后现代主义认为：不存在中立性的知识，所谓的知识都是一个个“个体知识”的相互结合，以至于更有可能接近人们所谓“真实”的知识。后现代主义知识观认为认识活动过程中，“认识对象”的属性深受主体及具体社会历史环境的影响，客体不再是纯粹的自在之物，主体也是特定情境下受客体影响的主体，不再是“我自身”。另外，在认识活动过程中，事物的被选择是由主体的兴趣所决定的主动选择，而主体的兴趣则与个人的利益、价值观、知识、意识形态等等相关。从这个意义上说，知识的获得不可避免地具有“个人特色”，知识是个体创造的、发明的，而非发现的。
二、后现代主义知识观对科学教育的启示
（一）拒绝知识为上，培养学生的批判反思能力
后现代主义知识观强调了知识的不确定性，认为真理不是永恒不变的，永恒不变的是科学方法和科学素养。因此在科学教学时，在向学生介绍前人的发现和总结的规律时，要客观要理性，不能将其神化，要在教学语言和教学方式上仔细斟酌，让学生明白任何的规律定理都有其适用的条件和情境，都不是永恒不变的。要鼓励学生在学习的过程中敢于反思和批判，学会证伪的方法。这样学到的知识对于他们来讲才是灵活的有意义的。但是要注意，对现有定论的质疑和批判并不是否定主义。否定主义的否定是绝对的排斥，简单地说“不”，而后现代主义中的否定在某种意义上讲是一种“辩证的否定”，它是对“夜郎自大”的排斥和对开放性思维的倡导。
（二）引入科学史，强调人文关怀
后现代主义者认为知识具有文化性，任何的知识都不是凭空出现的，其背后蕴含着与社会与历史与人物与事件息息相关的东西。因此我们在传授科学知识时，要适当的引入科学史，让学生能够体会到知识的生命性。
（三）关注本土资源，讲学生身边的科学
后现代主义强调知识具有境域性，这一点对我们科学教学的启示就在于讲授知识时应该尽量以当地的风俗习惯为背景，考虑到当地的特色。这就要求教师平时要细心观察，多关注新闻事实，善于将当地的风土人情、城市建设、改造变化、热点事件转变成教育资源运用于课堂，调动学生的积极性，让学生感觉科学知识就在身边。
（四）注重分析学情，尊重学生个体差异
[摘要]消防工程学科在中国基本上已完成了自身的建制化过程。笔者以中国消防工程学科建制化为切入点，分析了中国消防学科建制化的过程及其驱动模式；同时基于学术期刊在科学事业中地位和历史作用的分析，探讨了学术杂志与消防工程学科的关系，认为创建权威的学科杂志、进行研究生教育是使消防工程学科建制更加完善的必要条件之一；指出中国现有的消防学科的设置已不适应该学科在中国发展的现状，需要调整学科设置；认为消防学科正面临着自身再建制化的机遇。笔者强调，我国火灾科学国家重点实验室的建立与中国火灾科学的兴起，不仅标志着消防工程学科知识体系的形成，而且使发端于权力系统的消防工程学科建制化过程具备了学术权威学科建制化或再建制化的结构。
[关键词]消防；学科建制；实验室；同行评议
一、消防工程的学科建制与氧化燃烧学说和火灾科学的建立
消防工程学科在中国已经初步完成了自身的建制过程。回顾这段简短的历史，人们会注意到这个过程中的两次飞跃都与消防工程学科的基础理论(火灾科学)的突破有关联。
1.1氧化燃烧学说的建立与消防工程学科的初建
氧化燃烧学说的建立促使消防工程学科摆脱对感性和经验知识依赖，使它发展为以近代科学理论为基础的一门科学。也正是对燃烧过程有了科学和正确的认识，攀谷嗣窃诨鹪值姆乐沃杏辛苏返睦砺壑傅迹兰际跸低骋惨蛭⑷肓丝蒲Ю砺鄣男孪恃憾⑸酥实谋浠?nbsp;
