基础。
其次，为了完成《课程标准》规定的阅读数量，教学中要注重阅读技巧的渗透。18万单词的课外阅读，若以每年用于学习的时间300天，每篇文章300个词计算，每学年需要阅读600多篇课外文章，平均每天至少2篇！这显然对我们的阅读量和词汇量提出了更高的要求。由此可见，阅读教学是整个高中阶段教学的重中之重，并要培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力。据此，除学习课本课文材料以外，第二项任务为习惯性地阅读课外材料。尽量多地进行课外材料阅读就是要把学生的阅读视线从课文引向更广阔的阅读空间和生活空间去，让学生“课内接课外，课外接课内”养成良性循环阅读习惯，拓展学生的阅读面，丰富学生的话题语言，积累更多的写作素材，并让学生运用所学的语言知识结构，语言功能促进自主阅读技能的培养，加快阅读速度，从而进一步扩大词汇量和信息量。整合后，通过二次学习某一话题的语言、文章的文化内涵和语篇的逻辑结构，形成一定的阅读技能，把这些知识和技能运用到课外材料的学习中去，使学生“得法于课内，得益于课外”。但是，课外阅读材料需要老师备课时精挑细选，使材料与话题内容相关联，难易度适合各个层次学生的水平，引导学生在多样的情况下高效地阅读、写作、倾听、表达、观察及判断。学生养成了良好的阅读习惯，无论课内课外文章，都能把握好阅读速度，理解深度和理解的精准度，最终旨在让学生能从篇篇文章中悟出别人的表达思路、方式、方法、技巧，夯实阅读技能，服务于写作发挥，为自己的写作做好技术上的铺垫。
2. 语言输出――写作
Swain （1985）提出了语言输出假说认为：只有经过大量的语言实践活动，才能实现输入语言的消化和理解，最后达到习得语言的目的。他认为可理解输出有三个功能：（1）注意/触发功能；语言输出促使二语习得者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的过程。（2）假设验证功能：二语学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。（3）元语言功能：二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。
写作是语言运用能力的重要表现形式。随着评价重心由学生掌握了什么，转向学生能够用掌握的内容表达出什么，要求学生阅读输入能力与写作输出能力应该双向融合、并重。通过多年一线教学实践的摸索，我认为：
2.1整理语篇结构，形成写作模式
了解了文章的篇章结构特点，有助于提高阅读效率。通过从课内到课外多篇相同话题文章的阅读、学习、整合，在阅读基础上先归类，当学生已经积累了一定量的相关话题的词汇、表达方式，就拥有了一定的写作技能。但同一话题有可能属不同体裁，而写作方法与侧重点也就有所不同，在阅读复述基础上可以进行阅读缩写，阅读仿写，阅读改写，阅读续写和阅读创写，实现读写能力的综合提高。
2.2归纳写作方法，进行技巧点拨
将文章分门别类，学生也更容易理清某一话题文章的脉络，把握住阅读同类文章的要诀，提高阅读能力；并熟悉话题写作模式，综合梳理某一话题的词汇、固定搭配、常用句型及叙述方法以形成写作策略，提高布局谋篇能力，课本内容是语言学习的精髓，尽量避免学生背熟的成品句派不上用场之尴尬，让阅读服务于写作，表述自然流于笔端。尽量注意到增色点，可使所写文章更像地道英文，避免汉式英语的生硬。
3. 结束语
总之，阅读与写作同步教学，多层次同步提高，应循序渐进。从课本内容着手，由旧到新，由知到不知再到知，由知之不多到知之甚多，螺旋上升，降低了学习难度，减轻了学生负担，充分利用了基础性资源；按话题内容，把阅读与写作教学合二为一，使两者相辅相成，避免了阅读与写作切割教学的枯燥性。英语阅读与写作相依相从，以阅读为写作的热身基础，以写作促进阅读的内化过程，读写互动，学生在学习过程中只要能立足于课本，涉猎大量阅读内容，并把阅读中所吸收的语言知识内化，再通过写作训练输出语言，就一定能够有效地提高学生的阅读与写作水平。
参考文献
[1] 李振起， 李凯源. 大学写作[M]. 天津： 南开大学出版社， 1994.
[2] 王春花. 试论阅读与写作的交融性对大学英语写作教学的启示[J]. 北京第二外学院学报， 1998.
