关键词 智能化网络考核平台 工学结合 高职课程考核改革
中图分类号：G710 文献标识码：A
1 问题的提出
工学结合人才培养模式利用学校、企业两种紧密联系的教育环境和教育资源，以培养学生综合素质、专业知识、职业能力和竞争力为核心，采取学生参加实际工作和在校学习相结合的课程教学模式，它是高职教育人才培养模式发展的必由之路，是培养适应市场经济发展所需的高技能人才的一种新育人模式。这必然要求考试评价方式多样化，能够综合体现学生的综合素养。①
目前高职院校正在逐步探索以“项目教学”为主的工学结合课程改革，对于课程考核方面，也试图将原有的完全期末试卷考试的形式，改革成“以过程为主、能力考核为主”的考核形式，但是考核方式的改革过程中，我们难免遇到各种问题：
（1）教师不能及时总结与学生进行反馈和交流。教师只是将学生成绩进行简单汇总后上报教学管理部门，成绩出来后就将教学环节视为结束，不对学生的考试答题情况进行深层次分析，教学过程中存在的问题，也不能及时与学生进行反馈与交流。
（2）难以通过考试来提升学生的实际技能。传统考试注重理论的系统性和完整性，考查学生对所学的知识理解了多少，或者学生能背下来多少，而且学生在考试完成后，就会将所记的知识抛到脑后，这与技能型人才的培养目标是不相符的。
（3）不利于培养学生的自主学习能力。大部分期末考试和平时的考核，都是事先告知学生考核的范围，让学生加以复习准备，学生在查阅资料、复习知识的时候都是为了考试而进行的，学生在考试的过程中不可避免地会产生作弊的行为，这样不仅没有调动学生学习的主动性，而且难以培训学生自主学习的能力。
（4）教师的工作量大。在高职院校，很多专业教师一门课程要带上几个班级的学生，或者同时教授几门课程，在平时或者期末的考核中，需要审阅和批改上百份的试卷，并且进行分数的核算、统计和最后的登分以及试卷的分析，这就要求教师花上大量的时间和精力。
（5）造成人员与物质资源的极大浪费。传统的考试中需要专门教务处人员进行考试的安排、考场编排和试卷的清点，需要动用大量的教师进行出卷、监考、改卷，需要占用几天甚至一周的时间来进行考试，同时需要花费大量的纸张进行试卷的印制，一次考试需要多个部门共同协作才能完成，这些都造成了人力和物力上大量的浪费。
因此，我们有必要探索一套真正适合高职院校改革的“高效、实用”的考核模式和体系，而本研究认为构建智能化的网络考核平台是适应和推动目前高职院校改革与提高学生自主学习能力的有效途径。
2 智能化网络考核的界定与研究现状评述
所谓智能化网络考核，是指通过计算机随机出题，同时出题机构要不断地扩充及修改，学生在规定的时间内在计算机上答题，答题完毕后老师和学生可以马上知道成绩。②考试系统可以根据教师的需要随堂进行，也可以根据需要调整成为局域网或外网，以增强考核的灵活性，使考核不受时间和空间的限制。考核后系统可以自动生成班级考试成绩表和做出学生试卷的分析表，教师可以根据系统反馈意见，在网络平台或课堂上与学生交流；同时学生也可以通过考核查看自己的不足，通过网络平台的教学资源库和在网络上查阅相关资料进行自主学习。本研究认为，在信息化时代，高职院校智能化网络考核平台建设有助于培养学生的自主学习能力，同时学生自主学习能力的培养又离不开网络考核平台。
目前国内外教育界大部分专家都已认可高职课程信息化考核是教学改革的需要，是教学改革发展的必然结果。③国内关于相关研究主要集中在网络考核平台的硬件结构与数据库结构设计，无纸化考试系统的功能结构、实现过程及运行环境的研究等方面，大部分研究都是关于网络考核的程序和软件的设计方面；有些教育学者也提出关于英语、会计等具体课程的无纸化考试的改革，但只是单纯的题库、试题的组合，没有形成有效的体系，尤其是适合工学结合、项目教学的课程改革要求的网络考核体系；而且学者们过多地关注网络考核与学生能力的提升问题，本研究认为网络考核只是一种手段，高职院校网络考核平台建立的真正目的在于提高学生的能力和素质，推动课程改革。
3 研究目标与内容
（1）分析目前高职院校考核方式现状及问题。对目前高职院校课程考核改革的现状进行分析，找出改革中教学考核方式、内容存在的问题并加以分析。
（2）总结与借鉴国内高校智能化网络考核平台建设经验。通过考察和调研等形式对国内高职院校智能化网络考核平台建设的现状进行总结，分析问题，总结经验，为后续研究奠定基础。
（3）初步构建高职院校智能化网络考核平台。通过专家座谈，对同行、学生进行访谈和研讨等形式，借鉴国内外高职院校成功经验，从考核模块、考核系统、考核方式、考核内容、考核时间等方面进行探索，构建智能化网络考核平台。
（4）网络考核平台题库开发与设计原则、方向和内容。对网络考核题库开发规则、设计原则，题库开发的数量、试题题型、知识点体现、能力点考核，组题的方式原则、难点比例，试题评分细则、考试形式、试卷分析与问题反馈等方面进行全面详细的研究。
（5）探索如何利用网络考核平台培养学生的自主学习能力。通过研究如何以网络考核平台为基础来培养学生自主学习的能力，以及分析如何提高学生自主学习能力来带动网络考核平台的建设，从而探索高职院校智能化网络平台建设和学生自主学习能力培养的互动模式。
（6）以湖南某示范性高职院校为个案进行实践研究。以目前正在建设网络考核系统的湖南某示范性高职院校为个案，选取具有代表性的院系、专业和课程进行实践性研究，及时发现问题、解决问题，并对改革的效果进行评价。
（7）对初建平台进行改进，构建高职院校智能化网络考核平台和学生自主
学习能力培养的基本模式。根据实践研究，对构建的智能化网络考核平台进行修改和调整，总结出高职院校智能化网络考核平台和学生自主学习能力培养的基本模式，以便推广。
注释
① 葛晓忠，项芳.基于高职“工学结合”课程考试改革的研究与实践[J].价值工程，2012（12）.