拉瓦锡于1777年向巴黎科学院提交了(燃烧概论)的报告，建立起了为近代消防学提供科学理论基础的氧化燃烧学说。1871年傅兰雅口译、徐寿笔译的(化学鉴原)是我国首先系统介绍西方化学知识的著作。但由于这些知识传播的范围仅限于少数知识阶层，加上将正确的燃烧理论应用于近代消防的概念并未传人我国，因此，它对人们的观念并未产生较大影响。到20世纪30年代初期，它才较全面地被我国接受并得到广泛传播。由于氧化燃烧学说揭示了火灾的成因和条件，氧化燃烧学说很快就在消防领域发挥了重要的作用。为科学的火灾观的建立提供了理论基础，也指出扑灭和预防火灾的科学方法。
直至20世纪50年代，作为防火、灭火的科学依据和理论基础“经典燃烧三角”理论才被国人逐步认识和深化。氧化燃烧学说的建立和在中国的传播，最终在消防领域中起到了树立新消防观念、提供明确的灭火方法等作用。比如《消防警察全编》中就对火和火灾的危害有了比较科学和全面的系统的认识；指出消防是世界文明进步的产物，社会越发展火灾越频繁，消防就越显重要；树立了建立消防警察制度的观念；还强调为更好的灭火，要遵守救护人命是首要任务的原则，同时还要调查水利和地理并不断改良器械，提出3种科学的灭火方法。这本书虽然介绍的是源于欧洲的日本的消防理念和技术，但是足以说明随着氧化燃烧学说的确立，使消防科学和消防技术水平有了飞跃式的发展和提高。
1．2火灾科学的兴起和发展与消防科学的再建制
解放前，中国的消防科技主要是通过日本间接地向欧美学习，1905年清政府曾派少数人到日本短期学习近代消防。建国后的前30年以学习前苏联为主。为解决建国后中国消防科技人员急缺的问题，国家采取了以下一些方法：聘请前苏联消防专家举办培训班，选派学员到前苏联进修，在人民譬察干部学校设立消防专业等。1957年8月15日，我国选派巧名干部(俄语专业)到苏联留学两年。学成回国后，他们分别在消防教育、管理、宣传、科研等方面为振兴中国的消防事业作出了重要的贡献。他们是中国现代消防科研、教育事业的奠基人。消防教育开始兴起。
1956年1月9日在现在的中国刑警学院设消防教研室，增设消防专业。从留苏归来人员中选调8人担任消防教员，后历经周折的下放和重新启用，至1992年消防教研室和消防教育建制化，划归中国人民武装警察部队学院。
2004年由武警学院开始招收消防工程专业方向的硕士生。火灾科学国家重点实验室(以下称“火灾实验室”)，1992年由中国科学院批准边建设边对外开放，是1995年通过国家验收的我国火灾科学领域惟一的部级研究机构。1996年就招收12名工程热物理专业博士生。此时，中国消防工程学科的建制过程基本完成。
火灾科学在我国的确立和发展，使我国的消防科技水平能在同一个平台上与国外发达国家竞争和对话。20世纪询年代的H．W．艾蒙斯将质量守衡、动量守衡、能量守衡和化学反应原理用到建筑火灾的研究中，开创火灾过程机理研究的先河。爱丁堡大学的D．卓斯戴尔出版的《火灾动力学》系统地阐述了火灾科学的理论体系。
1985年国际火灾安全科学学会成立，其研究的领域包括伙灾化学、火灾物理、火灾动力学、火灾探测报警与自动灭火系统、被动防火技术、建筑防火设计、人在火灾中的行为、火灾风险评估、火灾调查、消防安全管理等。这标志着人类对火灾机理的认识从无知到近代的氧化燃烧学说，进一步飞跃到火灾动力学的研究阶段。
二、消防工程学科的建制化与驱动模式分析
2，1学科的建制化与驱动模式分析
学科建制化问题是科学史学家与科学社会学家共同关注的一大课题。20世纪60年代末以来，学者们对自然科学、自然科学学科发生建制化的过程与机制进行了大量研究。人类活动的建制化是指由参与此类活动的人们形成某种有秩序的社会系统的过程，它也是一组适当的价值、信念、规范在人们思想中获得内化的过程。学科的建制化则指处于零散状态且缺乏独立性的一个研究领域转变为一门独立的、组织化了的学科的过程。
在一门准学科发生建制化的过程中，其研究者需为之提供辩护，以促成一系列事情，例如，基本问题域的确定、特有的研究方法或程式的构建、学术规范的确立以及学术话语体系的形成等的认知、认同与学科专业刊物的创建、学术队伍的组织化与培养学术后继的机制化等为特征的职业认同。
