在传统的历史唯物主义的叙述体系中，科学技术的功能主要是在生产力的范围内得到阐述的，尤其是随着"科学技术是第一生产力"的新观念的提出，这种叙述方式已经得到了普遍的认可。然而，随着韦伯、卢卡奇、海德格尔、马尔库塞关于科学技术问题的论著的出版，尤其是哈贝马斯的《作为"意识形态"技术与科学》一书的出版，现代科学技术的另一个功能--意识形态功能被揭示出来了。科学技术的双重功能（即生产力功能和意识形态功能）对传统的历史唯物主义的叙述体系提出了严重的挑战。
其一，传统的历史唯物主义叙述体系对科学技术的生产力功能做出了过度的诠释，从而在某种程度上把历史唯物主义的革命作用归结为科学技术的革命作用，甚至把历史唯物主义归结为"技术决定论"。然而海德格尔在《技术之追回》中区分出"传统技术"和"现代技术"，并断言现代技术不再是革命的因素，甚至不再是中性的因素，而是负面的因素。既然现代技术的革命功能受到质疑，也就要求历史唯物主义建立新的叙述体系来回应这个问题。
其二，在传统历史唯物主义的叙述体系中，科学（技术）并不属于意识形态的范围，这一点的影响是如此之深远，甚至连阿尔都塞也把理论作为科学，与意识形态尖锐地对立起来。然而，在当代社会中，科学技术既然已经蜕变为意识形态，那就有必要对科学技术作为意识形态的负面作出叙述。此外，晚年胡塞尔的生活世界的理论也暗示我们，由于我们把科学（技术）作为正确的观念与意识形态对立起来，导致了科学主义和实证主义的泛滥。事实上，在传统的历史唯物主义叙述体系中谈论的"世界"并不是原初的生活世界，而是伽利略以来用数学和自然科学的眼光叙述出来的另一个"世界"。显然，要使历史唯物主义脱离科学主义和实证主义的影响，也必须确立历史唯物主义的新的叙述体系。
其三，在传统历史唯物主义的叙述体系中，基本命题是"社会存在决定社会意识"，而社会存在的基本内容是物质资料的生产方式。然而，从属这一生产方式的生产者又都是有社会意识的，也就是说，社会意识渗透到社会存在的基础之中。实际上，生产者既是社会存在的担当者，又是社会意识的担当者，正如科学技术既是生产力，又是意识形态一样。科学技术的双重功能启示我们，应当避免用机械的，非此即彼的方式来叙述这一基本命题，即不要把社会存在与社会意识抽象地对立起来。
[关键词]理论自觉；教育技术研究；教育技术理论
[中图分类号]G40－057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2011)01－0021－03
引言
南国农先生在《现代教育技术》2010年第4期上“教育技术理论体系的重构：路线图”，系统论述了构建中国特色教育技术理论体系的理念、策略、途径与目标。何克抗先生在《电化教育研究》2010年第5、6期连载论文“关于发展中国特色教育技术理论的深层思考”，对中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系和自主创新等五个方面进行了全面深入的分析。这两篇重量级论文向教育技术学界发出了一个极为重要的信号，即完善中国特色教育技术理论体系将是我国教育技术研究中最重要的、最迫切的任务之一。
如何完成这一最重要、最迫切的任务呢?教育技术研究者能够从哪些方面进行努力呢?笔者认为，研究者的理论自觉是完善中国特色教育技术理论的前提条件和必然要求，没有研究者的理论自觉，就不会有中国特色教育技术理论的诞生。所谓的理论自觉是指教育技术研究者理论意识的自我觉醒，它包括对教育技术理论价值的认同、对教育技术理论内涵的认识以及对教育技术理论品质的追求等三个方面的基本内容。
一 对教育技术理论价值的认同
教育技术学要成为成熟的学科，甚至成为一流的学科，就不能没有自己的理论，就不能没有走向科学化的努力。虽然有学者认为，“在学科性质上，教育技术学不仅是科学，同时又是技术，是科学与技术的混合体。”然而，无论在学科内部，还是在其他领域的人看来，教育技术学怎么也不像科学，原因之一就是教育技术学缺少自己的理论。虽然任何一个学习教育技术的人都说得出诸如建构主义、教育传播学、系统科学之类的理论，但这些并不是教育技术学自身的理论，而是移植过来作为理论基础的理论。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教育技术学要成为一门称得上科学的学科，甚至还想站在科学高峰的话，那就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能没有理论研究。
可是，国内教育技术学界出现了一种忌谈理论、羞谈理论的怪现象，好像谈理论就是在空想、就是在务虚，就不是在搞教育技术。这种怪现象的蔓延对构建中国特色教育技术理论来说十分不利。桑新民教授指出，“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”事实印证了这一点，有人对2001－2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”
实际上，我国的教育技术并不缺乏实践经验，教育技术在推广和应用过程中积累了大量的经验事实，但是我们缺乏的是理论。在很大程度上，我们不知道如何运用可以获取的信息、事实和经验进行理论化的努力。在教育技术领域，几乎每个人都实践着，操作着，却并非每个人都在理论着，思想着。教育技术学作为一种科学形态而存在的真正难题就在于，在这样一个技术日新月异而教育又相对保守的交叉领域里难以制造出一个真正的理论系统。所以，我们有丰富的教育技术实践却很少产生来源于实践却又高于这些实践的理论。是不是因为教育技术理论的贫乏和构建教育技术理论的高难度而导致人们对教育技术理论的偏见呢?
确实有学者认为教育技术学不需要建立理论。“教育技术学特征之二是教育技术学不是为了建立理论的学问体系，而是指向于教育实践，是为了解决教育中的问题而开展设计和评价并提供技术和方法的学问。”问题是，没有系统的理论，如何开展设计和评价呢?用以解决教育中问题的设计和评价仅仅是一种技术操作吗?即便是提供技术和方法，仍然需要回答，为何提供这种技术和方法，而不是其它呢?这里面有太多的理论问题需要解决。伽达默尔说：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”教育技术学是指向教育实践的学问，同样也是反驳教育实践、超越教育实践的学问。而且，只有在反驳和超越实践的情况下才能更好地指向实践。强调教育技术实践的重要性而忽略教育技术理论的重要性，这实际上是割裂了理论与实践的统一，对教育技术实践来说也是有百害而无一利的。
“教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用型探索两个层次。”基础性探索主要是出思想、出理论、出观念，它因为不能带来实际效果而受到研究者的冷落，而应用型探索因为能够带来即时的实际效果而受到了教育技术研究者的热烈追捧。重视应用型探索肯定是正确的，但忽视基础性探索却是不明智的。教育技术研究中存在着一种极端的功利主义倾向，这种极端功利主义“狭义地解释的功利规范，给科学强加了一种限制，因为它认为只有当科学直接可获利时才是可取的。与这种观点有关的理智上的近视，反对对那些不提供直接成果的基础性研究给予任何注意。”对于教育技术基本理论研究，是不是可以把眼光看长远一点呢?是不是可以用一种宽容、鼓励的眼光去看待基础理论研究的成果呢?虽然目前不能看到它们的实际效果，但不能排除在不久的将来它们会对教育技术实践带来很大的实际价值。因为“基础的科学知识是一种自足的善，而且作为一种剩余价值，它到了一定的时候就会导致各式各样的实用结果，为人类的其他利益服务。”看到了这一点，就不会用异样的眼光来对待教育技术基础理论研究了。
对教育技术理论价值的认同是教育技术研究者理论自觉的第一个表现，它解决的是教育技术理论研究的地位问题，也是解决构建中国特色教育技术理论体系的合法性问题。如果教育技术学领域的研究者们还在就教育技术要不要理论研究进行争论，甚至还在排挤、讽刺从事教育技术理论研究的学者，那将是教育技术学学科发展的不幸，也是教育技术实践和事业发展的不幸。
二 对教育技术理论内涵的认识
从另一个方面来分析，之所以有那么多不认同教育技术理论，嘲讽教育技术理论研究的人，这与教育技术理论本身的含糊不清有莫大的关系。几乎每本教育技术的期刊和著作都在说教育技术理论，也确实有不少人说自己是搞教育技术理论研究的。但是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论的内容有哪些?如果我们不能在这两个基本问题上有明确的答案，那么教育技术理论研究的台法性仍然是无法牢固确立的。
“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”理论是从假设或假说开始的，恩格斯有句名言：“只要自然科学运用思维，
它的发展形式就是假说。”教育技术学是兼具自然科学和人文社会科学性质的学科，它的发展形式摆脱不了假设或假说。AECT的使命是“通过在当时可使用的最好的技术的应用，来帮助人们更有效、更高效的学习。”这其实就是一个假设，它的核心观点是技术能够促进学习。围绕这个假设，国外教育技术界开展了大量的实证研究，有的研究结果认为技术对学习的影响甚微，有的则认为技术对学习产生了积极的影响。也因此，在西方教育技术发展历程中产生了不同的理论流派。中国的教育技术研究中有多少是从假设开始呢?又提出了多少假说呢?中国的教育技术研究缺乏“假设一验证一理论”的科学研究思路。鉴于此，有人提出，“由于在我国的教育技术研究中，科学实证主义研究只是凤毛麟角，所以我们不得不呼吁研究者要重视科学实证主义研究方法”。
我们再从人文社会科学的角度来理解教育技术理论。“理论有三个基本的向度，一个是向上的兼容性，是人类认识史的总结、提炼、结晶和升华；另一个是任何一种文科理论都有时代的容涵性，都是思想中的时代；第三，任何一种理论都具有逻辑的展开性，都表现为一个概念系统。”教育技术理论并非完全是自然科学范式下的理论，它的很多成分具有人文社会科学的性质，这是由教育技术的教育属性决定的。作为一种人文社会科学理论，教育技术理论同样具有三个基本向度：一个是历史向度，即教育技术理论应该内在地体现在教育技术发展的历史当中，在这个意义上说，教育技术就是教育技术史；另一个就是教育技术理论体现了时代精神的精华，它能反映每个时代的思想和文化思潮；最后就是教育技术理论具有一个完整的概念系统和清晰的逻辑理路，教育技术理论是从规范的概念开始的。在教育技术理论研究中，尽管“以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置”，但所产生的研究成果中并没有多少体现了教育技术理论的三个基本向度。人们指责教育技术理论的空泛和混乱，并非无中生有，人们恐怕也不是指责作为人文主义方法的思辨和文献研究法本身，而是研究者在教育技术研究中运用思辨和文献的研究方法确实没有产生多少称得上理论的东西。除了哲学思辨和文献研究等方法之外，随着质性研究方法在人文社会科学研究中的兴起，参与式观察、人种志、行动研究和个案研究等研究方法将在教育技术理论研究中发挥越来越重要的作用。
上面分析了教育技术理论的自然科学属性和人文社会科学属性，接下来要回答的是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论由哪些要素组成?我们认为，教育技术理论来自特定的教育技术实践，是在对教育技术实践的认知、解释、反思和超越的基础上，以假设、概念或命题的形式表述的，以符合逻辑规则的方式对教育技术理性认识的成果。教育技术理论至少包括三个基本要素，首先，它是一个逻辑自洽的知识体系，它能够揭示教育技术系统运行和发展的规律，能解释教育技术现象和预测教育技术发展的未来趋势：其次，它是一种具有独特过程的思维方式，它告诉我们采用怎样的方式来思考和解决教育技术实践中出现的问题；最后，它还是一种价值规范，它规定什么样的教育技术是合符理性的、合符伦理的以及符合国情的，它能对教育技术实践做出适当的价值判断。目前，我国学者对教育技术的知识构成有了一些研究，比如刘美凤教授认为教育技术学自身知识由三个方面构成，“发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教和学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识；对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识；基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。”但对于教育技术的思维方式和价值规范却鲜有涉及，可以说还是一块有待开垦的处女地。
深刻认识教育技术理论的内涵是教育技术研究者理论自觉的第二种表现。在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗?它具备教育技术理论的功能和特点吗?只有这样，我们才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装。
三 对教育技术理论品质的追求
认同教育技术理论研究的重要性，也认识到了教育技术理论的内涵，并不代表理论的完全自觉。因为，这还是认识层面上的问题，更重要的是行动，即表现为对教育技术理论品质的自觉追求。为何有人指责教育技术理论是空泛的、是教条的?为何在人们的印象中，教育技术学是没有多少理论可言的?为什么连教育技术学术圈子里的人都很难说出有哪些教育技术理论?为什么教育技术学在其他学科的人看来只是技术而不是科学?归根到底是因为已有的教育技术理论不像理论，或者说，它们缺乏理论品质。
不可否认，在教育技术发展的历史进程中产生了诸如“主导――主体”教学结构理论、数字化学习理论、混合式学习理论、信息技术与课程整台理论、远程教育理论、还有新技术、新工具(比如博客、物联网技术、web2.0、web3.0等)在教育中的应用理论等成果。而且，每年在《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术核心期刊以及其他教育技术期刊上发表了数千篇的学术论文。难道能说这些研究成果都不具备理论品质吗?当然不能抹杀这些研究的理论贡献，尤其是那些得到公认的教育技术理论成果。然而，我们是不是也可以进一步反问，这些研究成果能够编入教育技术学专业核心课程《教育技术学》中的知识有多少?这些所谓理论当中有多少是教育技术理论本身的内容，有多少是直接介绍其他学科的理论?在各种期刊上发表的论文中，我们可以发现大量关于技术支持的教学模式、教学模型、教学环境和学习环境的研究，但仅仅是构想，而没有实证。我们也可以发现大量介绍国外学习理论进展、移动学习、泛在学习等研究，但只是引进，而没有反思，没有理论的创新。从方法论上看，这些教育技术研究既缺乏自然科学的实证研究，也缺乏真正意义上的哲学思辨和质性研究，从而产生了一大堆在学科内外的人都看起来不像理论的理论成果。
“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”就拿教育技术学本科专业的核心课程《教育技术学》和教师教育公共必修课《现代教育技术》中关于教育技术的定义来说，几乎所有的教材都是用AECT94定义来作为教育技术的概念。这么多年过去了，中国的教育技术学居然还拿不出一个令大多数人赞同的教育技术定义，仍要搬出AECT的定义作为权威来传播，这难道不反映了中国教育技术理论研究的脆弱吗?