一、国外学生考核评价方法状况
通过调研国外学生考核评价资料可以看出，国外教育工作者很注意学生的考核评价，开展了广泛深入的研究工作，主要可以概括为三个阶段。
20世纪60～80年代，这个阶段主要是对标准化测验的批判。60年代以前，学生考核评价的领域还被测验范式主宰着，60年代以后美国的教育领域开始产生一种反测量、反测验的思潮，主要是对以传统的多项选择为主的标准化测验进行反思和批判[1]。
20世纪80～90年代，是对学生考核评价的理智批判阶段。在这一时期，格拉瑟、瑞文和古德斯丁分别对考核评价的功能定位、标准定位以及学生考核评价的过程进行了批判，取得了一定的成果。
20世纪90年代以后，是学生考核评价的多元化阶段。针对学生考核评价的问题，专家学者提出了各种改进考核评价的措施与方法，如“表现型考核评价”、“档案袋考核评价”、“动态考核评价”、“考核评价”等。在教育领域不再是对学生考核实行筛选的方式，而是主张欣赏每一个学生，促使每个学生在自己的优势领域里成功，教育关注的目光开始泛化和人性化，开始关注弱势群体[2]。
二、国内学生考核评价方法状况
我国学生考核评价历史悠久，可以追溯到古代的“科举考试制度”，但是由于我国近代的教育发展比较缓慢，因此和国外学生考核评价相比，我国的学生考核评价研究及发展还是相对落后的。具有现代意义的学生考核评价工作在上世纪70年代末的我国的教育界真正的受到了重视，学生考核评价的理论研究和实践工作才逐渐开展起来。从改革开放到2000年以前，我国对学生的考核评价在逐渐的全面化，但是基本上还是以甄选性的学生考核评价制度为主，并且这期间的学生考核评价研究比较少[3]。20世纪初，我国开始倡导实施学分制度。自此以后，学生考核评价制度理论研究在我国逐渐展开，规模也逐渐扩大。学生考核评价成为一项重要的研究内容。我国对学生考核评价的有效性研究不是很多，尤其是把优秀的、新型的学生考核评价制度运用到高校实际教学实践当中更是少之又少。
三、国内学生考核评价存在的主要问题
近年来，我国教育工作者在学生考核评价方面开展了一些研究工作，也取得了一些成果。但是，受传统应试教育思维模式、人才培养模式、社会需求、学生数量多等因素的影响，我国学生考核评价也存在一些问题[4，5]。
1.片面的考核评价功能观抑制了“促进学生发展”功能的发挥。长期以来，不少高校将学生考核评价的主要目的定位在选拔与甄别功能上，进而使之成为奖学金、三好学生评比和毕业审核、就业推荐的依据，导致学生关注分数，注重结果，而不是把重点放在学习的整个过程和自身的全面发展上，也不能从日常的即时考核评价中获得有益的信息，并对自己的学习进行调整与改进[4，5]。
2.窄化的考核评价内容减弱了对学生情感、态度、价值观等品质的养成。考核评价应以高校的人才培养目标为依据，从某种意义上可以将考核评价内容和标准理解为培养目标的具体化。现行的考核评价内容较少关注学生的学习态度、学习习惯、情感态度、价值观等方面，忽略对学生综合素质的全面考核评价[4，5]。
3.刻板的考核评价方式影响了学生创新精神与实践能力的培养。在现行的学生考核评价中，考核评价的方法主要是量化考核评价。在学业考核评价中，纸笔测试几乎成了唯一的考核评价形式。虽然它能迅速、清晰、直观地反映学生的学习状况，但却不能对学生应用知识的综合能力、学科整合能力、交流合作能力以及实践创新能力等进行有效的考核评价[4，5]。
4.单一的考核评价主体限制了学生个性充分自由的发展。新时期对教育目标的追求应是注重人的全面发展，同时更加注重人的个性发展。没有个性的发展就没有人的全面发展，也就没有人的创造力。而人的个性发展，须具备两个必要条件：心理安全和心理自由。但从现行的学生考核评价看，教师是学生考核评价的单一主体，学生始终处于被动接受考核评价的地位。从学生考核评价的角度看，应做到尊重学生主体、发展学生个性[4，5]。
5.终结性的考核评价运行影响了学生认识能力、反思能力和促进自身发展能力的培养。考核评价是通过教育教学为学生发展服务的，而学生的发展是一个连续不断的变化过程。所以，考核评价应成为教育教学活动的必要组成部分，贯穿于教师从备课、上课、作业批改、辅导答疑到课外活动的全过程[4，5]。
四、地方本科院校课外创新实践考核评价方法研究
1.学生考核评价理论。(1)学生考核评价的内涵。在现时期就业制度下，教师不再是学生评价标准制定、评价实施的唯一主体。从一定意义上来说：用人单位、社会已经上升为大学生最权威、最有效的评价者。因此，针对现行教育体制的学生考核评价的现实内涵和发展内涵等方面需要更加科学、系统地分析[6，7]。(2)学生考核评价的功能。学生考核评价的功能主要有定量、诊断、调节、激励、反思、导向等。充分发挥学生考核评价的各个功能，能够促进教学研究与改革的全面提升。这些功能的具体体现形式需要深入研究[6，7]。(3)学生考核评价体系的构建原则。关于学生考核评价体系的构建一般有五个主要原则：一致性原则、重点性原则、清晰性原则、透明性原则、发展性原则。构建原则是学生考核评价体系的顶层设计之一[6，7]。
2.学生考核评价体系设计总体方案。随着研究的不断深入，相关内容需要进一步研究并创新。初步拟定了学生考核评价体制设计的总体方案及思路，共分为五个方面[6-8]：功能上突出改进与激励功能，促进学生发展;内容上注重全面素质，体现学生个体差异性;方法上注重质性评价，讲究灵活多元;主体上坚持多元化，强调学生参与和互动;实施上强调过程性，实现考核评价与教学活动的紧密结合。
3.课外创新实践考核评价内容的具体构成与设计。长春理工大学电子技术创新实践基地被吉林省教育厅评为“吉林省大学生科技创新实践示范基地”。基地每年面向全校所有理工科20多个专业大学生开放，主要开展自主实践、竞赛、创新、创业活动，初步形成了“创意、创新、创业”紧密结合的良性格局。基地结合学校教务处、团委、产业园、实验教学中心、工程训练中心、技术研发中心、研究所等平台和资源，积极开展丰富多彩的创新实践活动。
在多年的创新实践教育探索中，基地形成了一套课外创新实践考核评价体系，对课外创新实践学生考核评价标准、权重、评价等级、评价结果等进行设计[9，10]，评价要点、评价标准和权重如下：(1)理论基础：基本定理、定律、公式、方法的理解和掌握等情况，占10%;(2)设计指标：本设计指标和类似设计技术指标比较情况，占5%;(3)设计方案：总体方案的科学性、系统性、合理性、先进性等情况，占5%;(4)实验方法：先进的实验方案、实验方法、实验手段等情况，占10%;(5)实践能力：实验和测试能力、复杂仪器操作熟练程度等情况，占10%;(6)创新能力：创新电路设计、软件设计、实验技巧、实验手段等应用情况，占10%;(7)分析总结能力：发现问题、数据分析处理、解决问题等情况，占10%;(8)作品水平：实物工艺、质量、指标等情况，占15%;(9)设计报告：报告完整、科学、合理、工整等情况，占15%;(10)同学评价：3～5名同学评价平均分数，占10%。总成绩为：优秀、良好、中等、及格、不及格。
五、结语
李克强总理提出“大众创业、万众创新”，未来的创新实践教育、创业教育、创客教育及活动将会得到快速发展，与之对应的学生考核评价方法面临了新问题和新挑战。笔者根据我校的教学实际，综合考虑了创新实践中学生的理论基础、设计指标、设计方案、实验方法、实践能力和创新能力等方面，开展了学生的创新实践的考核评价，并将“同学评价”引入考核评价标准体系，提高了学生考核评价的客观性和科学性，对创新实践教育的研究和改革具有一定的借鉴意义。
摘要：社团培训在高校学生发展与管理上占有重要地位。研究随机选取两个被试社团，采用2×3析因实验设计，研究高校社团360°绩效反馈对高校学生社团不同职务等级干部的自我意识水平的影响情况;不同职务社团干部的考核反馈情况。并建立社团干部内隐绩效模型。
关键词：高校社团；360°绩效反馈；内隐绩效
一、文献综述
内隐绩效（implicit performance）模型是人们对绩效模型的内隐理论假设，是在特定管理情景下评估者对绩效模型和模型结构关系的理论假设。这些假设是内隐的,它具有内隐认知的某些特征。考核标准的差异往往引起考合结果的不一致。对企业内隐绩效的研究发现，在不同决策任务条件下，内隐绩效模型存在显著差异，并随着决策任务变化而变化；内隐绩效模型影响决策者的决策偏差，周边绩效在一定程度上对任务起补偿作用。
在高校，社团对大学生具有培养能力锻炼技能，完善知识结构提高知识层次，深入德育教育宣传民主维权等功能。我国有关高校学生社团考核的研究并不多，高校社团管理与考核的相关研究领域一直是一个空缺。因此，发展行之有效的高校社团考核理论，成为高校学生管理乃至高校发展的热点问题。与此同时，360°绩效反馈运用到高校学生管理中，是有其理论基础的，并已经初步发展了考核模型。