学术活动要实现高度建制化，除在共同体内部要建立相应的教育与管理组织外，还需要使该领域内的成果为整个学术共同体与社会接受和运用，即内部成果外部化。学科建制化的核心是指该学科的内部的学术活动的建制，而且学科(核心是学术)的建制活动是一个动态的过程，故而学术活动也可以在较低层次上实现不充分的建制化。
判断学科的建制化是否充分，应综合考虑建制化得以实施的规模与程度。西方学者都强调教育系统与管理系统方面的指标(博士培养计划的设立、学术权威机构的效力等)。人们除了着重考虑学术研究传统或范式的自主性、创造性及解决问题的能力等内在标志外，还应考虑学术的社会效应，看它是否满足社会发展需要、是否为社会所认同并赢得较为充分的社会支持，如新学人的进入、研究资金的投入等。因此，人们在研究学科建制化时，大多对学科内部某些价值概念或学术信念的内化过程给予特别的关注，而不单只是考虑建制化过程的种种表现，如建立学会、出版刊物、学术交流制度与规范、后备人才培养制度等。
学科的形成是社会建构的结果，其核心是该社会系统内部的管理—控制系统与集体行为之间的互动作用，这个管理—控制系统又可分为权力系统与权威系统。与之对应，学科建制或再建制化的动力机制(学科建制化的驱动模式)，可理想地分为权威系统驱动模式与权力系统驱动模式。
发端于学术权威学科建制化或再建制化的结构，以非强制的方式建立学术范式、互动制度及相应的教育制度，通过展现学术魅力与社会功能吸引新学人。在此模式中建制化过程历时较长，往往带有自主性与“自辖性”。
而发端于学术权力乃至于社会权力结构的学科建制化或再建制化，以强制方式规定学术范式、互动制度及相应的教育制度。该模式建制化过程历时较短，常呈现出“他主性”与“他辖性”。
当然两种模式在学科的建制化中是交织在一起的。许多发展中国家的许多学科的建制化历程发端于权力系统。
2．2消防工程学科的建制化与驱动模式
消防工程学科在中国的建制化与公安部、武警学院的消防工程系、消防指挥系和公安部的4个消防科学研究所以及中国科技大学的火灾实验室密切相关。在这些单位中逐步形成一个从事消防科技研究的学术团体，并创建了消防科技杂志和中国消防协会。近几年，我国消防科技取得了很大的发展，并形成了相对独立的知识体系和学科队伍。由于学科建制的初创是基于权力模式下“他主性”推动，从科学社会学以及科学学科建制化的相关理论可知，这种模式需要转变为权威系统模式下自主模式。
消防工程学科建制化的本质是学术建制化，而学术的建制化历程不但涉及学术专业团体或机构、学术刊物的组建，也涉及学术纲领的确立或重建。学术建制化成功与否取决于：
其一是要看是否会导致专业学术团体、刊物的出现，以及社会对消防学术的支持程度。
其二是要看是否出现成功的学术研究范式(或研究纲领)。
我国的现状是消防工程学科没有成熟的研究生教育，也没有部级核心期刊的消防工程学科杂志，这都不利于消防工程学科的建制化。
1956年初建立消防局不久便从全国各地抽调一些工程师，开始进行消防技术的科研工作：之后又从地方大专院校抽调了10多名毕业生，共计20多人，购买了一些设备，在消防局内组建了消防科学研究室，这是我国消防科研机构的雏形。1957年公安部开始筹建消防科学研究所，1963-1965年公安部的4个消防科学研究所相继成立。成都消防科学研究所、天津消防科学研究所、沈阳消防科学研究所和上海消防科学研究在各具特色的研究领域中进行了出色的工作，参与消防科学的初建，并为完善消防科学的建制化作了学术上的积累。武警学院设有消防工程系、消防指挥系和一个以消防科技研究为主的科学技术研究所，它是为消防事业培养和输送专业技术人员的摇篮，也是惟一的一所设有消防本科专业的院校。4个消防科学研究所、武警学院的消防本科教育以及“火灾实验室”所做的工作使消防工程学科完成了其初始的建制过程，并为它的再建制化奠定了基础。