教育技术学概念混乱、理论含糊、逻辑不清。这是目前教育技术理论存在的普遍问题，如果不解决这些问题，就不可能产生高品质的教育技术理论。什么样的方式有助于解决这些问题呢?哲学，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题。约翰，洛克认为哲学是垃圾搬运工和
科学研究的前奏，维特根斯坦宣称哲学的任务就是清除混乱。教育技术哲学的首要任务就是要澄清概念，为教育技术的科学研究扫除障碍。虽然教育技术哲学无法对一种本质上是实践的事业做出直接的贡献，但是，它通过清除消极事物和理论混乱，担任一名老老实实的垃圾搬运工，从而做出它应有的贡献。身兼数学家和哲学家的罗素指出，每一个研究领域都是作为形而上学领域开始的。所谓的形而上学就是哲学，真正的教育技术理论的诞生需要借助教育技术哲学的帮助。
另外，单一的研究视角妨碍高品质教育技术理论的形成。“如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合。”而在教育学中，没有什么学科比教育技术学更为综合。可以说，教育技术理论是教育学中最复杂的理论。教育技术学关注人的发展，也关注技术的发展，它把研究技术的发展与人的发展之间的内在联系作为使命。所以教育技术学不得不涉及到哲学、心理学、教育学、传播学、自然科学、信息技术等许多学科，教育技术理论作为跨学科研究的成果，它注定是多视野的、多方法的。可是，现有的教育技术理论要么简单移植心理学的研究方法、要么就热衷于技术构造，这样的结果就是导致教育技术理论不能反映复杂的教育技术实践，不能透视复杂的教育技术现象，从而使教育技术理论的说服力、生命力大打折扣。
我们还缺乏一个独特的话语系统。我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术、传播学的话语，更可悲的是，我们还把别人的话语当做自己的话语。没有独特的教育技术话语系统，就不可能有独特的教育技术理论。创造属于自己的概念逻辑、言说方式和话语系统，是教育技术理论自觉的最重要的表现。只有这样，才能让教育技术理论更像理论，具有理论的特征、具有理论的气质，否则，构建中国特色教育技术理论体系只会是一厢情愿的理想而已。
四 结束语
教育技术理论是提升教育技术学学术品位、学科地位和实践效度的重要指标。要想通过教育技术研究产生真正的教育技术理论，首先要实现理论自觉，即认同教育技术理论研究、认识教育技术理论内涵以及追求教育技术理论品质。还有一个重要的方面，就是教育技术理论研究的心态问题。国内的科学研究已经步入了一个功利主义的时代，为了经费去争取课题，为了职称去写论文，把获得物质利益作为研究的出发点已经成为一种常态。这种态度大大影响了科学研究尤其是基础理论研究的质量。马克思说，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只在直接地肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产。”教育技术理论研究是精神生产，它产生理论，思想和观念，这种生产应只有在不受肉体需要(表现为物质利益需要)的影响下，才能成为真正的生产。因此，教育技术研究的理论自觉还包括一种超越物质需要的态度、一种愿意投入激情和热情的心理、一种为了思想、为了理论本身而研究的境界以及一种把理论研究当做志趣、当作快乐源泉的洒脱。
对于中国的教育技术理论研究，南国农、何克抗、桑新民、祝智庭、李龙、李芒、李艺、杨开城、刘美凤和焦建利等诸位前辈先生做出了杰出的贡献。笔者认为，对前辈们所开创的事业最好的响应，就是努力学习他们的思想和精神，并沿着他们开辟的道路继续前进。本文的出发点是厘清教育技术理论研究的障碍，切入点是理论自觉，并认为没有理论自觉就不可能有真正的教育技术理论研究，就不会有真正的科学的教育技术理论诞生。这个推理是成立的吗?尤其，对于理论自觉的理解是全面的吗?是准确的吗?笔者将进一步思考这一问题，力求使思想自觉成为思想。
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关键词：科学技术哲学；自然辩证法；发展现状；未来趋势；
作者简介：陈凡：哲学博士，东北大学科学技术哲学研究中心教授，博士生导师；
作者简介：程海东：哲学博士，东北大学科学技术哲学研究中心博士后研究人员，讲师(辽宁沈阳110819)
科学技术哲学在中国的发展过程独具特色。虽然早在20世纪20年代西方科学哲学在中国已有介绍，并展开了影响深远的“科玄论战”，但是在很长的一段时间内却没有明显的进展。改革开放以来，自然辩证法或者科学技术哲学迎来了一个蓬勃发展时期。自20世纪80年代初开始，随着研究的深入，形成了一系列的优秀成果。1987年，国务院学位委员会将自然辩证法正式更名为“科学技术哲学(自然辩证法)”，并作为哲学二级学科来建设。在研究重点上，80年代主要集中于自然观、科学方法论、自然科学中的哲学问题以及科技与社会等领域；90年代以来，学界继续深化研究，出现了更为专门化、多元化的研究局面，在评介国外科学哲学、技术哲学和科学知识社会学等学科前沿问题的基础之上，衍生出生态哲学、信息哲学、系统哲学、科技伦理学、科学实在论与反实在论、后现代主义哲学、女性主义和工程哲学、STS(科学技术与社会)等新的研究领域。进入21世纪，各领域的研究继续取得丰富的成果。正是科学技术哲学(自然辩证法)学科的巨大的包容能力，造就了这一学科的学术风范和中国特色，它既可以是一个完整的学科———科学技术哲学，也可以分解为不同的学科方向———科学哲学、技术哲学、工程哲学、科技与社会等。
一、科学技术哲学(自然辩证法)的学科发展
在自然辩证法的巨大包容能力下，其中的分歧和争论也是明显的，争论的焦点包括自然辩证法的学科定位、内容体系以及未来走向等问题。
(一)科学技术哲学(自然辩证法)的学科定位
明确科学技术哲学(自然辩证法)的学科定位，首先需要明确其学科性质。20世纪80年代以来，对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质，大多数学者都认为它是马克思主义哲学的一部分，属于哲学学科。于光远在《一个哲学学派正在中国兴起》［1］（P2）、《自然辩证法百科全书》中明确提出自然辩证法是属于马克思主义哲学的观点。龚育之、孙小礼认为自然辩证法是马克思主义哲学的一个组成部分，是马克思主义的自然观和自然科学观，体现了马克思主义哲学的世界观、方法论、认识论的统一。［2］陈昌曙也认为自然辩证法是马克思主义哲学的分支学科，与辩证唯物主义没有本质上的区别。［3］李醒民认为，自然辩证法本质上是马克思主义哲学的一个分支学科，自然辩证法研究也可以丰富和发展马克思主义哲学。［4］刘大椿、吴国盛、曾国屏等也都表达了类似的观点。“自然辩证法的特有地位———既是马克思主义哲学传统的一部分，又与当代科学技术密切相关———在中国科学哲学的发展进程中扮演着重要角色。”［5］正是在这一基本立场的基础上，黄顺基主编的《自然辩证法发展史》一书提出，自然辩证法经历了漫长的历程，现在已经进入一个新的发展阶段，应该充分反映现代科学技术革命的新成就和新要求，它结合的学科从基础自然科学扩展到整个自然科学、社会科学以及技术科学；它研究的对象从人对自然界的观点推广到从人与自然界的相互作用，从而包括当代世界的全球性问题；要推进这门学科的发展，必须全面地、系统地理解马克思、恩格斯创立的自然辩证法的基本思想、基本内容和理论体系。［6］
即使如此，学界对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质的认识还有分歧。
大多数自然辩证法工作者都认为科学技术哲学(自然辩证法)是一门独立的学科，具有哲学性质。还有一种观点认为自然辩证法是马克思主义的自然哲学，因为恩格斯的《自然辩证法》是自然哲学的著作。［7］吴国盛认为，一个理论不构成一门学科，理论只能是学科中的理论，把一个理论当成一门学科那是误解；一个事业也与一门学科不同，一个学术性事业不见得只发展一门学科，它很可能同时支持几门学科，即使专门支持某个学科，它的性质也与直接从事该学科的研究不同。对自然辩证法而言，“有作为理论的自然辩证法，有作为事业的自然辩证法，但没有作为学科的自然辩证法”，应该把“科学技术哲学”作为哲学学科，把“自然辩证法”作为事业来发展。［8］
还有人认为自然辩证法虽是一门独立的学科，但不是哲学学科，而是一门边缘学科或综合学科。或者认为自然辩证法是处于哲学、自然科学和社会科学边缘地带的学科，具有哲学、社会学、历史学的性质；或者认为自然辩证法是由哲学和自然科学相互渗透和彼此结合而形成的一门既不属于哲学，又与哲学和自然科学有联系的、具有哲学和自然科学双重性质的一门独立学科。［9］
作为学科的自然辩证法包括和涉及很广泛的领域，它是开放的，其内容、方法和原理都是不断发展的，将其改成科学技术哲学也是为了发展的需要，为了表明历史渊源和研究特色，也可以称之为“科学技术哲学(自然辩证法)”。当然，使用科学技术哲学的名称会给自然辩证法研究提供新的角度，增添新的内容和表述方式。
(二)科学技术哲学(自然辩证法)理论体系的构成
对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质和定位认识不同，对其理论体系的构成也就有不同的看法。
吴国盛认为作为事业的自然辩证法包括自然哲学、科学哲学、科学社会史和科学史。［10］陈其荣认为，随着科学技术的发展，原来的自然辩证法领域得以拓展，形成综合性的交叉学科———科学技术哲学，包括自然哲学、科学哲学、技术哲学、科学技术与社会等。［11］张明国等在科学技术哲学的构成中增加了科学技术方法论，认为科学技术哲学包括“自然哲学、科学哲学、技术哲学、科学技术与社会、科学技术方法论”［12］。刘大椿全面分析和总结了改革开放以来科学技术哲学在发展历程中其构成因素的演变。20世纪70年代末以后，自然辩证法采取的是一个兼容并包的“大口袋”方针，包括自然观研究、科学方法论研究、科学思想史、科学·技术·社会研究；近20年来，自然辩证法逐渐演化成科学技术哲学；近十年来，在改革开放和科学技术革命两股世界性潮流的冲击下，科学技术哲学逐渐分化和形成了一系列专门的学科分支和方向，如科学学、未来学、科学哲学、科学方法论、科学技术思想史、技术哲学、科学社会学，等等。［13］
可见，在学者之间还没有形成统一的意见，但基本都同意作为学科的科学技术哲学至少包括自然哲学、科学哲学、技术哲学三个构成部分。新世纪以来，随着“科学—技术—工程—产业—社会”知识链条的演进和实践的需要，形成了新的研究领域：工程哲学、产业哲学等。李伯聪将工程与科学和技术进行区分，将科学、技术的二元论拓展为科学、技术、工程三元论，认为工程活动以建造为核心，工程哲学是独立于科学哲学和技术哲学的一门学科。［14］（P3－7）当前工程哲学要特别集中于研究工程决策和设计问题、工程制度问题、工程创新、工程人才、工程共同体、工程历史和案例等问题。［15］2007年，殷瑞钰、汪应洛、李伯聪等主编的《工程哲学》试图勾画出中国工程哲学研究的基本思路、基本观点和理论框架。在工程哲学的研究过程中，学者们开始接触到产业问题，因为很难将有关产业的哲学研究纳入工程哲学范式中，同时，科技哲学需要思考诸如科技产业化和各门产业发展的问题，由于这种理论内在的矛盾和现实社会生活的共同作用，产业哲学逐渐形成。曾国屏等认为，产业哲学是部门哲学或亚哲学，其主体框架有五个部分：(1)产业的元理论问题；(2)产业创新与发展；(3)产业现象学；(4)有关产业哲学的应用问题；(5)产业思想史。［16］吕乃基认为，产业哲学是科技哲学当前发展的最新阶段，具有中国特色，产业哲学本身具有松散性、实践性和主观性。［17］
(三)科学技术哲学(自然辩证法)的未来走向
近些年来，尽管作为学科的科学技术哲学(自然辩证法)与时代的需要密切相关，但对所要研究的主要问题，学界也有不同的认识。
郭贵春等认为，20世纪90年代以来科学技术哲学继承和发扬自然辩证法的研究传统，出现了更加专业化和多元化的研究局面，如技术哲学研究的多元化状态，技术本质、技术认识论、技术价值论、技术伦理学、科学与技术之间的异同关系、科学哲学与技术哲学之间的异同关系、科学技术与社会研究、科技战略与政策研究，等等。［18］张明国等从科学技术哲学的构成分析了各部分的研究重点，认为技术哲学主要集中于技术与文化的关系问题，科学哲学主要研究科学与价值的关系问题，自然哲学主要研究环境问题的文化成因等；科学技术方法论主要研究创造力开发中的心理学问题；科学技术与社会主要研究技术与文化的现实问题和STS教育问题。［19］
当前的研究热点预示着学科的未来走势，学者们也有不同的期望。
1.自然辩证法应该走向科学技术学