在360度绩效考评中，不同评估源关注不同的绩效指标和相应的权重，因此绩效指标可能受到评估者内隐绩效模型的影响，内隐绩效模型可能反映在绩效的显著特征或行为上。高校培训经验表明，社团培训较多运用在外显绩效上，而针对内隐绩效的培训是一个有待研究的领域。Sternberg认为,管理胜任力的核心是“知道怎样做”与“知道由谁来做”的“内隐知识”。内隐绩效指标可以构建绩效模型，确定胜任力结构，区分不同层次、不同岗位的培训需求。
文章旨在通过前期高校社团360度评价的基础上，分析不同等级职务社团干部的胜任力特征，发展社团干部培训模型。研究假设各个职务等级社团干部具有不同的自我意识水平，这种差异水平主要体现在自我意识的技能性成分上，并影响胜任特征。通过比较自我意识水平，形成胜任特征的初步模型。
二、研究方法
1、被试
在浙江省某高校选取两个相似的学生社团作为考核对象组织。社团成员事先不知道考核及实验程序。实验组、控制组的会长级别各有4人，部长级别各有12人，理事级别各有8人，共48人。实验采用2*3区组实验设计：因素1，考核方法（360°绩效反馈、传统考核），为被试间变量；因素2，职务级别（会长级别、部长级别、理事级别），为被试间变量。前测验和后测验都使用自我和谐量表（SCCS）。前后测验时间间隔为一年。以前测验成绩为协变量，以后测验成绩为因变量。
2、360°绩效反馈评价组的操作程序
（1）问卷评价：对接受360°绩效反馈的高校社团干部发放《高校社团360°绩效反馈问卷》，问卷的信度、效度指标均达到了测量学的要求。参与考核评价的主要包括：受评者上级、下属、同事、自己。评价者的选取采用随机抽取的原则。
（2）反馈报告：反馈报告的书写主要包括考核团体的各类考核数据、数据解释及分析建议。包括①相对绩效各维度上的绩效相对比较、不同考核来源的差异性比较；②个体的重要能力的绝对比较，能力发展强度表格；③干部面谈的建议、组织发展建议，回馈意见调查表。考核程序的最后环节为团体辅导形式的面谈。
（3）开展面谈
面谈是360°绩效反馈的核心部分。面谈由考核组织者（专家团）带领，围绕考核团体（社团干部，即被试）对反馈的感想展开。主要有：①协调、沟通专家团与考核团体之间对考核过程及考核结果的认识；②畅通考核团体内部的受评者与评估者之间的评价的理解；③了解社团对考核的看法。面谈需要重视员工的发展，帮助挖掘自己无法认识到的优缺点，提升自我意识水平。
3、统计分析
使用SPSS10.0统计分析高校社团360°绩效考核反馈的效果。并建构高校社团干部的内隐绩效模型。
三、结果与分析
1、前后测验方差分析
对社团干部自我意识前、后测验得分的平行性检验结果显示，总分及各维度得分交互作用无统计学意义，符合协方差分析的条件。以360°反馈、职务等级为自变量，以自我和谐量表前测验得分为协变量，对后测验总分及各维度进行协方差分析。
协方差分析结果表明，考核方式变量的自我意识后测验总分主效应显著（F（1，48）=16.20，P＜0.001）；职务等级变量主效应不显著；考核方式与职务等级两个变量之间的交互效应显著（F（2，48）=4.52，P＜0.05）。360°反馈与职务等级在后测验成绩上的单纯主效应，结果表明：①在会长和部长职务等级上，360°反馈变量均存在显著效应（F（1，48）=6.32，21.05，Ps＜0.05，0.001）；在理事级别上，职务变量不存在显著效应。进一步的多重比较表明，在会长和部长职务等级上，高校社团360°绩效反馈显著高于传统360°反馈的平均分；而理事职务等级上两种360°反馈方法没有显著差异。②高校社团360°绩效反馈水平上，职务等级存在显著差异（F（2，48）=6.19，P＜0.01）；传统360°反馈上职务等级无显著差异。
考核方式变量在经验和谐性、自我灵活性和自我刻板性纬度上主效应均达到显著（F（1，48）分别为17.58，5.91,8.38，Ps＜0.001，0.05，0.01）；职务等级变量在经验和谐性、自我灵活性和自我刻板性纬度上主效应均达到显著（F（2，48）分别为14.04，11.77，5.21，P＜0.01，0.001,0.01）考核方式×职务等级的交互效应，在各维度上均不显著。
2、高校社团360°反馈效果分析
对360°反馈效果的方差分析。结果表明，360°反馈的各个纬度间主效应显著（F（3，12）=384.48，P＜0.001），且360°反馈与职务等级变量间交互效应显著（F（6，12）=2.75，P＜0.05）。
进一步分析360°反馈结果与职务等级的单纯主效应，结果表明：（1）在会长、部长和理事职务上，360°反馈结果均存在显著效应（F（1，24）=434.56，976.86，433.23，Ps＜0.001）。进一步的多重比较表明，在所有职务等级上：人际沟通显著高于组织领导的平均分，而组织领导显著高于亲和力和学习的均分，而亲和力与学习均分之间不存在显著性差异；而理事职务等级上两种360°反馈方法没有显著差异。（2）反馈的所有纬度上，职务等级存在显著差异（F（2，24）=9.37，P＜0.001；F（2，24）=10.46，P＜0.01；F（2，24）=17.71，P＜0.001；F（2，24）=9.83，P＜0.01；）；进一步的多重比较结果显示，在所有反馈纬度上，会长显著高于部长的得分，部长显著高于理事得分。
3、高校社团360°反馈对自我意识的回归分析
为检验高校社团360°反馈结果对高校社团干部自我意识的预测能力（即内隐绩效），研究中以各个职务等级被试的高校社团360°反馈各纬度成绩为预测变量，分别对其自我意识各纬度进行回归分析。
对于会长，以经验和谐性为因变量，以360°绩效反馈的人际沟通、组织领导、亲和力、学习为预测变量，亲和力的标准化回归系数为-.97*，解释了91%的变异量；在以灵活性为因变量的回归分析中，亲和力的标准化回归系数为-.99**，解释了96%的变异量；在以刻板性为因变量的回归分析中，亲和力和学习的标准化回归系数为.91*，.78**，分别解释了73%，25%的变异量。
对于部长，在以经验和谐性为因变量的回归分析中，亲和力与人际沟通的标准化回归系数为1.33*，-1.55**，解释了50%，5%的变异量；在以灵活性为因变量的回归分析中，人际沟通的标准化回归系数为-1.28*，解释了32%的变异量；在以刻板性为因变量的回归分析中，人际沟通和学习的标准化回归系数为.54*，-.64*，解释了22%，19%的变异量。
对于理事，在以灵活性为因变量的回归分析中，组织领导的标准化回归系数为.82**，解释了62%的变异量。
回归分析的结果表明：对于会长级别被试，优秀的会长应该具有亲和力，并有主动学习和带动他人一起学习的能力；对于部长级别被试，优秀的部长应该人际沟通能力以及亲和力与学习能力；对于理事级别被试，优秀的理事应该具有组织领导能力。
四、讨论
1、社团干部内隐绩效模型
从总分来看，高校社团360°绩效反馈的效果对理事不明显，对会长和部长具有较高的效果。这表明高校社团360°绩效对理事的反馈，仍然停留在传统的培养模式上，却可以达到会长在传统反馈模式中的效果；另外高校社团360°绩效反馈更注重高层学生干部的发展。各维度中，不存在职务×考核的交互作用，而基于前期研究的结论，自我意识分为人格特制和技能，因此360°反馈对这两中成分的作用存在差异。
根据社团干部内隐绩效模型，优秀的高校社团干部应该是这样的：会长是具有亲和力，并有主动学习和带动他人一起学习的能力，他们高自我意识水平是由学习和社团凝聚力的认识中获得的，因此会长的内隐绩效模型是以学习和亲和力为核心的；部长的内隐绩效模型，具有亲和力、人际沟通能力与学习能力，在内隐绩效模型的影响下，自我意识发生变化；组织与领导学生开展各类活动是理事的重要工作。这符合组织对不同干部能力的不同要求，即基层注重技能发展，中层注重沟通协调能力发展，高层注重组织统筹能力发展。这与罗伯特?卡茨的管理者素质理论相一致。
2、自我意识的成分
研究表明，自我意识可以视为一种技能。而相关研究表明，自我意识是与人格特质高相关的一种个体特质水平。很多针对360°绩效反馈的研究中也频繁使用各类人格特质问卷、团队角色量表，研究结果支持了自我意识属于人格特质与操作技能领域。本研究的结果表明，会长级别和部长经过考核培训，自我意识的经验和谐性与灵活性得到显著提高，这些干部的自我意识水平显著提高。这一结果支持了早期的研究：对于不同被试群体，自我意识具有不同的技能/特质划分标准。如高校社团会长级别来看，经验和谐性倾向于属于技能，灵活性和刻板性则属于人格特质；而部长级别来说，灵活性倾向于属于技能，经验可谐性和刻板性人格特质；理事级别自我刻板性则更倾向于属于技能，其他部分则属于人格特质。
自我意识应该同时具有技能与人格特质成分，或许在绩效反馈中，不同个体激活不同的自我意识成分。通过对人际交往能力、组织能力、凝聚力及学习能力的绩效培训，可以提升自我意识被激活的成分。在内隐绩效方面，自我意识的激活水平也因考核角色的不同而存在微妙差异，这与早期研究结果一致。