曾国屏认为，改革开放以来，自然辩证法得到了长足的进展，但它并不是一个合理的有生长性的学科，而科学技术学是从社会科学的角度研究科学技术，社会的发展需要这样的“科学技术学”。当然，科学技术学及学科群的建设要以自然辩证法原理及其理论为指导，原来的自然辩证法学科在新的时代下要走向科学技术学。［20］李正风等认为，作为“大口袋”的自然辩证法并不是学科建设的理性状态，而要加快实现学科性质的单一化，可能的途径就是走向科学技术学。［21］张明国也支持这一主张，认为自然辩证法学科在改为科学技术哲学之后需要进行“第二次调整”，即将科学技术哲学调整为“科学技术学”，这不仅可以弥补科学技术哲学的一些缺陷，而且有助于实现“STS”的中国化、学科化。［22］
2.自然辩证法未来应当走向科学哲学(包括技术哲学)
吴国盛认为，无论是“自然辩证法”还是“科学技术学”，都不能成为一个学科。西方的“STS”应该译为“科学技术元研究”，而非“科学技术学”，而科学技术元研究并非一个学科。自然辩证法是一种事业，也非一个学科。当前紧迫的问题是尽快结束自然辩证法的过渡状态，建立学术规范，走向学科化。如果走向了科学技术哲学，那就意味着在学科化的道路上朝建制化方向迈出了一大步。［23］
在教育部组织编写的《〈自然辩证法概论〉教学大纲》(2013年修订版)中，对自然辩证法的学科性质、内容与范围都作了新的解读。“自然辩证法是一门自然科学、社会科学与思维科学相交叉的哲学性质的马克思主义理论学科。它站在自然观、认识论、方法论的高度，从整体上研究和考察包括天然自然和人工自然的存在和演化的规律，以及人通过科学技术活动认识自然和改造自然的普遍规律；研究作为中介的科学技术的性质和发展规律；研究科学技术和人类社会之间的相互作用规律。”［24］（P1）
从这些不同的期望可以看出，作为学科的科学技术哲学(自然辩证法)在哲学的范围内向所有的学科敞开，不断进行多领域、多角度、广范围的积累和凝练。
二、科学哲学研究的主要问题及走向
20世纪80年代以来，学界追踪西方科学哲学的研究，译介了大量的西方研究成果，对西方著名科学哲学家和流派进行了介绍和研究。近年来，国内学者除了在传统科学哲学的问题上继续进行研究以外，对后现代科学哲学加强了译介和研究，并且进行了一些具有自身特色的科学哲学探索，如另类科学哲学、科学实践哲学、语境论科学哲学、科学文化哲学等，对科学哲学的未来走向也提出了不同的看法。
(一)传统科学哲学的问题
传统科学哲学指的是西方正统科学哲学，它所提出的一系列问题长期以来得不到确切的回答，处于不断的建构、批判、转向之中。近年来，我国学者也尝试着给出自己的回答。
1.科学划界
科学划界是科学哲学研究最基本的问题，对这一问题的阐释在一定程度上是某种科学哲学理论是否成功的标志。魏屹东认为，科学有广义和狭义之分，广义的科学包括关于自然的自然科学、关于人类社会的人文社会科学和关于人类思维的思维科学；狭义的科学仅指自然科学。［25］王前认为，科学的东西肯定是正确的东西，但非科学的东西未必就是不正确的东西。许多非科学的东西无所谓对错，而是要区分好坏、是否有用、功效大小，而这些是不能用科学的标准来直接衡量的。［26］科学的本质包括逻辑分析和实证检验两个方面，科学的划界标准并不是唯一的，也不是确定不变的，而需要依据时间和语境才能确定。
2.科学发展模式
科学发展模式是科学哲学研究的一个核心问题，西方科学哲学的发展中出现过许多理论。进入新世纪以来，我国学者基于当代科学社会发展的实际，在科学发展模式上进行了有益的尝试。李建珊等基于科学异化所造成的恶果以及人类的主体价值的丧失等问题，提出了一种以人类的终极价值为目标的科学进步模式，即科学—价值模式，认为科学是否是发展进步的，在于它是否朝着对人类的终极关怀的方向发展，即科学的发展是否有利于其全部价值的相互协调和全面增值，且不产生负面影响。［27］
3.科学实在论与反实在论之争
对于科学理论是否具有真值以及科学术语是否有所实指这两个问题的不同回答，造成了实在论与反实在论之间的争论。我国大多数学者是支持科学实在论的，因此对科学实在论进行了辩护，并为走出科学实在论的困境寻找可能的出路。如郭贵春等在分析科学实在论的论证策略的基础上，提出了科学实在论摆脱困境的出路。［28］
(二)科学哲学的重点研究内容
1.另类科学哲学
刘大椿等在《思想的攻防———另类科学哲学的兴起和演化》一书中把对科学持批判性立场的学者和流派归为另类科学哲学。［29］（P25－26）大体上说，另类科学哲学包括几种类型：(1)20世纪70年代以来逐渐渗透到科学哲学领域的欧陆反科学主义理论，如存在主义、法兰克福学派、后现代主义等流派的科学哲学思想；(2)从分析哲学传统内部彻底走向正统科学哲学反面的叛逆，主要以费耶阿本德、罗蒂等为代表；(3)借鉴另类思想反叛科学社会学(STS)传统的科学知识社会学(SSK)研究，包括激进女性主义、后殖民主义和生态主义科学哲学。被称为另类科学哲学的思潮并不是一个整体，而是许多异质性的科学反思。它们更多地关注科学与其他社会实践活动之间的关系，共同点在于批判科学甚至反科学的态度，传达了对科技价值的质疑。
传统科学哲学所关注的是科学中的认识模式、知识与真理等科学内部的问题，这就需要经验和逻辑推理的方法，但逻辑和经验仅能用来为科学理论本身辩护，而不能展现科学的发展过程；历史主义、建构主义以及科学知识社会学所关注的则是整体的科学与社会中的政治、文化、历史、心理等其他外部因素之间的关系，这种将科学放入社会中、描述和分析其社会形成过程的研究方式展现了科学发展的动态变迁，而忽视了科学内部的构成和科学自身的合理性问题。所以，科学哲学中无论是辩护还是批判都只是关注到了科学的一个方面，而忽视了另一方面。
2.语境论科学哲学
郭贵春等提出科学实在论走出困境的出路之一就是语境论。西方科学哲学经历了语言学、解释学和修辞学“三大转向”之后，语境论是其发展的必然趋势。“从语境的基底上透视、扩张和构建整个科学哲学的大厦，是回答了以什么样的形式、什么样的方法以及什么样的基点或核心去决定科学哲学未来走向的一个重大理论问题。”［30］语境论是一种世界观与方法论，强调从综合的和动态的视角考察科学及其发展。语境论的科学哲学研究纲领主要由语境论的科学观、语境论的实在观和语境论的真理观所构成。语境论的科学观强调把科学放在现实的社会、文化、历史等多元语境中来理解，科学是依赖于语境的产物。语境论的实在观从科学的语境性与可错性出发，在科学知识的去语境化与再语境化的动态发展中，阐述一种语境论的实在论立场。语境论的真理观把真理理解为科学追求的目标，把科学研究结果看成是主客观的统一。语境论的科学哲学有三大优势：在认识论意义上比较容易理解为什么后来被证明是错误的理论；在方法论意义上比较容易理解关于科学概念与科学观点的修正问题；在价值论意义上能更合理地理解与反映科学的真实发展历程。
3.科学实践哲学
吴彤等认为，传统科学哲学单纯强调科学的理论层面，忽视了科学的实践和活动层面，从整体上扭曲了对科学的看法。科学实践哲学通过对人类科学实践活动和过程的深刻理解，把理论优位的科学哲学转变为实践优位和活动优位的科学哲学。［31］科学实践哲学试图在实践的基础上重构以着重讨论科学实践和活动为特征的科学哲学，建立一种以科学实践为基础，以实验室实践、文化和权力及其地方性知识本性为特征的新科学观。吴彤认为科学实践哲学对于科学哲学研究本身和中国科学哲学的研究有重要意义：(1)科学实践哲学认为实践是科学的基础，反对对科学仅作理论优位的说明和解释，这有助于改变科学哲学的低迷境况；(2)科学实践哲学认为一切知识的本性都是地方性的，打破了科学知识的普遍性神话；(3)知识的地方性研究和对中国本土知识的研究，为科学哲学的中国化研究提供了更为合理的基础和更为广阔的视野；(4)研究科学实践哲学中的实践概念与马克思主义的实践概念的关系，可以推动科学实践与马克思主义实践观之间关系的研究；(5)在科学实践哲学的研究框架内，关于实践的因果性和规范性方面的研究对于原有框架的认识有所推动。［32］
4.科学文化哲学
传统科学哲学对科学某一方面特征的关注所造成的二元化使得科学哲学的发展遭遇到极大的困难，20世纪后期出现的科学文化哲学则希望避免这一问题。对科学文化哲学可以有两种理解。第一种理解是将科学看做一种文化样态，对其进行哲学反思，即把科学看做是一种文化或文化活动，从而对其进行哲学探究。［33］另一种理解是从文化哲学的视角反思科学，即借鉴文化哲学研究的视角和方法研究科学，主要侧重于从文化哲学的视角透视科学文化。［34］刘大椿等很早就关注到科学文化的哲学维度，探讨过科学在近现代文化中的主导作用、科学主义与人文主义、科学文化与中国现代化等问题［35］，认为科学哲学未来的任务和理论增长点在于促进科学与人文、自然科学与人文社会科学的融合。科学文化哲学强调从传统科学哲学的狭窄视域中走出，将科学当做一种文化现象进行审度，而非当做人类知识的最高形式去膜拜；强调科学与人文的融合，采用的方法是综合性的。所以，与传统科学哲学相比，科学文化哲学作为一种“大哲学”，在广度和深度上都有了很大的拓展。
(三)科学哲学的未来走向
尽管当前国内的科学哲学发展仍有不尽如人意之处，但大多数学者对其未来发展充满了信心，对其未来走向进行描绘，甚至一度引发了争论。
1.科学哲学走向自然科学哲学
对于目前国内一部分学者强调纯粹的科学哲学研究，认为科学哲学的正宗是研究科学哲学的理论问题，自然科学哲学问题研究属于科学哲学的边缘或者问题，科学与社会关系研究根本不是科学哲学的现象的观点，吴彤并不认同。在他看来，自然科学哲学的问题才应该是科学哲学研究的主流。因此，他不赞同把科学哲学变成一门与实际科学活动完全无关的“专门学问”，认为一旦如此，科学哲学将会丧失“立足之本”，陷入“危险境地”。“重要的问题不完全在于正名，而在于努力。作为学者要付出艰苦的努力。”
2.科学哲学保持多元性研究
郭贵春等认为，随着科学与哲学的不断发展，科学哲学也会随时对传统的问题给出全新的回答。科学哲学始终是一门处于发展中的学科，是一个兼收并蓄的、分层次的和多元化的开放体系。其中，基础理论研究强调的是对作为整个科学的逻辑性、规范性、方法论性和哲学性的系统思考；自然科学哲学问题研究所强调的则主要是具体学科的个体性、现实性、前沿性和多样性。这两个层次之间不存在泾渭分明的界限，后者是前者的现实基础，前者是后者的理性升华。
3.具体科学问题及复杂性哲学研究
对具体科学问题进行哲学的研究是科学哲学的重要组成部分，因为它所强调的是具体学科的个体性、现实性、前沿性和多样性，而这是基础理论研究的现实基础，因此对传统问题的阐述不能游离于具体科学问题的哲学研究之外。当前，随着具体科学的突飞猛进，具体科学的哲学探究也得到了大发展。系统科学哲学就是如此。国内学者很早就在用科学哲学的范式研究系统科学，颜泽贤等早在20世纪90年代就对复杂系统演化的概念、判断、标度、条件、机制、过程、原理及哲学问题进行了深入系统的探讨。一些学者力图用科学哲学的方法研究复杂性问题。吴彤的《复杂性的科学哲学研究》一书较为系统、完整地以科学哲学范式研究复杂性。在复杂性研究领域，一批学者分别在复杂性概念、复杂性的知识论、认识论和方法论方面对复杂性的科学哲学做了比较深入细致的探讨。部分学者还把复杂性科学思想、概念和方法用于其他领域的研究，也为复杂性研究开拓了新的视野。苗东升、范冬萍、肖显静、段伟文、刘劲杨等对复杂性问题从不同方面进行了探讨。
无论是传统科学哲学、另类科学哲学、语境论科学哲学、实践科学哲学、科学文化哲学，还是具体科学问题的哲学探究，我们都不能跟随西方学者的脚步亦步亦趋。不可否认，对西方哲学史上重要思想的学习和借鉴是需要的，但更重要的是构建具有中国语境、中国问题的科学哲学，以此来构建具有中国特色的科学哲学理论体系。有学者就科学哲学中国化的可能性、现实性和意义等问题进行了尝试性的探讨，认为实现科学哲学的中国化是一项长期艰苦的工作，需要奠定坚实的学术基础，需要在吸收中西两种异质思想的基础上进行创新，更为重要的是立足中国实际，提出自己的问题。
三、技术哲学研究的重点及方向
技术尽管历史悠久，但技术哲学却是一门新兴的学科。虽然从20世纪50年代起就有学者开始了技术哲学的思考，但国内技术哲学的诞生还是以陈昌曙于1982年发表的《科学与技术的统一和差异》一文为标志。探析科学与技术的本质区别，对技术哲学的成长是至关重要的。科学与技术的区别至今依然是科学技术哲学的一个重要议题。
国内学者一方面期望能够建立自己的技术哲学研究框架，一方面也译介国际技术哲学的研究成果，所以当前的技术哲学研究在这两个方面是齐头并进的。针对技术哲学的研究纲领，2001年，张华夏、张志林提出“认识论纲领”，陈昌曙提出“价值论纲领”，引发了一场持续的争鸣。通过这次争鸣，学界对技术哲学的核心问题有了较清晰的认识，对我国技术哲学的快速发展产生了重要的推动作用。陈昌曙等的《技术哲学基础研究的35个问题》一文，从技术哲学的学科定位和性质、技术哲学研究的理论意义、技术的本质、科学与技术的关系、技术的价值、技术发展的规律性六个方面列出了技术哲学研究的35个问题，虽说不能称之为技术哲学的研究纲领，但确实指出了技术哲学所要重点研究的领域。
当前，中国技术哲学的研究正趋向成熟。随着建制化的形成和完善，技术哲学逐渐在哲学社会科学领域取得合法地位并被认同，学术共同体也日渐壮大；同时，研究的论题域已基本清晰，研究深度正逐渐增加，研究方式正走向多元化，研究成果正趋于丰富。
(一)技术哲学研究的重点问题
据初步统计，近30多年来，国内主要期刊发表的与技术哲学相关的学术论文计5000余篇，其中技术哲学的应用研究，如有关STS、技术创新、技术价值、可持续发展及生态技术四个方面的研究占总数的2/3强，而技术哲学的基本理论问题研究，如国外技术哲学、技术本体论、技术认识论，以及综合研究四个方面的研究所占比例不到1/3。由此可见，虽然技术哲学的基本理论研究是这个学科建立和形成的基点，但应用研究居于主体地位，正如陈昌曙所说，“没有应用(现实价值)，就没有前途”［47］。
技术哲学强大的生命力就体现在它的理论研究与现实社会紧密联系在一起上。当然，技术哲学基础理论的研究也在逐步深入，抽象的思辨逐步转变为从语境和实践角度考察和反思，只把技术当做一个抽象的整体进行思考，具有脱离技术实践变得空洞的风险，仅从实际存在的技术出发研究技术，难以达到哲学的高度，“我们应该立足于实际存在技术的经验基础来思考技术的普遍性问题”［48］。从这样一个基本立场出发，技术认识既可以看做是作为认识活动的技术，也可指认识所得到的成果是技术性的［49］，所得到的技术知识“是一种面向实践的知识”［50］。技术使用问题也被技术哲学纳入其中，陈凡等从人类文明进步的角度探讨了技术使用的问题，认为“人类通过对技术的使用，不但构造了生存处境，也生成了生活世界。在生活世界里所展开的技术使用实践，实际上是技术功能在生活世界的情境化”［51］。
(二)技术哲学研究的方向拓展
在科学技术哲学的研究领域中，工程逐渐显出其独特性，工程哲学应运而生。李伯聪认为工程哲学是以工程知识和工程活动为研究对象的哲学分支。“工程哲学的基本问题是人能否改变自然界(世界)和应该怎样改变自然界(世界)的问题，它要回答‘人应该怎样做’的问题。”［52］王宏波探讨了工程哲学与社会工程的问题。［53］田鹏颖把技术理解为实践性的知识体系，不仅包括自然技术，而且包括社会技术。社会技术是“人们改造、管理社会和调整、优化社会关系、解决社会矛盾的实践性知识体系”［54］，社会科学与社会技术一体化的趋势日益明显［55］。“社会技术哲学”是技术哲学的新视域，在此基础上，田鹏颖结合工程哲学的研究主题，提出了“社会工程哲学”范畴，认为“‘社会工程’作为风险社会时代建立在人们改造世界实践活动基础上的重要思维方式，应该成为现代社会人类把握世界的基本方式。”［56］
(三)技术哲学的未来走向
不论是借鉴别人的学术资源还是遵从自己的学术传统，当下中国的技术哲学研究正走向一个新的历史阶段，我们面临着从“国外技术哲学述评”向“以基本问题为导向”的转折。技术哲学的未来发展，要坚持以下几个基本原则：
第一，坚持了解新兴技术发展与深化传统技术认识相结合的原则。技术是技术哲学研究的对象和基础，技术哲学工作者既需要结合国情，深化对传统技术的认识，同时又要与时俱进，形成新的问题旨趣。由于存在“知识完整性”缺失问题，无论是对技术的基本内涵、本质、定义进行探讨，还是对技术带来的社会影响及其后果进行哲学反思，技术哲学界都存在着严重不足。这就需要对新兴技术的发展历史、研究进展有基本的把握，才有可能形成有效的方法对相应的技术知识和技术理解展开探讨，而不仅仅是做技术的批评者，或仅限于伦理学的考察。
第二，坚持引介国外技术哲学成果与中国语境相结合的原则。引介国外技术哲学成果的目的是构建中国特色的理论成果，这就要求我们从国外技术哲学成果的“非反思性追随者”转变为“反思性、自主性的思想者”，从“唯学科化”的“技术的哲学”走向以问题为导向的技术哲学研究，用广义的、交叉的、综合的技术哲学去面对处于变革中的整体性中国的当下实践。
[关键词]冶金史；再建制化；研究现状；发展方向
目前，国内设有“冶金史”硕士点的高校有两所：北京科技大学与郑州大学；设有博士点的只有北京科技大学(以2007年全国硕士、博士研究生招生目录为准)。当然，从事冶金史研究的其他单位或个人还有许多，如中国科学院自然科学史研究所、上海博物馆等以及著名的冶金史专家华觉明先生等等。北京科技大学的冶金史研究起步较早，它是目前国内从事冶金史研究的最早机构与权威机构之一，现在北京科技大学冶金与材料史研究所的前身为原北京钢铁学院的冶金史组，它成立于1974年，1982年更名为冶金史研究室，中国科学院院士、北京科技大学教授柯俊先生担任顾问。该研究中心成立以来，在冶金史研究领域取得了一系列重大的研究成果，为中国的冶金史研究博得了世界性的声誉。
综国内目前的冶金史研究，在其研究方法上，主要是采取“实地考察、抽取样品～实验分析一文献印证一得出结论”的研究程序，即科技史研究领域所谓的实证性研究方法；从其研究所涉及的内容来说，按科技史研究界的通俗分类，处于内史的研究阶段。
实践证明，在科技史研究的历程中，内史的研究首先是科技史研究的重要领域与首要关注点，这是符合事物发展的客观规律的。因为人们认识事物，首先总是从认识其本身而开始的。浏览一下目前国内唯一的部级的科技史期刊《自然科学史研究》，我们就会发现：从其创刊伊始直至1999年，该刊所公开刊登的科技史学术论文绝大多数都是属于内史的研究范畴，即驻足于史料的收集考辨或论证的阶段，特别是在其20世纪80年代所刊登的科技史论文，几乎概莫能外，而对于与科技史密切相关的社会政治、经济、文化等外在的因素则很少涉及。这是我国国内科技史研究初创时期的研究大气候、大环境、大氛围，所以这也必然影响到冶金史研究的小气候、小环境、小氛围，或者我们也可以这么说：正是由于众多的犹如冶金史研究一样的其他科技史研究的小气候、小环境、小氛围，而最终形成了当时国内科技史研究的现状。其实，目前国内科技史的研究的大气候、大环境、大氛围仍然还裹足于内史研究的阶段，还处于蹒跚前进之状态。然而，放眼国外的科技史研究同行，他们早已走出内史研究的圈子，而关注于和科技本身密切相关的一切外在因素——经济、政治、文化、思想、哲学等等。例如苏联物理学家赫森1931年发表的《牛顿(原理)的社会经济根源》和默顿于1938年发表的《17世纪英格兰的科学、技术与社会》，其实就标志着科技史研究之外史研究的转向。前者后来发展为以贝尔纳为代表的科学学，后者发展为以默顿为代表的在西方有着重大影响的科学社会学。这两者都把科技的发展作一种外在的、社会学的理解，从而开创了科技史研究的新领域，而且此领域的研究也取得了众多的伟大的研究成果。例如贝尔纳的《科学的社会功能》、李约瑟的《中国科学技术史》等等，成为科技史研究领域的经典研究之作，并形成了所谓的贝尔纳学派；而以默顿为代表的科学社会学，或称之为默顿学派，除默顿本人的成名作及其《科学界的规范结构》和《科学发现的优先权》之外，其他代表性研究人物及其著作还有本·戴维德的《科学家在社会中的角色》、戴安娜·克兰的《无形学院——知识在科学共同体的扩散》以及科尔兄弟的科学界社会分层研究等；同时，从其中还发展出了所谓的“后默顿”传统，即以爱丁堡学派为代表的兴起于20世纪70年代的科学知识社会学的研究。它的出现，不仅在科学社会学领域取得了话语霸权，而且在科学社会学界、科学哲学界、科学史界乃至更广泛的范围内产生了巨大的影响。所以，外史研究的转向，能给科技史研究提供更广泛的研究视野与研究领域。其实，国外除了从社会学的视角研究科学技术之外，从哲学的视野来研究科学技术也是硕果累累的。从逻辑主义历史主义新历史主义后现代思潮；从石里克、卡尔纳普波普库恩、费耶阿本德、拉卡托斯劳丹、夏佩尔这一连串如雷贯耳、耳熟能详的“主义”与名字中，我们确实感到了我国科技史研究的滞后。于是乎，我国著名的科学史家刘钝先生提出了新世纪科学技术史研究的“再建制化”问题，按笔者的理解：“再建制化”问题除了是科技史研究机制的继续提高与完善之外，更应该是科技史研究方法的再建制。
事实证明，作为一门连接文理学科的跨学科研究——科技史研究，在经历了目前萦绕于科技史研究界的那种“目前中国科技史似乎没有什么可以再搞”的梦魇之后，我们的研究视野、研究领域必须跨出内史的门槛，走向与科技史密切关联的社会政治史、经济史、文化史、思想史等等一切相关的领域，从而探讨它们之间的直接或间接关系，寻找自己更大的生存空间与发展领域，并借鉴其他学科的研究方法，如人类学、民俗学的研究方法，拓展自己的研究视野，开创新的研究思路，走向与外史研究相结合之路、走向外史的研究之路，这也许是目前国内科技史研究也包括冶金史研究在内的研究方法“再建制化”的发展方向。
目前国内冶金史研究的学术论文，还大都遵循“矿冶遗址考察、抽取样品一实验分析一文献印证一得出结论”之研究范式[从严格意义上来说，这只是冶金考古(archaeometallurgy)的研究范畴，而非严格意义上的冶金史(history of metallurgy)研究]，不能否认，这种实证性的研究方法曾为国内冶金史研究的进步起了重大的推进作用，并取得了一系列重大的研究成果，而且受到了国际冶金史研究同行学人的高度赞誉。然而，作为对人类文明三大标志之一的冶金技术的研究却抛开与之密切相关的社会政治、经济、文化等外因因素而进行纯冶金内史的研究，视野确系过于狭窄。因为科技史本身发展的历程表明：任何一项科技的发展并不是孤立的，它与社会的经济发展、政治变革、文化思想等密切关联。因此，今后开展冶金史与社会经济、政治、文化之间的关系的研究以及其他一些目前还没有涉及或很少涉及的研究，或许是其在新世纪取得更大研究成果的研究新领域。
笔者认为，今后国内的冶金史研究除继续从事所谓的内史研究之外(这种内史性的研究是不可或缺的，因为随着国内科技考古遗址的逐年发掘、新的矿冶遗址或者新的冶金文物的出土，都需对它进行内史性的研究与考证)，还可以而且是必须从以下一些方面进行研究：
1．中国古代冶金史与中国古代文明的关系冶金技术的发明作为人类文明出现的三大标志之一(其他两项标志分别是文字的发明与城市的出现)，它在促进中国古代文明历史的进程中起着非常重要的作用。在某种程度上甚至可以这样说：中华民族的文明史其实也是一部冶金技术不断迭进的历史。从早期的铜、铁、锡、铅等的冶炼而造就的中国古代辉煌灿烂的青铜器文明到今天现代化的钢铁冶炼而形成的钢铁文明等，一直渗透着中华民族的智慧与聪明才智。在此期间，中华民族冶金技术的许多次世界领先，充分体现了中华民族在这一领域的独步天下的豪气。因此，通过冶金史的研究，有利于使人们更好地理解中国古代文明史的形成、发展与兴盛的历史进程。
2．冶金史与各个朝代的社会生产力之关系
人类从最初的刀耕火种发展到青铜农具特别是铁制农具，大大地促进了社会生产力的发展，因为这不仅使国家富强、人民生活富足，而且也大大地提高了人类认识自然、改造自然的本领。与此同时，社会生产力的发展，反过来又促进了冶金技术的发展，所以冶金技术与社会生产力之间的关系是密不可分的，两者互相促进、互相发展。因此，如果割裂这种联系而只是单纯地研究各个朝代的冶金技术的发展情况，确实有一种历史的单薄感。
3．冶金技术思想(史)研究
中国是一个拥有浓厚哲学思维与历史文化积淀的国度，一部中国文明史，其实也是一部中国思想史。作为时代中人，不论之于达官贵人抑或是从事被称为“雕虫小技”的如从事冶金技术操作的卒与徒，都不能不受到社会思潮或思想的浸淫，而这种影响的结果，便是体现于他们劳动产品或技术产品中的各种各样的技艺或工艺。例如常见于商代中晚期及西周早中期青铜器上的饕餮与夔龙纹饰，这一方面给人以威严恐怖之感，另一方面又仿佛是沟通人神的化身，含有巨大的原始宗教力量，体现出超越现世间的权威神力的观念，但春秋中期以后，青铜器的纹饰从那些威震一时的饕餮、夔龙等种种神灵，已经变成了人兽搏斗、武士刺虎、妇女采桑、弋射飞雁等形象，充分反映了人与自然界的题材开始大量涌现，这其实表明了人的价值开始被认识，社会生活的内涵成为青铜器纹饰的一个重要母题。这种变化，其实体现了中国古代从以神为中心到以人为中心的价值思想观念的变化。此外，中国古代的“五行说”、“阴阳说”、道教、宋明理学等等传统思潮都曾对中国的冶金技术有着深厚的影响。例如灌钢技术的发明，就与中国古代“和”的哲学思想有着密切的关系。《天工开物·五金·铁》记载：“凡铁分生、熟，出炉未炒则生，既炒则熟。生熟相和，炼成则钢。”在这里，作者用“生熟相和，炼成则钢”这一简洁有力的语言，不仅是对这种灌钢工艺所作的生动描述，同时也是用“和”的哲学思想对冶炼技术所作的精辟总结。推究其原因，就在于人们通晓了生铁与熟铁的各自属性，同时又受到“和”这种哲学思想的影响，因此通过多年的亲身实践后，发明了“灌钢”这一工艺技术，这对中国古代冶金技术产生了重要的影响。
4．冶金史与社会政治之关系
综观中国古代冶金史的发展历程，冶金史也像其他事物的发展一样，有高潮也有其低迷的时期。这其中与历朝历代的政治制度及其所推行的政治意识形态有着不可分割的联系。宋代的矿冶业之所以如此发达，这就得益于宋朝政府对矿冶业的重视的国家政策，例如宋政府对矿冶业的鼓励开发的告发政策、矿产品的售卖政策以及对矿冶业的管理政策等，都为宋代矿冶业的兴隆提供了政治上的保障；但在清末，由于清政府政治上的腐败、矿冶管理政策的失误以及当时国外近现代冶金技术的引进等原因，导致了中国冶金技术在清末的逐渐衰弱与萎缩。