3、研究的局限性
360°反馈在人力、物力上花费较高，能否发展出更加简便的方法，是以后研究中应该探讨的一个问题。建议未来的研究能对各种群体的反馈进行综合考核，能对内隐绩效模型进行验证性因素分析，并检验该模型在其他学校环境下的适用性和推广性。
参考文献
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[2]陈学军,王重鸣.内隐绩效模型对管理决策的影响作用研究[J].心理科学,2004, 27,2:291-292
[3]李东. 高校社团在校园文化建设中的功能和作用[J]. 中国对外经济, 2011(2): 163
关键词：科研人员；绩效管理；绩效计划；绩效考核；绩效反馈
中图分类号：F326.402 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）13-0177-03
随着我国科技水平的不断提高以及科技资源在经济社会发展中的贡献日益得到认可与重视，科研人员在各类研究所的人力资源优势得到了充分的发挥。然而由于我国大多数研究所长期以来的事业编制特点，科研单位的人力资源管理尚未完全转向现代的人力资源管理。而科研人员通常是科研院所的中坚力量，传统的管理模式很难有效地激发科研人员的积极性，从而直接影响到科研院所的教学与科研工作。因此，如何对科研院所从事科研工作的人员进行有效的绩效管理并建立一套科学的绩效管理体系，已成为促进科研院所良性发展和科技创新的又一动力。
国家人事部在2006年7月颁布了《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》的通知，我国事业单位逐步建立了岗位绩效工资制，“绩效”这一概念也逐渐引入事业单位。“绩效管理作为一种先进的管理理念和管理方法，在西方国家的企业和政府的管理中取得了很大成功，应用于中国的企业管理中也取得了一定的成效，其重要性引起越来越多管理者的关注。” [1] 然而，“实施岗位绩效工资制的关键是进行科学的绩效评估和考核。” [2] 因此，在事业单位引入现代绩效管理的理念来规范其绩效考核是很有必要的。研究所作为事业性单位虽然不像企业那样是盈利性组织，但这并不妨碍它在管理上采纳企业成功的管理思路。本文以北京某研究所为例重点探讨科研人员的绩效管理，以期发现制约对科研人员进行绩效管理的问题，探讨科研院所对科研人员的管理体系向现代人力资源管理转变的途径，同时也希望能为其他类型的专业技术人员管理提供参考。
一、某研究所科研人员绩效管理的现状分析
该研究所是一家药用植物资源保护、开发和利用的专业研究机构，是世界卫生组织传统医学研究合作中心，在国家中药现代化和产业化项目中，承担着中草药种质资源保存、珍稀濒危物种保护、中药材规范化种植（GAP）的制定与实施、中药材标准对照品的研究、中药资源普查、中药新药研制等重大科研任务。作为本文研究对象的科研人员是指那些处于事业平衡期，工作任务量饱满，主要精力放在科研工作上的人员。
（一）该研究所针对科研人员的人事制度
2004年该研究所进行了科研体制改革，按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、合同管理”的原则，实行全员聘任制，将人事关系上的行政隶属关系改变为合同关系。根据学科发展、科研任务和队伍建设需要设定关键岗、重点岗、普通岗三类岗位，每类下设三级。岗位聘任采用固定期限、聘用合同和无固定期限相结合的形式。首次岗位聘任期限为二年，以后逐步向四年为一个聘期过渡或与承担的任务同步，聘任期满，合同自行终止。经过2～3个聘期，根据具体情况，可在双向选择的基础上，签订无固定期限聘用合同。
（二）该研究所对科研人员的绩效考核程序
该研究所对科研人员的绩效考核包括年度考核和定岗考核，按照绩效优先、公正、公开的原则，通过绩效考核实现岗位目标管理。
1.年度考核。年度考核每年一次，研究所每年底对所有的科研人员进行一次考核，考核指标主要从“德、能、勤、绩、廉”几个方面开展。考核的程序包括个人年度总结和上级评价：被考核的科研人员先将包括“德、能、勤、绩、廉”几个方面的个人年度总结填写在《年度考核登记表》中，然后分别由其所在的科研中心或实验室的部门负责人对其进行考核，再由考核领导小组以及研究所负责人审定考核结果。考核结果分为优秀、称职、基本称职和不称职四个等级。其中，确定为优秀的不得超过参加考核人员总数的15%。年度考核为优秀者，由单位给予一定数额的一次性奖励；年度考核不称职者可以调整其岗位，但到新岗位后考核仍不合格者，予以待聘。对于特别优秀的人员，可延长考核期；对连续两年考核不合格人员予以解聘。
2.定岗考核。定岗考核也是每年一次，在每年的年底进行。考核内容包括课题的类别，年度获得成果奖、专利、新药证书及临床批文等情况，课题的经费情况，年度发表的论著情况，年度培养研究生及授课情况。该研究所制定了针对科研人员的《科研岗位绩效评价标准》，科研处为人事处提供每一位科研人员本年度科研及教学方面的具体业绩，人事处根据不同岗位的性质、职责及任务完成情况，按赋分标准对每一位科研人员进行计分并按分值从高到低进行排序，根据排序决定某位科研人员所能应聘的岗、级，不同的岗、级在下一年度会享受不同的岗位津贴及其他待遇。
二、某研究所科研人员绩效管理存在的问题
通过对该研究所绩效管理程序的介绍以及对相关科研人员的调查访谈，可以看出每年对科研人员的两项考核即是绩效考核的主要内容，这也构成了绩效管理的主要内容。依据《科研岗位绩效评价标准》进行的定岗考核，考核指标和考核标准都比较细，易于操作也方便每位科研人员明确自己的绩效结果；定岗考核由科研处和人事处联手进行，基本能保证公开、透明，相对比较公正。但该研究所对科研人员的绩效管理还不成体系，在某些方面还存在一些问题。
（一）绩效计划的制定缺乏规范性
绩效计划的制定是保证绩效管理科学实施的重要一环，科研人员个人的绩效目标是否与研究所的战略目标相一致直接影响到研究所最终目标的实现。同时制定绩效目标时还要充分考虑到实施过程的科学性和可操作性。该研究所对科研人员的年度考核主要依据岗位说明书和工作计划，而岗位说明书只是说明该岗位的最低要求，没有对具体职责的说明，而且实际情况是一个岗位说明可以针对所有应聘这个岗位的人。研究所的年度战略目标并没有细分到具体可操作的层面，因此科研人员在制订工作计划时只是比照岗位说明书写下本年度能够达到所聘岗位最低要求的工作目标，“没有注意将科研人员的绩效计划与科研团队的绩效目标、研究所的发展方向相匹配，科研人员绩效目标与研究所整体绩效目标的一致性较差。未能意识到绩效计划对科研人员的绩效提升和职业生涯发展的促进作用。”[3]
（二）考核结果缺乏反馈
作为绩效管理的重要一环，绩效反馈有助于可以反映员工的绩效优势与劣势、改进员工的绩效、合理安排培训计划以及帮助员工改善修订下一年度的绩效目标，这一必不可少的环节既是本轮绩效管理的结束，也是下一轮绩效管理的开始。而该研究所的年度考核基本上就止于考核，《年度考核登记表》写完、签完字这项工作就算结束了，人事部就该忙于下一年度的岗位聘任了，没有就绩效考核中出现的问题与科研人员进行有效的沟通和反馈。
该研究所现行的定岗考核也是属于事后评估，年初科研人员指定的个人研究计划并没有与研究所的科研总体目标相结合，只是自身的发展和岗位的要求来考虑。这样的考核只是把所有科研人员的分数排名公布，不进行任何的沟通、面谈，也没有反馈和意见，只会给科研人员带来心理压力。
（三）对科研人员绩效考核实施比较单一
该研究所对科研人员绩效考核的定位过于狭窄，年度考核就是为了在年底分级、评优，把年初留下的岗位津贴的20%发给大家，而定岗考核就是为了下一年度的岗位聘任。考核目的缺乏对研究所整体考核目标的考量，因此导致考核实施方式过于单一、考核结果并未得到充分的利用。
绩效考核的重要目的是对管理过程的整体控制，通过考核科研人员的绩效并通过考核结果的反馈进行晋升、奖惩和各种利益的分配，以激励科研人员未来的绩效表现。然而该研究所的绩效考核实质上只进行打分排名，只是作为利益分配的依据，虽然有一定的激励作用，但结果“使得考核在科研人员心目中的形象是一种负面的消极影响，从而产生心理上的压力，这是对考核的扭曲”[4]。
（四）绩效管理过程考核对象过于注重科研人员个体
从该研究所的考核程序来看，绩效考核只面向科研人员个体，团体绩效作为一个较重要的考核对象却被忽略了。如今很多科研项目都是以团队的形式进行的，需要一些相关的科研人员通力合作才可以完成。团队绩效是由每一个个体创造的，但又不是个体绩效简单的总和，对团队的绩效考核可以促进团队建设，有助于整合优势资源进行科技攻关，同时也促进科研人员之间的合作，有利于研究所整体绩效目标的实现。
从另一方面来看，该研究所定岗考核采用打分排名这种方法无形中会导致科研人员之间关系的疏远，排名很容易会让大家不自觉地在心里把彼此都视为潜在的竞争对手，不利于合作科研的开展。
三、对某研究所科研人员绩效管理的建议
一个有效的绩效管理系统离不开绩效计划的科学制定、绩效过程的具体实施、绩效考核步骤的合理设计、绩效结果的有效反馈及应用等环节。因此，要实现该研究所科研人员绩效管理的科学、有效也必须使绩效管理包含这些必要环节。单一的绩效考核环节远远构不成绩效管理，也会是绩效考核流于形式，不能发挥其在人力资源管理中的积极作用，只有处在整个绩效管理系统中才能使绩效考核发挥其作用、体现其价值。
（一）制订绩效计划要有前瞻性和可操作性
确定绩效计划是应把个人绩效目标和研究所的战略目标结合起来。因此，年初研究所作为整体要先确定一个科研方面的长期发展战略和具有可操作性的科研目标，向所有科研人员公布；其次，由各研究中心和实验室根据研究所的整体绩效目标制定本部门的绩效目标；之后每位科研人员根据自己部门的绩效目标确定个人绩效目标。
平衡计分卡的核心思想要求从财务、内部流程、客户、学习和成长四个维度来制定企业的考核指标，而作为非营利性的事业性单位的研究所可根据该研究所的特点及科研人员具体情况，从个人绩效角度、岗位职责角度、团队协作和个人专业发展角度四个维度来考虑科研人员的绩效指标。
（二）优化绩效实施和绩效管理
为实现对研究所科研人员的绩效管理从而引进现代人力资源管理的理念，必须让绩效管理的理念深入人心，使科研人员明白绩效考核只是绩效管理的一个环节，是他们切身感受到绩效管理的积极作用，以便让科研人员自愿参与绩效目标的确定，使他们乐意接受并配合做好绩效管理工作。科研人员的绩效管理是考核人员和科研人员双方的责任，因此必须让科研人员主动的参与。从绩效指标的设定到绩效提高，主管人员对科研人员的期望和科研人员自身的愿望应得到充分的沟通，防止绩效考核评价时科研人员对人力资源管理部门和考核结果的不信任，减少他们之间的猜疑，以激发科研人员参加绩效考核的积极性。
（三）有效利用绩效考核结果
绩效考核的结果作为绩效管理体系不可缺少的一环，应起到积极地激励作用，因此在绩效管理过程中要认真反馈、有效利用绩效考核结果。此外，在该研究目前的绩效考核体系中，考核结果旨在确定下一年度的聘任情况和年末适当的奖惩。但是，该研究所目前的考核规定连续两年考核不合格即解聘，但考虑到科研工作的周期性，仅仅根据年底考核的结果还不太全面，还应该考虑到科研项目的延续性和科研人员未来的发展潜力。“对于绩效表现差但个体发展潜力较好的员工，可以在对其实施惩罚、帮助其制订绩效改进计划并督促执行的同时，为其提供适当的培训，或者对其实行待岗培训后重新上岗；而对于绩效表现差，个人发展潜力都不大的员工，则区分具体情况，对于个人能力欠缺的，可以考虑降职；对于个人能力和发展潜力不适合目前岗位工作的，可以转岗；而对于绩效表现极差，能力低下，或者其他素质发方面有重大缺陷应坚决予以解聘。”[5] 还要注意绩效管理和精神激励的结合。科研人员不同于其他员工的重要一点在于对精神激励。科研人员属于知识分子群体，他们对自身未来的发展空间一般有更高的期望，“收入高低对人才的激励效果正在逐步下降，人才更为关心的是个人竞争力的提高。”[6] 因此，在科研人员绩效管理体系中，绩效考核不应该只是决定科研人员物质收入的标准，而应该考虑到每一位科研人员的专业成长，制定有挑战性的绩效目标以增强科研人员的科研成就感、加强工作本身的激励，使科研人员自愿将个人成长与研究所的发展结合起来，实现良性循环以创造科学有效的绩效管理体系。
综上所述，该研究所的绩效管理还是传统意义上的绩效考核，缺乏合理的绩效目标的制定和绩效结果的有效利用，绩效管理的积极作用还并未完全发挥出来，因此，还需要引进绩效管理理念、完善绩效管理体系，以达到现代意义上的绩效管理。随着我国经济社会的发展和科教兴国理念的深入，研究所科研人员必将发挥越来越重要的作用，因此对研究所科研人员的绩效管理成败与否直接关系着研究所本身的发展和我国长期战略目标的实现。作为事业体制的研究所应该在传统绩效考核的基础上引进绩效管理体系，以充分发挥其在现代人力资源管理中的强大功能。
参考文献：
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[6] 邓利华.农业科研院所知识型员工的绩效管理[J].人力资源，2010，（2）.
一、国外研究现状
欧美国家高校从100多年前产生的岗位“counselor”类似于我国高校的辅导员岗位。一般是指经验丰富的学生事务工作者，主要从事学习、生活、就业、心理、职业能方面为学生提供指导性或咨询性服务。经过100多年的发展，现在国外已经有了专业的硕士辅导员、博士辅导员。国外的辅导员研究大多集中在辅导员体系的构建上。在辅导员的考核体系上，如美国大学以一年为考核周期对辅导员进行评估，考核标准参考辅导员所做的学生工作，学生服务和学生就业三方面。考核结果与辅导员的薪酬、晋升密切相关。英国采用的“发现性教师评价制度”，这种评价制度和教师奖惩分离，从教师的需要出发，帮助教师改善其行为特点，但存在着标准模糊、目的性差等弱点。总的来说，欧美的辅导员起源以及工作职责和我国的辅导员制度有很大的差别，因此在绩效考核方面也存在很大差异。
二、国内研究现状
我国大部分高校还没有形成一套专门针对高校辅导员的科学具体的绩效考核机制。陈奎庆、袁志华（2009）认为：辅导员绩效考核体系以辅导员的工作特点为基础来构建。辅导员工作岗位的特殊性决定了其工作性质的模糊性和广泛性，因此辅导员的考核要坚持定型与定量相结合的原则，以定量分析为主，通过360度全面考核办法，建立科学有效的辅导员绩效考核体。陈建波在《高校辅导员工作业绩模糊评价方法研究》一文中，建议在高校辅导员工作业绩考核中引入模糊数学综合评价法，该方法以领导、同事、学生为评价主体提出评价模型，并做了实例分析。这一评价模型使定性和定量评价适当的结合起来，有利于实现业绩考评的全面性、真实性和准确性。
通过对文献梳理发现，针对辅导员考核中存在的问题，虽然提出了一些很好的对策和建议，但就辅导员这支特殊教师队伍的激励研究明显过少，对高校辅导员队伍的职业化、专业化、专家化建设，操作性和现实指导意义还不够。国内有关学者对辅导员考核中的问题进行了几方面的理论探讨：一是创新考核方法，主要有模糊综合评价法和主要成分分析法；二是优化考核指标，有三个努力方向：以KPI理论为基础的关键绩效指标法；以德、能、勤、绩考核法为基础的指标细化法；还有以多方位指标选择法。三是完善考核制度。此外实施360度考核制度和基于“胜任力”研究考核法也是当前优化辅导员考核制度的重要主张。
三、ST学院现行辅导员考核体系现状
ST学院自2003年建校以来，辅导员考核工作经历了数次修订，最终形成了目前的考核体系，辅导员考核每学期进行一次，由学生工作处负责牵头，以二级学院考核与职能部门考核相结合的办法。总分100分，其中，二级学院考核占60%，包括辅导员互评、学生满意度测评以及二级学院管理评价，由二级学院自行组织实施，提交最终分数给学生工作处；职能部门考核占40%，根据辅导员条线分工不同，以条线考核为准，对不同二级学院在该条线工作的评价分等级，再一一对应到负责该条线分工的不同辅导员中，按照等级不同给予相应加减分，最终得出总分。这样的考核体系有可能存在诸如考核重结果而非过程造成的结果不公，具体来说，现行的辅导员考核体系存在以下几个问题：
1.重结果、轻过程。考核一般只是在每学期末通过发考核通知的形式启动开展，在考核方法中，重经验指标、重历史表现明显，对于辅导员平时工作的过程性考核材料疏于收集，而只是在学期末了给个笼统的分数作为依据，有失公允。
2.二级学院考核指标不一致。各个二级学院考核在对自己学院辅导员进行考评时，标准不一致，组织形式也不一致，导致各个二级学院最终评分标准不一致。
3.考核激励作用不明显。考核机制和指标的建立除了是对辅导员工作年度性的总体评价外，最终目的还是要达到激励、指导辅导员未来工作的目的，现行的辅导员考核体系并不能满足激励辅导员在未来工作中更好的改进工作方式方法的目的。
四、ST学院辅导员绩效考核指标体系
结合辅导员队伍现状，我们认为采用360度绩效考核法和关键绩效指标法，量化和质化结合辅导员绩效考核指标体系制定高职院校辅导员考核指标较为合适。360度考核也被称为全视角考核，是由被考核者的上级、同事、下级、客户和被考核者本人担任考核者，从多个角度对被考核者进行360度全方位的考核，再通过反馈程序，达到改变行为，提高绩效等目的。根据360度绩效考核理论，结合ST学院实际，可以将辅导员考核中的五个层面评价者选取为：
A.主管部门（权重60%）：主抓辅导员工作的二级学院书记、副书记（权重30%），学工条线处领导（20%），学院分管领导（10%）。
B.同事（15%）：全体辅导员互评以及各二级学院中与辅导员工作日常接触比较频繁的班主任中选取一定比例（不低于5名）。