5．中外冶金技术交流史研究
正如任何事物的发展与其同类其他事物的发展存在着密切的交流与联系一样，中国的冶金技术也必然与国外的冶金技术存在着一定程度的交流。不论是驼铃声声的塞上古道之丝绸之路，还是碧波荡漾的海上丝绸之路，都曾带去了中国古代的冶金技术，同时也捎回了国外先进的冶金技术。科技交流史研究表明：中国古代同阿拉伯国家、日本、朝鲜、越南等周边国家确实存在着冶金技术的交流。例如梅建军教授认为：由砷铜的存在及铜器的特征，可以初步肯定，甘青地区在齐家和四坝文化阶段同新疆及欧亚草原地带存在文化上的联系及相互影响。所以进行这方面的研究可以丰富我们的视野，同时也可以澄清中国古代冶金技术的起源问题。
6．多学科多视野的综合研究之路
因为科技史本身就是一个边缘性、交叉性的学科，这也就决定了对它的研究必须采取多学科多视野的综合研究，而“冶金史的研究涉及到采矿、冶金、材料、历史、考古等多学科的知识和物理及化学组成分析研究手段与方法，因此这不仅要求冶金史研究者本身要不断学习，扩大知识面，改进知识结构，同时多学科的结合，更是开展冶金史研究的重要途径”。在现阶段，冶金史研究与考古或者说是科技考古结合得较为紧密，依靠这种结合，冶金史研究取得了一系列较为重要的研究成果。例如对古代铜镜表面“黑漆古”生成原因和机理的研究成果便是其中典型的一例。其实，从更广泛的学科综合来看，冶金史研究还可以与其他学科进行结合，即除了传统的“矿冶遗址实地考察一实验分析一文献考证一结论”的研究思路之外，我们还必须吸收或借鉴其他学科的优势方法，例如人类学、文化学、民俗学等方法，融冶金史的文化价值及社会价值之综合取向，从而拓展我们的研究领域与研究空间。例如从民俗学的角度研究冶金史就是一个非常新颖且充满生机的研究领域。在此方面，对西南民族地区的铜鼓研究就是一个充满生机的研究领域，但目前对铜鼓的研究，也还处于铜鼓制造技术、铜鼓金属成分分析等方面，从民俗学的视野进行研究尚待来日。
7．对国外冶金技术进行研究
由于语言的限制、文献的不足以及金属器物的缺乏等原因，目前国内冶金史的研究几乎没有涉及对国外冶金技术的相关研究，然而在国外，却有相当一批冶金史研究者对中国古代冶金技术进行研究，这除了与中国古代的金属器物流失海外而给国外的研究者提供了实物考证之便之外，还同他们有着充足的研究经费密切相关。所以，目前国内冶金史研究的这种现状，也就决定了国内的冶金史研究者很难与国际同行进行高水平、全方位的对话与交流，这种状况其实也是国内目前整个科技史研究的窘境。
8．对近现代的冶金技术进行研究
“厚古薄今”是中国科技史研究的一贯传统，也是其研究特点，所以中国科技史研究的“国家队”——中国科学院自然科学史研究所近几年来力倡对中国近现代科技史进行研究。例如从2000年底开展了“中国近现代科技发展综合研究”，其研究成果已以《中国近现代科学技术史丛书》的面目出现，但其中缺失中国近现代冶金史研究这一环节，因此作为冶金史研究者，应该义不容辞地承担这一历史性任务，从而补上这一缺失的环节。
9．对冶金史研究的理论与方法进行研究，即冶金史基础理论的研究或冶金史元研究。从而建立起冶金史研究的理论框架
关键词：苏俄STS研究；逻辑进路；学科进路
中图分类号：N 031 文献标志码：A 文章编号：1008-3758（2012）05-0388-05
美国科学、技术与社会（STS）协会前主席S.H.卡特克利夫认为，STS的发展可分为三个阶段。第一个阶段是多学科阶段，第二个阶段是交叉学科阶段，第三个阶段是统一学科阶段。同时他认为STS已经从“多学科”开始，肯定进入了“交叉学科”，并努力达到“统一学科”。本文将采用对STS演化的这一界定，以苏俄STS发展为个案，首先以科学学和技术论为研究对象考察苏俄STS在多学科阶段的发展历程及对中国的启示；其次，在科学技术革命视角下，考察在交叉学科阶段苏俄STS研究的主要内容及科学技术学走向；最后，在对人的哲学研究视阈下，分析全球性生态问题和人道主义，并总结该阶段研究的不足及对我国的启示。
一、多学科阶段苏俄STS研究
1.苏俄科学学的研究
（1）苏俄科学学的发展历程
苏联对科学学研究的最早文献出现在1926年，首先是被鲍利切夫斯基提出，他在《科学学是一门精密科学》一文中，初步论述了科学学的一些基本观点。之后，苏联哲学家、经济学家、心理学家、自然科学史学家分别从科学的本质、科学管理理论、科技发展规律和预测、科学创造的心理因素等问题进行了广泛的研究。
与此同时，一些把科学作为研究对象的组织相继出现。其一是以多勃罗夫教授为学科带头人的乌克兰科学院控制论研究所。他们把定量分析和辩证法结合起来研究科学学，出版了大量有价值的著作。具有代表性的有《普通科学学导论》、《科学和技术预测》等著作。其二是以米库林斯基为学科带头人的苏联科学院自然科学与技术史研究所，他们对科学史和科学逻辑、科学创造、科学活动组织的历史和理论等问题进行了研究。具有代表性的成果有《科学学基础》、《科学学：问题和研究》。其三是以统计学家纳里莫夫为学科带头人的莫斯科大学数学系。他们以定量分析的方法对苏联科研体制进行了广泛的研究，具有代表性的著作有《科学计量学》。
（2）苏俄科学学研究的局限及对中国的启示
如果说20世纪上半叶科学学的兴起适应了现代自然科学自我认识的需要的话，在现代社会中，科学与技术彼此交叉，已使两者相互融合，技术科学化与科学技术化日益成为一种发展趋势，人们在研究科学的时候，不可能不涉及技术；反之，也不可能不涉及科学。20世纪50年代以来，在世界范围内出现的一些新兴学科，大多具有科学与技术统一的特点，甚至很难对某一学科作出科学与技术的严格区分。然而，苏俄科学学想用科学学这一单一进路整合科学技术学进而进入STS的路径在逻辑上是不现实的，在实践上是不成功的，这值得中国借鉴。
2.苏俄在技术论领域的研究
（1）苏俄技术论的发展历程
一般认为，技术论是将技术整体作为研究对象，研究技术及其发展规律的科学。它不仅要研究技术的本质，技术发展的内部规律性，同时还要研究技术与社会的关系等问题。在多学科阶段，苏联技术论的研究渗透在对技术研究的相关学科中。苏联学者在对技术哲学的研究中对技术的本质进行了研究，在技术史的研究中对技术发明和应用的内部规律进行了研究。
1887年恩格迈尔发表了《现代技术的经济意义》一文。他认为，所有能够提高人类劳动生产率的知识和能力的总和就是技术。1912年他又提出了技术哲学的第一个研究纲领。他认为：“技术哲学是一门研究作为一种文明要素的技术的作用的科学。”1929年恩格迈尔在《我们需要技术哲学吗》一文中进一步发展了技术哲学重要性的思想。之后苏联学者对技术本质的研究中逐渐形成了技术的“知识体系说”、“活动手段说”、“劳动手段说”和“综合说”四种具有代表性的学说。
1921年，苏联科学院成立了“科学、哲学和技术史研究委员会”，这为苏联技术史的研究奠定了基础。1929年，苏联决定在技术科学的教育中增加技术史的内容。此后，技术史成为了工科大学的必修课程。在技术科学的教科书中，技术史的内容开始大量出现。苏联学者分别对机械工程史、采矿冶金史、通讯技术史、运输技术史、航空史、建筑史等问题进行了研究。除了对技术的分类史进行了研究外，苏联学者还对技术通史进行了研究。1962年由兹渥雷金为首的四位技术史学家编著了《技术史》一书，作者认为，技术史是“阐明社会生产体系中技术的发展，技术与劳动形态与方法相关联的，特别是与劳动对象相关联的学问”。这种重视技术发展的社会文化背景的分析曾对苏联学术界产生了持久的影响。
（2）技术论的局限及对中国的启示
在苏联，由于政治的原因，技术哲学这一技术论的先导学科被视为资产阶级科学而被禁止研究。在20世纪60年代以前，人们通常只是在科学哲学的视阈下研究技术哲学，把技术哲学等同于科学哲学的附属物，而且仅仅从自然科学知识附属物的角度来研究技术。因此，尽管技术论自身有很大价值和意义，但在苏联长期轻视技术的学科传统影响下，它很难得到发展。这个时期，苏联技术论发展的停滞表现在：对技术的研究还没有上升到哲学应有的高度，研究视阈只停留在技术科学的层面（即对科学的应用方面）；尽管形成了“技术的劳动手段说”、“技术的活动手段说”、“技术的工具说”、“技术的知识体系说”和“技术的综合说”，但是这一时期由于缺乏对技术认识论、技术方法论和技术价值论问题的全面探讨，因此，该阶段苏联技术论的研究还没有形成全面的技术哲学的概念体系。在这一时期苏联对技术哲学的研究无论是在建制化还是研究内容上都不能被称为真正意义上的技术哲学。因此，在当今科技是第一生产力的时代，技术的主导地位已很明确，技术在当今时代已居于核心地位的时代背景下，苏联试图只通过科学论来整合科学技术学从而进入STS的尝试是不成功的。这对中国是一个重要的启示。
二、交叉学科阶段苏俄STS研究
“科学技术革命”的研究是苏联对科学技术研究的核心内容。在对科技革命研究的视阈下，出现了科学技术一体化的研究。
1.苏俄关于科学技术革命的研究
科学技术革命的思想最初起源于马克思关于现代科学技术改变了社会生产过程的观点，而作为一个概念最初是由英国学者J.D.贝尔纳于20世纪50年代提出。60年代后，苏联学者在阐述马克思主义的理论时开始广泛使用了这个概念。
苏联学者认为，科学技术革命是科学革命和技术革命一体化的结果，两者是科学技术革命不可分割的组成部分。如果说“过去科学和技术中的变革有时只是发生在同一时间。如今它们则汇合成为一个统一的科学技术革命过程。可见，苏联学术界已经开始认为，科学和技术已经摆脱了过去各自独立发展的历史，技术的发展已经越来越离不开现代科学的成就，同时技术也为科学的发展提供各种保障。科学和技术关系的变化说明现代科学技术革命的本质特征就在于科学与技术的不可分割性。
由此可以看出，苏俄学者在科技革命的视阈下开始了科学技术一体化的研究，并且有了科学技术学的转向。
2.苏俄科学学研究的科学技术学走向
Ф.и.凯列认为，在20世纪60年代，对科学的分析只停留在科学的本体论研究范畴。在七八十年代，关注的中心转移到科学与文化的关系以及它在文化中的地位问题上。在八九十年代，科学界和各专业的学者，将注意力越来越多的集中在科技发展的人道主义倾向以及对科技发展的价值取向等问题的研究上。
鲍鸥也认为，当前俄罗斯科学学的大致走向和特点如下：第一，当前出现了有关科学与文化、科学与教育、科研机构中的女性和科学传播问题的研究。第二，在新时期科学学理论研究中出现了对人一自然一技术的关系问题的反思。可见，目前俄罗斯科学学研究正在与国际科学技术学接轨，在科学发展战略、科技政策、人类新文明模式和全球命运思考等许多方面处于蓬勃发展中。
3.苏俄技术论研究的科学技术学走向
在20世纪七八十年代，苏联学者关注的重心开始从技术本体论逐渐转向技术认识论、技术方法论和技术价值论问题。关于技术认识论问题的研究包括：技术科学的认识论问题和技术自身发展的问题。技术方法论问题的研究包括：技术的方法论问题和技术科学的方法论问题。但后来随着全球性问题的出现，使得技术价值论问题成为苏联技术哲学的研究重心，其研究的问题包括：探讨技术相对于自然、人和社会所具有的价值以及技术活动和技术科学所应遵循的价值论原则。其内容涉及技术美学、技术伦理学等问题。
万长松、陈凡也认为，多元化将是俄罗斯技术哲学的发展趋势，而技术本体论、技术价值论和工程伦理学将是它的研究重点。万长松进一步指出，与苏联时期人们普遍认同的技术中性论不同的是，俄罗斯学者则对近些年来在西方兴起的技术建构论表现出浓厚的兴趣。这表明俄罗斯技术社会学（价值论）方向上出现了趋同演化的特点。
通过以上的论述，说明苏俄该阶段对科学和技术的研究中，出现了科学技术一体化的研究，苏俄STS的学科演化正在从科学论和技术论走向科学技术学。
4.苏俄STS研究对中国的启示
该阶段苏俄关于科技革命的研究主要集中在科学技术革命的主要特点及实质上，虽然出现了科学技术一体化的研究，但对科技转化论的研究严重不足。苏联学者普遍认为科学技术革命是引起工业革命的酵母。在一定条件下，前者将转化为后者，并且这种转化不受国家制度等因素的制约。只要机制成熟，科技革命便可以成为工业革命的产婆。一般认为，科技转化过程就是产业化的过程，近现代产业革命表明，只有通过产业化，科学技术才能从一般生产力转化为现实生产力。而且科技成果转化是一个系统工程，是一个包括技术转化能力、产业基础、产业政策等多因素在内的复杂多变的过程。科学与技术以及产业变革之间，并不是一种简单的、直接作用的线性关系，不像苏联学者认为的那样简单，在一定条件下，科技革命将转化为产业革命。苏联在该阶段关于科技转化论方面研究的不足，在实践上导致了科技成果转化率非常低下。正如库斯林指出的，苏联社会的停滞状况，从70年代开始尤为严重。1960—1970年用于生产的投资总额增加了1倍，但是将科技思想转化为科技的成果却日益缓慢。80年代初，平均每八项核准的企业兴建改造方案中，只有一项采用了现代科技的成果。科技发明与现实应用之间的鸿沟日益扩大。苏联的基础自然科学水平并不薄弱，但在理论研究上只坚持传统的科学和技术二元论，缺乏对科学、技术、产业之间存在的“内在转化逻辑”的研究，使苏联科学技术在促进社会经济的发展方面步履维艰。这一点无论对中国的理论界还是政策实践者都具有重要的借鉴作用。
三、统一学科阶段苏俄STS研究
统一学科阶段苏俄STS在“科学技术革命”和“人的哲学”视阈下对“科技与社会之间的关系”、“全球性生态问题的人学思考”和“人道主义”进行了研究。
1.科学技术与社会之间关系的研究
苏俄学者在对科技革命的研究中，不仅出现了上文所述的“科技一体化”的研究，而且开始了科学技术与社会之间关系的研究。
米库林斯基认为，科学技术革命不是由某些个别的科学或技术发明引起的瞬间的变革。它具有两大前提：科学技术前提和社会前提。这两者都是逐渐成熟起来的。科学技术革命是由20世纪前半期所取得的卓越的科学技术成就直接引起的。然而这些卓越的成就本身，还不能形成科学技术革命。只有当社会的社会经济发展到一定水平时，它们才能转变为科学技术革命。为此，H.H.德尔雅赫洛夫指出：为了能够更好地把握科学技术革命，“科学技术革命是被当作劳动、技术、科学和生产领域的交叉点提出来的。科学技术革命将上述领域联系起来并保障它们之间的相互作用”。
苏俄学者不仅对科技与社会之间的关系进行了研究，而且尝试着在人的哲学视阈下用“科学、技术与社会三者的互动”寻求整体解决生态问题的思路和方法。
2.全球性生态问题的人学思考
20世纪70年代以后，全球性的生态危机日趋严重，罗马俱乐部的系列报告在苏联哲学界激起了强烈反响。他们在对人的综合研究的视阈下，确立了在科学领域里对人进行综合研究的新方向，显示出强烈的理性色彩和学科综合化的思考。
弗罗洛夫认为，研究生态问题的本质至少应当考虑到生态问题具有的三个因素：第一，与危及自然资源枯竭有关的技术经济方面；第二，在有关人类社会同自然界的生态平衡方面；第三，社会政治方面的因素。这是一种以科学、技术与社会三者互动来整体解决生态问题的思路，而不是像以前的“人与自然”和“人与社会”这种单向度的解决思路，在当时得到了苏联学者的普遍认可。他们认为，要解决生态问题就需要研究人同自然和社会各方面相互作用的各学科广泛合作。苏俄学者提出的科技与人、社会、自然的系统理论和综合方法，为解决全球性生态问题指出了一条路径。
3.关于人道主义以及人道主义政治的研究
当代对STS的研究存在着科学主义与人本主义的对立，前者重视自然科学，后者重视人的价值。然而随着科技发展对人类作用的凸显，人们逐渐走入极端的唯科学主义，使人的价值丧失殆尽。特别是因物质生产的迅猛发展而造成的资源、环境等严重威胁人类生存问题的出现，必然促使人们对工具理性以及人与物的关系进行再认识、再思考，提出“以人为本”的问题。以上因素在很大程度上影响了苏俄STS对人和人道主义问题的研究。
弗罗洛夫认为，人道主义不仅不是一种单一的伦理或是单一的意识形态规范，而是一种伦理与意识形态规范的综合体，这个综合体支配着意识形态的发展。在人道主义的视阈下，苏联学者从人生活的环境背景到个人的内心道德修养，从对压抑人性的唯科学主义的批判到科技观的人本主义价值等问题进行了综合的研究。最终提出了科学人道化的思想，其内涵是：“科学是为人服务的”，“人是一切科学的尺度”。科学总是趋近于人的本质的需要，而人的需要最终会以社会目标和结果的形式表现出来。可见，该阶段苏俄学者对科学、技术的研究产生重大变化，开始从人的价值选择和价值取向考察科学技术。
然而，这种对人道主义的研究最终转化成对“抽象人道主义”即人道主义政治（新思维）的研究。安启念认为：“弗罗洛夫正是用‘抽象人道主义’的解释影响了戈尔巴乔夫。他说：粗俗的、斯大林式的、教条的马克思主义早已被苏联的许多哲学家所否定，包括我，宣传的是对马克思主义的人道主义解释。在西方，被称作‘马克思的第二次诞生’。”这种无视客观条件的抽象人道主义，表现得淋漓尽致。其实，马克思主义之所以具有真理性，在于马克思主义把自己的人道主义理想的实现建立在历史发展客观规律的基础之上，因而它是科学，而不是空想。弗罗洛夫等苏联马克思主义哲学家以及戈尔巴乔夫的错误，在于他们无视客观条件的制约，使社会主义由科学变为空想。这样的思想不仅不符合马克思主义，而且无视苏联的社会实际，用它指导改革，必然会出乱子。其结果就是连续数年全部媒体（包括学术会议）充斥着对苏联历史阴暗面的宣传报道。这成为导致苏联解体的原因之一。随之而来的就是对苏联哲学、马克思主义哲学的彻底否定。
4.统一学科阶段苏俄STS研究对中国的
启示
【关键词】科技风险；公众认知；跨文化比较；建构主义；公众理解科学
“在现代化进程中，生产力的指数式增长，使危险和潜在威胁的释放达到了一个我们前所未知的程度”[1]，科技风险成为公共议题。在此背景下，科技风险的跨文化比较成为研究趋势，包括纵向梳理科技风险问题的历史发展脉络和横向对比中西方科技风险研究的侧重点以及发展动态，从而探索出一条适合中国国情的科技风险研究路径。
1、科技风险与公众认知的纵向发展脉络
科学技术是双刃剑，在给人类带来福祉的同时，也为生态环境带来了潜在威胁。公众认知与科技风险是社会建构的，故对科技与风险问题的探讨离不开对历史发展背景的分析。就社会学而言，科技风险与公众认知的研究经历了三个阶段。
1.1“科技至善”时期
十八世纪，以牛顿力学为基础的自然科学的形成拉开了现代科学的序幕，自此科学知识为技术的发展提供了毋庸置疑的合理性，而科学通过技术的普及被应用于生产实践[2]。科学与技术成为现代社会的“第一生产力”，马克思对科技的革命性力量做出了高度评价，“火药、指南针、印刷术――这是预告资产阶级社会到来的三大发明。火药把骑士炸得粉碎，指南针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术则变成新教的工具，总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆”[3]。科技对人类社会的巨大贡献赋予了其绝对真理的权威，过多强调科学技术的合理性和科技应用功利价值的“科学主义”应运而生。“科技至善论”“科技决定论”成为当时的主流科技价值观，垄断了学术研究，科技负面效应研究则极其缺乏。
此阶段，技术专家垄断科学知识，具有绝对的决策权威，他们界定“技术风险”，决定“风险的可接受水平”，科技风险被局限在科学体制内，公众被排除在外，公众的风险认知依靠专家的解释与评价。公众在接受科技带来的便利的同时，无条件相信专家做出的风险判断。专家根据各自领域的惯例方法精确计算技术风险，判断威胁健康和安全的风险能否降低到某个可以接受的范围内。这个过程和结果是否被认为可信和安全的，取决于专家是否完美的遵循了技术领域的惯例。
在“科技至善”的年代，科技尚处于自由发展的“小科学”阶段，其复杂性较低，具有较高的确定性，科技风险仅仅与专家系统有关，公众认知主要依赖于专家对科技风险的判断与权威，这造成了公众对科技负面效应忽视的局面。
1.2“科技中性论”时期
二十世纪七十年代随着诸如美国的三厘岛核电站爆炸，前苏联的切尔诺贝利核泄漏等科技事故的爆发，科学技术对社会的负效应逐渐显现，学者的关注重心也由自然灾害风险向科技灾害与风险转化[4]。
在传统社会，技术发明虽说是一群业余爱好者的闲暇活动，但这些技术专家严谨的遵循着从实验室到社会应用的研发过程，而在科学研究、技术应用和生产开发相结合的一体化“大科学”模式下，整个社会变成了实验室，即科学家将所研究对象先制造出来，再在社会范围内进行相应的研究。而对于复杂性和数据模型的不确定性与社会效益呈“指数式增长”的核能、电子、生物工程、化学技术等高新技术而言，研究、应用和生产逻辑的颠倒将大大增加社会公众暴露在“人造风险”中的概率。在吉登斯看来，后工业现代化的社会风险已经实现从“外部风险”向“人造风险”的转移[5]。不同于传统的以不可抗的自然灾害为代表的“外部风险”，源于高新技术的“人造风险”具有覆盖面广，不确定性高，后果严重等特征，以至于即使在科学家群体内部对这类技术风险的估计也常常存在差异，此外，在一体化体制中科学与经济、政治的紧密结合，使其失去了独立性，甚至成为政治经济的附庸，早前技术领域获得的合法性由此受到公众的质疑。在双重打击下，以科技具有双重属性为代表的科技中性论取代了科技至上论对社会的影响。
虽然在二十世纪七八十年代，科技彰显了正负功能并存的两面性，公众对科学技术也产生了一定程度上的不信任，但是这个阶段只能算是一个过渡期，即是公众科技认知论从科学主义向建构主义转化的阶段。科技中性论的兴起便体现了这种过渡性的特征。
科技中性论认为“技术为人类的选择与行动创造了新的可能性，但也使得对这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响、服务于什么目的，这些都不是技术本身所固有的，而是取决于人用技术来做什么”[6]，即科学技术只是达到目的的中性手段或工具体系，依附科技而来的一切不良后果和其所拥有的显现或潜在的毁灭能力只是源于人类对这种工具的不当使用，以及人类对科技目的的认识不清和有限的理解。科技仍旧是进步的代名词，风险并不是科技的本性。这种观点实质上是通过将科技风险的责任推卸给社会，从而减少公众对新技术的反感，为技术的持续创新进行辩护。故在上个世纪七八十年代，即使存在质疑的声音，但是对科学技术的积极态度依旧是主流。而风险到底是外在于还是内在于科技活动也成为争议的中心。
1.3“科技建构论”时期
二十世纪八十年代以后，科学技术的双重属性进一步凸显。欧美社会学者围绕着技术风险和公众认知问题逐渐形成与以科学主义为核心的技术―经济框架相背离的以建构主义为中心的社会―科技研究路径，其中心议题是科学技术如何被社会建构的。
西方国家进入后工业现代化阶段后，以一体化大项目形态发展的高新技术决定着世界经济社会的发展。高新技术的复杂性和不确定性挑战并摧毁了现代风险规避制度所依托的理念和概率计算方法，传统技术领域的试错法失去用武之地。据此，自八十年代以来，科学技术被认为是现代社会的主要风险源。
George Gaskell等（1999）在考察生物技术的公众接纳态度研究中发现科学技术是风险负荷的，公众对不同风险程度的科技接纳态度也是存在差别的 [7]。科技的风险负荷性表明了风险是内在于科技活动而存在的。科技的日益扩展促使人类社会完成了“自然的终结”和“传统的终结”的转型，在自然和传统失去对人类社会无限效力的现代社会[8]，风险类型发生了巨大改变，由科学化的技术（Science-based technologies）引起的社会风险取代自然风险跃居为现代社会的主要风险。“人造的风险”与科技活动紧密相关，且并非独立于社会环境和文化背景，而是具有物质性和非物质性的双重属性，是社会建构的过程，故应将现代风险放置在社会背景中分析研究[9][10][11]。在此基础上，西方技术社会学界逐渐探索出建构主义的科技风险研究路径。
建构主义科技风险研究关注的并不是风险是否存在，而是风险是如何可能，是如何以某些特定方式建构起来的，从社会组织、结构、文化等背景因素，研究风险如何被制造、选择和分配。其中，信任受到社会学者的青睐。
John Durant等人的公众理解科学框架是科技风险建构主义研究路径的早期成果。该框架指出社会人口因素（包括年龄、性别、社会阶级和受教育水平）[12]、信息来源[13]和信任因素[14]形塑了公众对科学的认知，然而其并未对信任影响公众认知的具体运行机制进行深层次的解释。Michael Siegrist（2000）则在公众对转基因技术的接纳研究中，进一步分析了信任影响公众认知的内在机制，即信任通过影响公众的风险感知，间接影响着公众的技术接纳态度[15]。信任影响公众认知的深入探讨成为了二十世纪八十年代以后科技风险研究主题之一，而社会学则为该议题提供了重要的理论解释范式――信任是简化社会复杂性的机制，通过人的主观性吸收或容忍不确定性，提升公众的耐受性。[16]公众通过对制造或管理风险的机构的信任将科技环境中的不确定性分为可以相信的和不可以相信的[17][18]，从而一定程度上决定了科技风险的认知。
2、科技、风险与公众认知的横向比较研究
上个世纪八十年代中后期以来，围绕科技与风险问题中西方学界在理论研究方面取得了一系列卓有成效但具有差异性的成果。
2.1西方科技风险研究的三大理论范式
经过近四十年的探索研究，西方学术界逐渐形成了科技风险研究的三大理论建构：风险社会理论、文化理论和系统理论。
乌尔里希・贝克和安东尼・吉登斯从制度主义角度解释现代性风险何以可能，开创了风险社会理论。贝克从风险分配逻辑、个体化法则、科学和政治的衰微这三条路径反思现代化，认为作为现代化动力的科学技术，已经成为现代化发展的潜在风险，期许以建立“世界公民社会共同体”来应对现代化的膨胀及其副作用结果的风险。与此同时，吉登斯从宏观层面关注风险产生的制度结构因素，认为风险社会是现代性文明发展的结果。风险社会理论以“风险”为核心概念，探讨当代社会的转型与变迁，从社会结构和制度层次分析风险、科技与现代性之间的关系[19]。