C.学生民主测评（15%）：按照辅导员分工不同，由二级学院提供名单，选取与辅导员日常工作紧密联系的不同年级、系级学生，按照学号定序抽取一定比例（不少于20名）。
D.辅导员自评（10%）：通过自我评价也是对全年工作的自己总结，补充前几者评价内容中不完备的地方。
根据2006年教育部的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的相关内容辅导员的工作职责的内容要求，结合ST学院辅导员工作实际，并访谈了分管辅导员工作的二级学院书记、处长和部分辅导员，我们认为，在对辅导员考核的关键绩效指标维度可以分别从以下几个维度考虑：
A.主管部门：二级学院书记、副书记主要从考核辅导员的职业素质、工作能力、工作业绩三个方面进行评价。学工条线领导主要从就业、心理咨询、团学、奖助贫、医保工作、安全六个方面对二级学院进行评价，再根据辅导员分工不同，对应到相应的条线评价中。学院分管领导主要从德、能、勤、绩、廉五个反面进行评价。
B.同事：主要从团队合作、工作方法、服务水平三方面进行评价。
C.学生民主测评：主要从思想教育、学生事务管理、班级队伍建设三个方面进行评价。
D.辅导员自评：主要是从辅导员工作总结、辅导员工作日志、辅导员自身所获奖项与指导学生所获奖项四个方面进行评价。
综上，对各项关键绩效指标进行具体细化，并对每个指标进行权重分配，最后得出总分。进行考核。具体绩效指标见附件1―6。
五、辅导员绩效考核周期及结果运用
方法：选取我院2009级222名临床医学专业本科生，运用OSCE进行毕业考核。
结果：我院OSCE考试成绩呈正态分布，一次通过率为94.6%，考试总体平均成绩为71.9±8.1，总体难度系数0.75，整体难度适中，考试内容的设置比较合理，有助于学生掌握临床综合能力。
结论：OSCE是科学有效的临床综合能力评价方法，能真实、客观的反映学生的临床综合能力，应当在临床医学专业本科毕业考核中推广使用。
[关键词]客观结构化临床考试 临床医学 临床综合能力 毕业考核
客观结构化临床考试（Objective Structured Clinical Examination， OSCE） 是Harden等[1]于1975年提出来的一种全新的医学生考核评价方法，是目前国内、外医学教育和医师资格考试中广泛应用的一种客观性很强的临床能力考评方法，它改变了传统医学教育中的书面考试方式，通过临床环境的模拟，来考核医学生的交流沟通能力、病史采集和体格检查和专业技能等[2]。OSCE被认为是评价临床能力较好的方式，它由一系列模拟临床情境的考站组成，考生在规定的时间内依次通过各个考站，对站内的标准化病人（SP）等场景完成规定的临床任务，采用一定的评分标准，用于评价考生的临床技能和态度[3-4]。
一、资料与方法
（一）一般资料
本研究采用OSCE模式，以我院“临床技能中心”模拟临床情景为依托，适当使用SP和多功能电子模拟设备，构建了OSCE方案，以评价临床综合能力。选取我院2009级222名临床医学专业本科生为研究对象，均为统招本科生，其中女生115人，男生107人，均已完成一年的临床实习。
（二）研究方法
组织学生于毕业实习结束后进行OSCE考试，共设立5个考站，分别为模拟诊疗考站，体格检查考站、外科基本技能考站、妇产科基本技能站、病例分析考站，具体见表1。
（三）主考教师
主考教师为我院带教教师，经各教研室统一培训合格后担任主考教师，评价标准由学院统一制订。
（四）总结
OSCE结束之后，每位参与考试的老师和部分参加OSCE学生对自己在本次考试过程中的体会和建议进行总结，并以座谈会的形式对OSCE的前期准备、OSCE过程中出现的问题、意见、建议等都提出了自己的见解。参与座谈会的有主考教师、工作人员，共计20人，参与的学生共32人。
二、结果
（一）OSCE考试总成绩分布
参加本次OSCE考试的学生成绩总体呈正态分布（图1），5个考站总成绩最高分为89.6，最低分为47.7，平均成绩71.9±8.1；同时，区分度系数为0.37，一般认为，区分度系数高于0.3，考核便可以被接受（表2）。区分度系数越高，考核的区分度就越强。
（二）OSCE各个考站成绩分析
表3中的考核结果显示了OSCE的每站成绩均值，5个考站难度指数为0.69～0.78，平均难度系数是0.75，一般认为，难度指数为0.3～0.7是比较合适的。由于我校临床专业的同学第一次参加对OSCE考核，鉴于对该考核模式还比较陌生，但本次考评难度不大，可见本次考评难易度是可以接受的。
三、讨论
我国在20世纪90年代初引进了OSCE来测试医学生的临床能力，开始对医学生临床能力评价进行探索，其中对OSCE的应用研究尚处于初级阶段[5]。OSCE突破了医学教育中传统的笔试考试方式，以较客观地评价医学生的临床技能和临床决策能力，是目前较好地考察学生临床综合能力的方法，目前已成为医学教育领域非常重要的考核方式之一，是目前医学教育发展的重要趋势[6]。
此次我院第一次进行OSCE考试，从整个过程来看，从前期准备到考试实施，均按照设定方案进行，过程顺利，考试结果比较令人满意。但也存在不足，以待改进。从第一考站成绩分析，大部分学生能够按照教学大纲要求内容进行SP询问，总体来看学生对问诊内容的掌握较好。但存在的主要问题有：问诊思路混乱，有些问诊内容与疾病没有联系；问诊顺序比较凌乱，缺乏条理性；语言表达能力有待提高；不能适时运用过渡性语言；交流中不会应用鼓励等支持性语言等。这可能与我校的生源主要来自西北各个少数民族地区有关，分别为回、藏、蒙、满、东乡、裕古、土族、维吾尔族等，由于生源地的不同，民族习惯、生活习惯的特点、使它们在受教育程度方面，实践能力方面，甚至语言方面等存在着较大的差异。
从临床实践技能考评（第2-3站）成绩分析看，总体呈正态分布，但是外科系统基本技能的成绩较低，存在较多问题。主要表现在无菌操作观念较薄弱，消毒的理念不清，核对与评估意识欠缺，实施操作中缺乏对病人的人文关怀，包括操作前的解释，操作中必要的遮挡等。但是在学习和实习过程中，注重自身综合能力的培养、全面均衡发展的学生得分较高；综合能力较低的学生得分不高，另外得分较低的同学也可能对此类考试的认识和适应能力有关，因此，在教学和临床实习过程中应注重学生综合素质的培养，尤其是外科系统的基本实践技能，从而能够全面、合理、客观地反映学生的临床实践技能。
第5站主要考核学生的病例分析能力，该站主要测试同学们对临床案例的分析、判断、决策的临床思维、整体思维的能力，但从考核结果看，成绩普遍较低了，主要存在的问题是，缺乏整合临床资料的能力，对相关疾病的鉴别要点理解不深刻，对相关检查方式的临床意义理解不够，欠缺临床思维能力，存在思维局限性等[7]。反映了大部分同学在实习阶段把主要精力放在基本实践技能练习、考研、就业面试等方面，而在平时的学习和临床实习过程中严重缺乏积极、主动的对临床案例进行分析、判断和决策能力的训练，或仅仅满足于完成带教老师布置的实习任务。
通过本次OSCE考核发现，我院的OSCE考核方案的制定、实施等与国内先进学校相比还有一定差距，主要表现在站点设置较少和考试时间紧迫、考核内容有待优化、评价标准有待细化等，下一步还应继续在前期充分准备的基础上，按照临床医学认证标准和执业医师考核的标准，继续借鉴国内外先进高校的经验，并结合实际，修订并形成具有本校特色的OSCE考试方案，逐步完善考核模式和内容，使OSCE更好地发挥其评估和反馈作用，使其便于操作，能够准确、客观、可信、全面、公平地评价毕业学生的临床操作能力，促进学生提高临床实践能力的意识和主动性，为学生今后参加执业医师资格考试奠定良好的基础。
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关键词： 核心素养 内涵 特质 政治课堂
2016年9月，我国正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，这意味着由北京师范大学牵头实施的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”取得了最终成果，同时标志着“核心素养”将成为我国基础教育下一轮改革的核心。
一、何为核心素养
陈伯璋等人从2005年开始启动核心素养研究――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。日本从2009年开始启动为期5年的“教育课程编制基础研究”，关注“社会变化的主要动向及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。这些“适应今后社会生活的素质与能力”就属于“核心素养”范畴。又如美国，美国对核心素养的关注源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业把用人所遇到的问题反馈回教育，指出基础教育要注重培养学生的相关能力和素质，他们把这些能力和素质称为“技能”。他们认为这些技能是21世纪必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容[1]。