与风险社会理论不同，以玛丽・道格拉斯和斯科特・拉什为代表的人类学学者从文化视角提出了风险文化理论，从社会规范、政策或者制度层面解释嵌入社会结构的风险现象，并提出了著名的网格/群体（grid/group）模型，该模型依据群体紧密程度以及维持社会关系的价值观和世界观的类型划分出四种文化模式――等级制、个体主义、平等主义和孤立主义，个体通过这四种文化模式去感知风险[20]。文化理论尤为重视探讨社会文化因素与风险感知的关系。如Enoch M. Kikulwe等（2011）根据风险观和世界观的综合，将消费者分为怀疑主义者（怀疑主义）、机构信任者（机构权威主义）、健康安全焦虑者（健康取向）和食品与环境安全焦虑者（生态取向）四类，通过比较其风险感知的差异，发现怀疑主义取向群体对风险评估的批判意识极强，其次是健康取向和生态取向群体，而机构权威主义取向群体对科技机构怀有积极态度，因而其风险的感知偏低[21]。
尼古拉斯・卢曼提出的系统论是风险研究又一重要理论框架。不同于文化理论学派，卢曼的系统论更加接近于风险社会理论。二者虽都从宏观视角探索现代社会风险的内在机制，但区别于风险社会理论对社会制度和结构的关注，卢曼的系统理论更侧重从社会意义层面，以系统――功能分化的角度，深入阐释社会风险产生的原因。对信任的关注成为系统论科技风险实证研究的主要特点。
三大理论范式都体现了欧洲社会学理论研究的旨趣，但常常脱离于经验研究，贝克和卢曼等社会学家从社会制度层面解释风险，将其提升至当代社会根本特征的高度。而风险文化视角则秉承了默顿社会学传统，将理论建构和经验研究结合起来，尤为注重适用于经验研究的中层理论框架的构建，致力于在具体的科技环境中发现风险的建构与生成。
2.2中国科技风险理论研究分析
上个世纪八九十年代科技风险研究在中国学术界兴起，但呈现出兴起晚，发展不充分的特点，相较于西方三大理论范式的蓬勃发展，中国科技风险理论则相对单一，即主要以验证西方理论为目的，以结构功能主义的本土化为研究范式。
对西方风险理论的解读和相关著作研究的翻译是中国风险研究的重心[22][23]。二十一世纪初，中国食品安全事件频发，如三鹿奶粉等，关于科技与风险问题的争议也愈演愈烈，经济学、管理学和社会学等领域的学者认识到跨学科领域合作的重要性，但本土化的风险理论研究却仍相对薄弱。基于功能结构主义的信任理论成为中国社会学风险理论研究中为数不多的较为系统的成果。
郑也夫（2001）基于卢曼的系统论，提出了信任理论，他认为货币系统和专家系统是支撑现代社会有序运行的两大信任系统。证书、同行评议和科学知识结构是专家系统的信任基础。而现代化分工和科学的怀疑论则是瓦解信任的根本原因。怀疑与批评破坏了信任的科学知识基础，使得专家内部的同行评议参差不齐，公众受到多样化的专家意见的困扰，从而传统的专家权威受到了挑战[24]。郑也夫对信任的宏观制度层次的探讨是系统论中国化研究的典型代表。
3、结语
基于跨文化视角，比较分析科技、风险与公众认知的历史发展脉络和中西方学术研究成果，既是学术传承的需要，又是取长补短的良机。当前中国科技风险与公众认知问题非常复杂，学术界承担着本土化风险理论的培植重任，政府决策部门面临着正确规划科技与现代化发展方向的压力。而近几年来，转基因、纳米、核能等高新技术引发了越来越多的社会争议，在此种背景下，深化科技风险与公众认知的研究将有利于中国科技与风险问题的解决，进而在科技进步的基础上促进自然社会的和谐稳定发展。
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论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
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[关键词] 教育技术研究； 文化； 理论溯源； 学派
[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A
[作者简介] 李艺（1956―），男，山东临沂人。教授，博士生导师，主要从事教育技术哲学、教育游戏和信息技术教育研究。E-mail：。
改革开放以来，我国教育技术在学科建设、指导实践、与其他学科对话方面，取得了可喜的成绩。特别是进入21世纪，伴随着推动教育信息化发展的需求，教育技术更得到了长足的发展，逐渐被整个教育界所关注，在推动教育改革的过程中发挥着越来越大的作用。与此同时，回顾教育技术的发展，我们也看到不容忽视的严重问题，教育技术研究的学术品质落后于时展的需要，甚至在一定程度上制约着教育技术的发展。形象地说，将教育技术比喻为一支队伍，在它初创时期，因安身立命的需要，要讲求实效，可以不拘形式，可以是一支游击队，可以打游击战。但当发展到一定规模，产生一定影响，承担“正面战场对敌”责任的时候，就必须是正规军了。这时候，教育技术必须在继承传统优秀品质的基础上，一扫游击队习气，将自己打造成一支在思想、技术及方法各方面都合格过硬的正规军。
历史责任落在了当前一代教育技术学人肩上，我们必须将教育技术带入一个由“游击队”向“正规军”转型的阶段之中并使其顺利地完成这个转变。而所谓“游击队”和“正规军”的差异，在教育技术研究上，表现在文化传承、思想溯源和科学精神的缺失与建构上。
一、教育技术研究文化传承的缺失
这些年我国教育技术的发展，无论是基本理论还是整个学科体系的建设，主要是依赖对国外理论的引进。类如叶澜教授指出，“中国教育学科的发展离‘根’离‘土’，长期未构筑起自己的‘家园’，长期保留着‘舶来品’这一从降生之日就带有的‘胎记’”。[1]在学科发展的初期，“引进”情结在所难免尚有情可原，但在后续的发展中，应避免习惯性地简单模仿和移植，应在借鉴参照的同时更强调根植于自身文化的健康发展。教育技术在走向成熟的过程中，在倾听、领会别人的文化精神时，更重要的是守护自己的文化家园，以本土问题为先导，借鉴先进国家学者的研究，建构本土的概念框架和理论路线。唯有如此，才能既更加有效指导本国实践，又在国际学术舞台上进行平等而有尊严的对话。
在教育技术研究中，缺乏文化传承的表现主要有两个方面。
1． 思想引进“食洋不化”
任何教育理论都有其生长的社会土壤，都会散发着浓郁的文化气息，不同民族的教育理论也都体现着不同价值观和思维方式。西方的教育技术理论，特别是美国的教育技术理论，其形成有深厚的本国教育实践背景，即先有教育实践，积累经验，然后再形成理论，深深地带有美国式的实用主义文化的烙印。无论是AECT几次对教育技术定义的更替，还是遍布美国本土的其他形形的派别思想的形成，都有其深厚的实践基础。范寿康曾说道：“美人论学，往往轻系统，重实利，其弊流域肤浅驳杂。”[2]美国学者如同美国公众一样，在享受着“冠誉”全球的“美国式”声望之时，对其崇尚的实用主义更是不假思索地全盘接受，某种程度上，甚至可以说是渗透到其骨髓里。他们更热衷于在实践中解决问题，而无暇去寻求更加深邃的答案。实用主义有利弊两个方面：好处是可以不受概念和理论体系的困扰，将焦点放在分析和解决具体问题上；缺点是由于缺乏扎实稳固的思想支撑，限制了其对具体问题的超越，从而影响到对问题的深刻认识，在启发思考和引领发展方面就必然有所不足。因此，无论是拿其二百年文化成绩和人类数千年文明相比较，还是拿美式思想和林立全球的众多学派相比较，亦步亦趋、盲目地迷信而唯其为是，照搬照抄囫囵吞枣乃至逐字把玩，实在是非常不可取。
对于理论的引进，必须考虑理论的适应性和适用性两个问题。在适应性方面，我们需要考虑的是，引进的理论能否适应中国的教育实际。在教育技术领域，理论与实践“两张皮”的现象屡见不鲜，深层次的原因就是文化理念的不相容，在理论上盲目模仿，而在实践中却忽视了实际问题的文化情境，必然会遭到文化理念排斥，起不到解决问题的作用，这就造成了由于文化土壤不同而产生的“南橘北枳”现象。在理论适用性方面，我们会追问这个理论本身对问题解决的可满足性如何。卓有成效的理论学说会引领我们对问题认识的深入。近年来随着国际学术交流的深入，国外的许多理论被引入国内，很大程度上促进了国内学术的发展，但有些理论的效用却被夸大了。如前所述AECT教育技术定义的引进和解读，就是典型的问题之一。同样类似的情况也发生在我国第八次基础教育课程改革中，后现代课程理论本是学术上的一家之言，却在我国上升为课程改革的国家意志，几乎没有深入考虑我国的文化背景、社会意识、管理体制及我国教育的发展诉求等诸多要害问题，不得不说是一个严重的失误。
2. 理论建设缺乏本土意识
理论具有鲜明的文化性。理论是对特定文化背景下的实践问题的抽象、论述和反思。我国的教育技术发展二十多年，问题争论无数，却陷于肤浅琐碎，引进大量理论但鲜有本土特色的理论创见，理论创新缺乏本土意识。略举一例，据南国农先生介绍，“日本的‘教育工学’这个名称，是在读过《天工开物》这本中国名著后受到启发而提出来的。并说，日本教育工学界的许多学者都把《天工开物》、《梦溪笔谈》作为必读的经典文献。”[3]这不禁让我们教育技术界的学者们羞愧不已，这个“工”，不是工业的工，是一个饱蘸着传统技、艺乃至思想的“工”。可以想象，一个“工”字，若被妥当地置于特定的文化背景之上，会给我国教育技术领域带来什么不同？遗憾的是，实际上我们为了一个“针尖上的天使”式的定义争论不休，我们拿着“教育”、“技术”、“Education”、“Technology”甚至“Technique”排来排去，却把自己拥有的文化遗产遗忘在脑后。如有学者所言，“一旦我们取消本土的自我反思能力，以西方的需要为需要，以西方的反思为反思，长期压制本土的真实需要的表达，就会导致在文化、心理、思想、精神诸方面成为西方的附庸”。[4]实际上，何止是附庸，更是不伦不类。
在教育技术理论本土化的建设过程中，我们要充分认识到我国教育技术所具备的文化性，增强我们的本土文化意识。首先，守望与传承文化血脉也将成为当前理论研究与创新的生命之源。传统文化是一个民族生存和发展的基础，也是民族认同的前提。文化传统可以为理论研究提供“支援意识”，它为新理论的创生和推广提供文化支撑，离开了文化传统，任何理论研究都将失去其赖以生存的根基，成为空洞之物。另一方面，新的理论需要经受文化传统的选择，特别是对外来移植的理论，“文化的新项目，不论来自一个社会的内部或外部，必须能为原有文化的意义所接受。如果这些意义完全是另一回事或不协调，那么新项目，不论是一个观念、一件人工制品、一种另一方信念或一种方式，都将直截了当地被拒绝。新项目也常常被接受，但在接受过程中必须对之进行诠释和修正，以适应原有的文化。”[5]
考虑到教育技术较多关心教学设计问题，不妨再以其为例谈谈这个问题。教学设计是西方理性与教学需求相结合的产物，旨在促进教学活动的程序化和精确化，提高教学的效率。上世纪80年代，教学设计被引进到我国，并在教师教育和培训中得以推广。在教学实践中，教师能对教学设计及其条款如数家珍，但对教学设计的理解和运用却显得机械而肤浅，正是因为该教学设计的理念没有很好地和中国文化融合，没有将教学设计的精华融入到教师的文化灵魂之中。教学设计理论要真正根植于中国的教育土壤，需要一个本土化的过程，要经过“借鉴―协同―融合―创新”的过程，若要生搬硬套，就必然会形成理论和实践的脱节。遗憾的是我们没有看到这个真正智慧的实施推动，看到的只是简单的抄搬和灌输。即便有少部分教师能对整个教学过程驾驭得得心应手，这很大程度上归功于个人经验，归功于在其内部偶然顺利地完成了文化融合，而未必是对教学设计及其相关理论进行形式化“推销”的结果。或者说，凡有老师对教学设计的诠释有精到之处，多为渗透着浓郁传统精神以及面对我国特定教学文化的独到解读。
二、教育技术研究理论溯源的缺失
教育技术作为一个新兴、复杂的研究和实践领域，需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验。一方面，需要接受教育学、心理学、哲学以及计算机科学等学科的知识的指导，另一方面，教育技术也在实践中丰富、发展这些学科知识。而目前教育技术研究和实践的理论基础相对薄弱，新概念、新模式、新策略层出不穷，却甚少审视本领域、本学科的理论基础。诚然，在理论积累不甚丰富，研究方法不甚完善时，理论研究不免会出现“摸着石头过河”的情景，但若要得到长足有效的发展，必须具备坚实的理论基础。教育技术研究理论基础的缺失表现以下两方面。
1. 基础理论研究的缺席与忽视
首先，技术哲学的缺席造成教育技术研究的理论缺失。桑新民教授指出，“教育技术学最深层次的基础理论应该是技术哲学和教育哲学，因为这决定了教育技术理论与实践工作者的技术观和教育观，并由此决定了他们的教育技术观。”[6]长时间以来，人们对技术的理解仅局限在“工具和活动”上。这种认识虽然有其合理性，但也“遮蔽”了技术的本质，也对教育技术的认识和实践造成了不良影响。“技术不同于技术之本质”，马克思主义技术观认为技术不仅展现了人对自然的能动关系，展现了他的生活生产的直接过程，因而也展现了人的社会生产关系以及由他们而产生的文化表现。[7]技术哲学作为教育技术研究的理论基础，将会更全面地理解教育与技术的关系，有力地拓展教育技术研究的视野，丰富教育技术的内涵。所幸的是国内部分高校的一批学者，不盲从国外，主动开展了这个方面的思考并形成了一定的积累。