二、核心素养的内涵和特质
（一）核心素养的内涵
1.核心素养是学生应具备的必备品格和关键能力。在牵头“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的北京师范大学林崇德教授看来，核心素养之所以“核心”，就在于这些素养是“所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养”[2]。其一，它涵盖所有学生；其二，它是所有学生应具备的、必备的、关键的素养。只有在核心素养之上，才能发展起其他素养，其他素养都是在核心素养上生长出来、延伸出来、拓展出来的。从这个意义上说，核心素养应是少而精的。所以，经济合作与发展组织将其归纳为三类九种核心素养。而我国在的总体框架中也将核心素养归结为文化基础、自主发展、社会参与三类六大素养。
2.核心素养是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。按照《中国学生发展核心素养》总体框架的表述，核心素B是品格和能力。它不单是品格，也不单是能力，应既是品格，又是能力，是品格和能力的统一，是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。经济合作与发展组织在核心素养的研究中指出：“素养是对知识、能力、态度的统整。”[3]北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕a在回答人们“21世纪人才的核心技能到底是什么？”这一问题时，曾以一道数学题举例：A城和B城之间有300公里，开车时速50公里，几小时到达？她说，从数学角度来说，需要6小时。但开过车的人都知道，肯定不止6小时。这个例子涉及一个看似简单的问题，但这个问题的解决离不开真实复杂的情景，离不开个人的知识和能力，并且一定要综合个人的知识和能力。这个例子告诉我们，只有知识、能力乃至情感、态度、价值观等的综合才是个人的素养――核心素养。
3.核心素养关注个体的终身发展和对社会发展的适应。经合组织研究发现，核心素养有助于促进成功的人生（就个体而言）和健全的社会（就社会而言）。“台湾”地区陈伯璋等人的DeSeCo计划也指出，核心素养有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，有助于个人获得有价值的成果产出，对每个人都有重要意义，同时，核心素养有助于社会获得有价值的成果产出[1]。可见，核心素养，不但对个体具有意义和价值，对社会同样具有意义和价值。核心素养兼具个人价值和社会价值。
（二）核心素养的特质
1.核心素养可以通过教育形成和发展。核心素养应是可教、可学、可测评的，经由后天学习获得，通过后天的教育形成和发展。最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所以，身为教师，我们要强化学生核心素养教育、培养的规划与设计，引导学生经过长期学习和训练习得核心素养。
2.核心素养具有发展的连续性和阶段性。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授指出：“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”这从另一个侧面说明核心素养具有发展的阶段性。
3.核心素养的发展是一个体系。让我们再回到北京师范大学滕a副院长的那道数学题上，在这道题中，我们看到：问题的解决离不开真实复杂的情景。在真实复杂的情景中，个人必须整合相关的知识和能力（素养），才能应对特定情景的挑战。素养是个人知识、技能、情感、态度、价值观等的综合表现，它应是有机联系的整体。素养的整体性自然要求素养的培养和发展也要具有综合性。发展核心素养应是个体系，是个系统工程。它的发展离不开学校教育、家庭教育及社区培养。即使是学校教育，也需要关注育人理念、培养目标、课程建设、教学实践、教育评价等各个方面。
三、构建基于核心素养的政治课堂
（一）开展情景教学
经合组织在核心素养的研究中指出：“素养是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。”[3]北京师范大学滕a副院长强调“我们面临的是真实复杂的实际情景”。身为教师，我们要培养和发展学生的核心素养，课堂教学中必须强调情景的设置，根据某一特定的主题、特定的问题设置教学情景。
情景的设置必须是真实的，贴近学生的生活实际。我在上必修一《经济生活》第十课《围绕主题，抓住主线》时，就尝试紧紧抓住真实的情景、学生的生活实际开展教学：导入新课时运用“时事论坛”，结合前不久在苏州举办的第四次中国-中东欧国家领导人16+1会晤进行。第二篇章：发展篇，运用课本“某市的三个‘看不见’”。因这个事例反映苏州张家港的发展，张家港的发展是苏州发展的缩影，从中我们能真切地感受到苏州的发展。新课当中，运用年初苏州市政府工作报告，请学生结合报告，寻找苏州发展过程中存在的问题，并寻求解决的措施。课的结尾，结合新年即将拉开序幕，让同学们谋划苏州“十三五”时期的转型发展。
（二）注重问题导向
在中国教育学会第28次学术年会上，参会的芬兰驻华大使馆教育与文化参赞Mika Tirronen举过一个例子：芬兰有一个化学老师思考为什么自己班上每次考试总有一半的学生不合格。后来他改变了教学方式，不再上课，也不布置作业，但是他给学生布置了任务，让孩子们基于问题去学习。结果，再考试时孩子们都及格了。芬兰化学老师的成功就在于“他给学生布置任务，让孩子们基于问题学习”，它从一个侧面印证了核心素养下的课堂必须是基于问题的。
（三）实施主题教学
发展和培育学生的核心素养，意味着课程建设要综合化；意味着学生要跨学科主题学习；意味着教师要跨学科主题教学或者开展学科内主题探究式教学。
其实，无论是该出题模式还是该复习方式，都是一种主题探究――核心素养下的主题探究。只是，在今天即将开始的新一轮以核心素养为核心的课改中，政治教师要更自觉地打通学科内不同教材之间的界限，打通经济生活、政治生活、哲学生活和文化生活间的通道。不仅复习课要强调专题复习、主题探究，即使新授课，也要有这个意识，强调学科内的主题探究；强调课内、课外的结合；强调充分利用好校本课，发挥学生研究性学习的作用。
构建基于核心素养的政治课堂，教学方式的变革应是多样的，绝不只是上述几种方式。并且，即使是上述几种方式：情景式教学也好、主题式教学也好，注重问题导向也好，中间并不矛盾，它们之间常常是交叉的：可能是问题情景式，也可能是主题情景式。
为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要在课堂之外下功夫：
1.加强学习。为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要自觉参加有关核心素养的培训，加强核心素养的学习。通过学习，加深对核心素养概念的理解，全面准确地理解其内涵、特质、意义、价值定位；明确为什么新一轮课改将以核心素养为核心启动；自觉更新育人理念，从教学生知识转向培养学生的素养。
2.加强思考。既然核心素养是可教、可学、可测评的，核心素养的形成具有关键期，那么身为政治教师，我们应加强思考，根据学生的身心发展特点、社会发展的需要、校情生情规划、设计学生核心素养培养、发展的方案；制定可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使学生的核心素养、学科核心素养能有序地培养及发展。
3.加强研究。在培养和发展学生核心素养的过程中，教师要加强研究，使每一堂课、每一个教室都成为研究学生的平台。在研究过程中，既最大限度地提高学生的核心素养，又提升教师自身专业发展的内驱力，最大限度地促进教师自身的专业成长。
正如《中国学生发展核心素养》总体框架开篇所f，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养的总框架是以培养“全面发展的人”为核心的，身为教师，特别是政治教师，首要的就是尊重学生作为独立生命个体的存在。唯有真正把学生作为一个个独立生命个体的存在，才会真正致力于学生生理、心理、学习等各方面素养的发展，立德树人的根本任务才可能真正贯彻落实。
参考文献：
[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.