其次是教育技术研究对自身理论体系架构的忽视。教育技术作为一个研究和实践领域，使人们更热衷于其工具价值的追求，实践倾向较为明显，理论建设与研究则显得较为平淡。所谓理论，大多是教育学、心理学的简单的抄搬式的“借用”，或者是相关技术应用层面的经验总结，这样教育技术研究就成了教育的技术研究，成了研究教育技术。当然，我们也不完全排斥这样的研究，甚者认可其一定的合理性，但我们的最终目标不是教育的技术研究、研究教育技术，而是教育技术研究，前者是达到后者的途径和手段，这也如同将各个学科知识的各行其是的“独奏曲”变成教育技术的“交响乐”。
如何完成“交响乐”乐章的谱写?有学者提出的教育理论发展“分层模式”可供参考：“我们将研究分为三大类，并依次分为三大层面，第一层是事实研究，第二层是价值研究，第三层是技术研究。”[8]相应地，事实性研究即本体论研究，即对“教育技术是什么的研究”，旨在运用哲学、社会学、教育学、心理学等知识透过复杂的教育技术现象寻求本质。价值研究是对教育技术以“应该”的方式来追问的，是对人、技术与教育三者价值的追问，表现为教育与技术的价值关系、教育技术与人的发展的价值问题等，有助于树立良好的教育观、技术观和人的全面发展观。技术研究则应在实践领域展开，将先进的理论理念转化成实践的精神财富，也从实践中不断地丰富理论，促进理论与实践相互支持，教育技术研究的目的所在。
2. 理论引进的简单“拿来主义”
作为一个新领域，教育技术的创生和发展是各学科知识整合的结晶，是教育实践的需要，是时代精神孕育的结果。只有顺应时展和学科潮流，才能体现其独特的综合性和实践优势。20世纪初是科学大发展、思想大飞跃的时代，现代科技成果和思想逐步渗透到教育领域中，为教育技术的发展吹响了号角。随着学习心理学、传播学、系统科学以及其他理论的引进，教育技术逐渐走向成熟，这些独特的“基因”应该成为教育技术发展的优势所在，也成为教育技术研究的理论来源。而这些时代精神的变革及其所产生的教育技术理论内在的演化却未被我们所重视。
比如，大家比较认可教育传播学是教育技术学重要的理论基础之一，这个基础理论的建设远未完成。上世纪八九十年代，我国教育技术领域内曾掀起一股传播学向教育移植的热潮，譬如有人认为“传播理论是全面研究人类进行信息传送、交换、加工的科学。它建立起来的传播过程模式的理论，传者、受者与传播媒体的理论，对教育过程有普遍的指导意义，用它解释教育过程产生了教育传播学，成为教育技术学的基本理论之一”，[9]其实多是对传播学的抄搬，并未就教育传播这样一个承担特定社会责任、有特定的组织形式、有特定的管理方法的特定“传播”的“特定性”进行深入思考，未能得到一个真正的“教育”的“教育传播学”。进入本世纪，教育传播学又颇受冷遇，恰好错过了教育信息化的高速发展期，面对网络等新传播媒体和网络教学等新教育传播模式的出现，教育传播学并没有与时俱进，紧随时展，严重滞后于教育实践的发展，从而对教育实践的解释和指导功能大为减弱。
再如，教育技术研究方法的探索也仍在迷茫之中。根据传统的学科范式要求，各学科有自己相对独特的研究方法。所谓独特的研究方法，一是根生于本学科的方法，二是从其他学科借鉴并作适应性改造的方法。当前教育技术所采用的研究方法大多是从其他学科借鉴而来，教育技术研究者会无意识地、自发地借鉴与改造其他学科的研究方法。研究方法的借鉴与改造虽在一定程度上解决了教育技术没有研究方法的问题，拓展了教育技术的研究视野与领域，但由于缺乏方法论的指导产生了一系列问题。比如存在研究方法的运用肤浅与研究视角散乱问题：由于不同学科的研发方法其衍生的知识背景不同，在相异的知识领域中会表现出不同的适用性或局限性，不考虑教育技术研究对象特征与情境的差别而机械套用其他学科的研究方法势必会造成研究的肤浅；由于不同学科的研究方法造成的研究视角散乱，有人形象地把它称为“坑道视界”，研究者虽然同处一个教育技术学科和领域内，但由于存在不同的话语沟壑，彼此之间却难以展开对话，研究方向与方式也日趋分散。
三、教育技术研究学派精神的缺失
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[10]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展。波普尔认为，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步――从问题到愈来愈深刻的问题。”同时，由于问题的复杂性和多面性，催生了不同的理论体系的诞生。“只有当理论的核心问题是重大的，独特的，并具有深刻的学理意义时，理论才可能成为范式，并形成一种主导话语。这种主导话语界定了理论研究的议程，而围绕这种主导话语也就形成了所谓的‘话语联盟（discourse coalitions）’或理论学派。”[11]从某种意义上说，学派的发展主导了科学的发展，足见学派及学派精神的重要性。而我国教育技术研究中的学派建设及学派精神是严重不足的，有下列表现。
1. 对“学派”朴素的误解
有论者指出教育技术存在若干学术流派，[12]诸如“电化教育学派”、“教育技术学派”、“计算机多媒体学派”与“教育应用技术学派”等。我们认为，当前我国的教育技术领域学派还未充分形成，因为学派除了具有师承性，还具有独立性、可持续性和对话性。
学派具有独立性。与学科强调制度性不同，学派更强调研究者的文化和精神认同。学派的立足点是追求真理，学派成员围绕自己的学术带头人，共同拥有相同或相近的理论核心，并具有鲜明的学术特色和风格，而且这些稳定的要素形成了学术上的内聚力和排他性。这种凝聚力一方面对学派内理论学说加以辩护，另一方面也能对其他研究者的观点加以排斥。古今中外的学术史上不乏学派的存在，学派的存在能积极地活跃学术气氛，有力地推动学科的发展。反思过去的教育技术研究缺乏丰富性和长久生命力，多以经验的表述为主，具有明显的随意性，学术话语中核心概念使用随意，核心概念之间亦未能形成有机的内在联系，没有形成内在的富有逻辑性的架构，如此种种，根本无法导致学派的诞生。
学派具有可持续性。学派的发展需要清晰的脉络。每种学派理论都具备一个理论硬核，起源于问题，并且永远不会完全脱离这一初始问题意识，在学派理论的演化过程中，也必然遵循“一以贯之”的主导话语体系和学术传统。在这一点上，我们在系统考察六十多年来美国教育技术学理论研究的发展过程，可以清晰地看到主要是“媒体派”和“学习派”两大学派的争鸣。“媒体派”更具学派特征，并形成了导师和博士生三代传承的查特斯（W. W. Charters）―戴尔（Edgar Dale）―芬恩（James Finn）―海涅克（Robert Heinich）谱系，美国印地安纳大学是此派的学术重镇。[13]
学派具有对话性。学派具有独立性，并不意味着学派就是封闭的，一方面，学派需要一个良好的学派生态系统，需要健康适宜的学术环境，对于教育技术学派来讲，这显得尤为重要。正确处理哲学、心理学、教育学和计算机等学科学派以及教育技术学派之间的相互关系以及学派之间“生态链”的平衡，这对促进教育技术学派的健康发展至关重要。任何学派都有理论盲点，有解决不了的问题，因此，各个学派不是替代、倾轧关系，而是相互补充相互促进。另一方面，学派间需要良好的对话，学派是在对话与磨砺中成长的。各学派间往往在对话中立足于本学派的基础上取长补短，吸取其他学派的理论学说或者受到其他学派的启发，不断充实、丰富、扩展自己的理论体系、思维方式和话语体系。因此，这是“平等式”对话而不是简单机械的套用。有类似描述为：“真正的教育学学派必定是这样的：它虽然难以拒绝相关学科学派资源的诱惑，但并不把这种外来资源当做‘根基性资源’，它试图将其纳入到教育学的语境中加以转化、再生。”[14]
2. 学派精神及其缺失的表现
我国的教育技术，学派意识的淡漠与学派精神的缺失相伴随。可以认为，学派精神是学派组织、活动及其学术成果的精神积淀，学派精神主要体现在“求真”和“创新”两方面。“求真”是学派创生和发展的灵魂，在“求真”精神的鼓舞下，具有共同学术旨趣的研究者在对问题探索过程中形成相对稳定、独立的理论立场；“创新”精神是学派发展的立足点，“学派的核心思想必须是对传统理论的重大突破，或者是对一个全新领域的开拓。它给人们提供了一幅新的视野图景，使人们具有通过进一步工作而获得成功的巨大希望。”[15]创新也是学派发展的根本动力。
教育技术学派精神的缺失主要表现在以下三方面。第一，教育技术研究问题零散，形不成理论硬核。如前所述，教育技术研究的游击习气不利于对理论体系的探索与完善，对问题的“浅尝辄止”式的描述又阻碍了对真理的发现。第二，教育技术研究没有形成统一的话语体系。学派精神的存在也是研究者聚集并开展研究的精神动力，也只有具有学派精神才能真正促使学术团队向学术流派的转化。目前在教育技术领域存在为数不少的研究团体，但仍然缺乏研究的合力，“散沙式”的研究难以形成统一的话语。第三，教育技术理论研究的原创性不足，缺乏创新性，教育技术研究的现状就是“引进多，原创少；成果多，精品少；问题多，思想少”。教育技术学派精神的缺失严重影响了其研究的理论品位的提升与学科的发展。
3. 从“逻辑起点”到“学派”
建设教育技术学派，对于我国的教育技术发展有至关重要的作用，这既是教育技术学发展的内在驱动，也是理论研究的必然要求。众所周知，教育学对其“逻辑起点”的讨论众说纷纭的气氛也感染到了教育技术学领域，对教育技术学逻辑起点的讨论一时间风生水起。参与讨论的学者们虽未能最终就逻辑起点究竟是何达成共识，但都默认了教育技术学的逻辑起点具有“唯一性”，并机械地套用了教育学的逻辑起点及其探讨的思路来探讨教育技术学的逻辑起点。然而，我们认为这种观点的合理性值得探讨。
我们先辨析“科学”与“学科”两个概念。蔡曙山指出“科学研究是以问题为基础，或者说是以问题为中心的……学科是科学研究发展成熟的产物。并不是所有的研究领域最后都能发展成为新学科……学科以规范化为目标，英文的‘学科’一词，本身就含有‘规范’、‘纪律’这样的意思。从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[16]从上述两个概念的辨析看开来，我们更倾向所谓逻辑起点应该是针对教育技术“科学”的，而不是教育技术“学科”的。科学是以“问题”为中心，需要有形成专门的说理系统及专门的特定的“逻辑起点”，而学科是“容器”，其间可以容纳不同的学说或派系。逻辑起点针对科学理论流派而言是必然的，即它在某一理论流派具有唯一性，逻辑起点不仅因理论体系而异，更是该理论体系定的部分。具体到教育技术，作为我国的一个学科，首先应该有关于不同学说和流派的包容性，即使当前教育技术领域的学说和流派仍在迷雾之中未能清晰显形，也万勿轻率遑谈什么唯一的逻辑起点。可以看出，我国教育技术领域中关于逻辑起点的讨论，首先是学派和学派精神发展不够成熟而致的模糊认识，其次是对“科学”和“学科”两个概念区分不清所致。
我们也关注到教育学领域关于逻辑起点的讨论，也在默认教育学学科的逻辑起点唯一的基础上进行，如有参与该问题讨论的学者就含混了科学和学科的差异，称逻辑起点“是指一门科学或学科结构的起始范畴。是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定。”[17]似这也是教育技术界学者们在关于自身逻辑起点讨论中默认其为“唯一”的重要原因之一。笔者考察，在我国建国后的教育发展历程中，一直坚持的是“党的教育方针”，尽管在不同时代党的教育方针也在发生细微调整，但其作为我国教育思想及教育实践的灵魂却一直是不变的。就是说，我国的当代教育，从同志倡导的培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》描述的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，与所谓教育是“使人成为人”的本质描述不同，是在倡导“使人成为人才”，这是我国经济发展和政治发展之需导致的，实际上可称之为“中国特色的社会主义的教育”。在这种特立独行思想的指导下，我国的教育有着延绵不绝的传统继承，有着锲而不舍的价值追求，它就是一个学派！所以，它的逻辑起点有唯一性！
再说到教育技术的逻辑起点问题上来。在我国的官方规定的体制中，教育技术学是教育学的一个二级学科，从属于教育，但放眼全球实践，教育技术既是与教育高度相关又是一个似有着某种特立独行品质的领域。因此，要讨论我国教育技术的逻辑起点，首先要从这里开问，即在它是否是一个学派的基础上开问，而不是在默认“唯一性”的基础上盲目地自说自话。
中国教育技术问题必须由中国学者来解决，必须怀着一颗“中国心”深入生活，面对中国客观存在，关注研究解决中国教育技术的实际问题。历史赋教育技术以重任，然而我们清醒地认识到，教育技术研究学术品质的建设任重而道远。
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