目前有些高职院校已经在尝试着采用以形成性考核与终结性考核相结合的公共英语课程考核办法，然而在形成性考核中出现了考核信度不高，评价过程耗时费力等问题（邹慧民等，2006），而信度是检验考核方式和手段是否科学、合理的重要因素之一，信度不高的考评显然不可取，它不仅不能有效地引导学生积极主动地学习，反而会激起学生的不满情绪，导致形成不良学习气氛。此外，多数高职院校英语师资紧缺，那么，考核过程耗时费力问题将大大降低此考评办法的可行性。虽然如此，形成性评价依然应是高职院校公共英语课程评价体系改革的方向。而且高职院校人才培养方向和高职学生对英课程的学习观念、态度、动机，以及学习策略等现状和特征都促使高职公共英语课程必须采用这种基于过程的评价体系，充分调动学生的学习积极性，促使学生主动参与整个教学阶段中的各项教学活动，而不是平时不努力，等到教学阶段结束时为通过考试而“临时抱佛脚”，要求老师划重点，给范围，为考试而学习。而且实验研究也证明绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎（邹慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者们要做的不是怀疑或否定形成性评价，而是不断完善这种基于过程的形成性评价体系，探索如何提高考评信度，如何解决考评过程耗时费力等问题，提高形成性评价的可行性。本文中，我将阐述在公共英语课程教学中进行的课程评价改革实验及在实验中对信度及耗时问题的解决办法。
1.试验研究的背景及原因
1.1高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状
经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机，这种动机属于浅表性动机，不利于持续性学习，在学习过程中表现为以实现某一目标（如：通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等）而学习，一旦实现了既定目标，学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确，他们认为英语在他们将来的工作中用途不大，甚至认为没什么用，不想在英语上多花时间和精力，马马虎虎能应付考试就行，因此，大批学生的学习态度不端正，学习积极性不高，英语课马马虎虎地上，课外作业很少有人能及时按要求完成，更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点，考试范围或考试复习资料等，就重点、范围或资料等匆匆复习，应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利，不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力，符合高职人才培养要求的合格毕业生。
1.2导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析
高职生入校英语总体水平普遍较低，约65%的学生入学时英语词汇量低于1000，语法基础一塌糊涂，有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足，兴趣不浓，观念不端正，学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制，这种考核机制以期末考试成绩为主，往往占总评成绩的60%—70%，以平时成绩为辅，占总评成绩的30%—40%，而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性，反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。
要改变这种现状，提高高职院校毕业生的英语素质，就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系，这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程，发挥学生的个性特征，调动学生英语学习的积极性，引导学生培养学习的自主性，并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况，从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆（1989）也曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我，促使学生及时根据实际情况调整学习；使老师了解学生的发展情况，及时合理调整教学方法、内容和手段，及时给学生提供必要的指导，促进学生学习和提高。
2.试验研究的理论基础
本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础，以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导，以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据，探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为：“评估应该成为自然学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见，加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节，应将评估融入教学过程中，及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外，加德纳的评价理论主张多元化评价，具体总结为：评价主体的多元化；评价方式的多元化；评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心，评估方案应考虑个体差异，重视个性发展，充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合，也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念，促使学生参与教学的过程和各个环节，加强知识形成过程中的学习和参与，有利于学生建构系统的知识体系，激发学生学习的主动性，并提高自主性学习能力。
3.实验研究的实施
3.1研究对象
我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班，共计103人，对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班，共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低，而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现，这两个专业的学生学习英语的积极性不高，教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系，对照班采用学院传统的评价体系，即期末考试站总评成绩的70%，平时成绩（根据出勤率、平时作业情况打分）占30%。开展实验一个学期后，即10级学生一年级第一学期结束时，实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%，高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。
3.2基于过程的多元化评价体系设计
本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来，表1描述期末综合总评分的构成，表2描述终结性评价分的构成，表3描述形成性评价分的构成。
教学阶段结束时，综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成，形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。
终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右；听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评，各项分开测评或融合在一起测评，这四项占终结性评价成绩的50%左右；学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的，如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材料，学生个人的学习档案成绩占终结性评价成绩的30%左右。
形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系，贯穿整个教学过程，对整个教学过程进行监控和调节，为师生及时有效地反馈教学情况。具体内容见下表。
在这个形成性评价体系中，评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价，评价融入了整个教学过程中的各个层面，是一个立体的、动态的、多元化的评价；每个评价项目的评价主体都分别由其他同学（他评）、学生本人、学习小组和授课教师组成，而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择，可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控，又能促进形成相对稳定的学习小组，组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广，层面多，所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。
3.3对于评价信度问题的解决
对于信度问题，本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一，各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分，各项综合评价分累加得出综合评价合计得分，这样既体现了评价主体的多元化，又在一定程度上实现了评价的公平性；第二，对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核，如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。
3.4对于评价过程耗时费力问题的解决
本考评体系看上去似乎很复杂，很费工夫，而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领，教会学生自评和他评，这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中，采用化整为零的办法，学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组，每组选派学，协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷，又可以促进学生在学习中的相互合作能力，帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识，提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外，在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法，充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用，一些统计分析工作利用先进软件直接进行。
4.学生对本试验研究中评价体系的态度调查
本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈，以了解学生对本考评体系的态度，调查结果如表。
从表4可以看出：第一，两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度，说明大部分同学认同这种评价体系；第二，试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化，持非常赞同和赞同态度的学生大幅增加，这说明通过试验有更多的学生认同了这种考评体系，持无所谓或不赞同态度的学生大幅减少，这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度，开始赞同了。我通过私下了解，找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈，访谈中发现，持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生，他们不赞同的原因主要有两个。第一，不习惯形成性考评中的自评和他评角色；第二，这种考评体系使得学生不得不注重平时学习，必须加大平时学习的力度，否则期末总评很难及格，这样压力很大，太辛苦。
两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系，这与邹慧民、蔡植瑜（2006）的研究结果一致。那么，对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训，他们逐步适应自评和他评；而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标，在教学过程中多督促，多激励这些学生，使他们通过适量努力实现一个个学习目标，从而让他们不断体验到成功的喜悦，激发出学习的热情。
5.实验开展一个学期后参加PET-B考试结果
从表5可以看出，在入学平均成绩相当的情况下，经过一个学期的实验教学，实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%；实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。
6.结语
通过表4和表5，我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班，还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化，经过一个学期的实验后，更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察，实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好，学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞，出现良性循环效应。
虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同，试验班的教学效果也明显增强，但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善，期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率，更大幅度地增强教学效果。
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