4个消防科学研究所以及警学院消防专业的设置和人才的培养，都是在公安部的领导规划下建立的。因此，消防工程学科的建制化是在权力驱动的模式下完成的。之后，该领域的一些专家在自由的学术研究中成长起来，逐渐成为权威系统的支柱，他们对消防工程学科进行辩护，使消防工程学科最终得到学术界和社会的认可。
由前面的分析可知，作为一门独立学科的消防工程学科在我国的初始建制化主要遵循权力系统驱动模式，这使得消防研究在我国未能充分地实现学术研究传统的多元化，由此导致较为单一的学术格局长期存在。’在此格局中展开学术批评十分困难，而学术互动的实质恰恰是理性的批判。笔者认为，学术研究最终走向专家系统驱动模式才是良性模式。
三、权威消防学术期刊、研究生教育、实验室建设与消防学科再建制
3．1权威消防学术期刊、研究生教育与消防学科再建制
尽管武警学院2004年开始招收硕士生，但是消防专业没有研究生教育的现状制约了消防工程学科发展和完善。学科建制的必要条件之一是要有独立的知识体系，而知识体系构建的基础就是前沿知识的学术研究，研究生们是从事这种研究的学术后继。
史蒂芬·科尔，将科学知识分为核心知识和前沿知识，研究生教育的开展无疑是在拓展消防工程学科的前沿知识，从而随着对前沿知识的评价和认同，最终这些前沿知识会进入消防专业中共同认同的核心知识而变为消防本科生的教材内容，从而逐渐完善和发展消防工程学科的知识体系，同时也培养了消防科技领域内的科研梯队，从而保证了学术研究的可持续发展，这也是学术建制化中重要的条件。
《科学》杂志上的论文所发表的各种主张代表着当下科学界的前沿知识。科学研究者在科学杂志的体系中接受调练，并通过在自己相关领域专业杂志上赢得声誉，也是将研究成果内化为该学科知识的必要条件。因此，科学杂志体系是科学事业的一个重要表征。
在前沿知识内化为核心知识的过程中反映出知识的产生和制造对学术期刊有很强的依赖性。科学家们通过发表文章在圈内得到认可。他们赢得的声望是靠同行评议来保证的，同行评议只不过是为应对纸张媒体的局限性而做的妥协。尽管同行评议会遗漏某些有价值的文章，但是通过同行评议对信息大幅度过滤显然是有必要的，当然这是权宜之举。总之，关于科学的著述业、版权、阅读和知识传播特征的问题，都不再是哲学家、社会学家和科学史家的事情，而是涉及科学家自身的事情。
消防刊物是交流消防工作经验、提高消防科学研究和技术水平、普及消防知识的一个很重要阵地。发达国家对此一向比较重视。据了解，日、美、英、法、前苏联、德等国的消防刊物就有78种。中国有《火灾科学》、《中国消防》、《消防科学与技术》《消防技术与信息》等，另外《武警学院学报》也刊登相当分量的消防科技类的文章，但遗憾的是消防类科技期刊中没有国家核心期刊。按照科学社会学的观点，科学是一种职业，科研工作者论文的社会评价是他们获取资源的重要条件，因此，消防科技核心期刊的筹建，也会激励他们的科研积极性。
建设学术杂志平台并发挥其在学科发展中的作用有助于消防学科的研究水平的大幅度提升。同行评议是文章质量的保证，因此，消防科技杂志应该严格执行匿名专家审稿评阅制度，另外为了同世界接轨要加强期刊的规范化，在文章格式以及所办刊物的参数上可以参照世界上其他同类的杂志。随着互联网技术的发展，在期刊杂志数字化的趋势下消防科技杂志也会电子、数字化。
综上所述，可以看出科学杂志是科学知识中前沿知识经同行评议后的话语，它经过一般评价后会得到普遍的认可，从而变成该学科的核心知识，其中同行评议是文章质量的保证。而研究生教育正是扩大从事消防科学前沿知识研究队伍的主要手段，因此，研究生教育的水平和规模是衡量一个学科建制化完善与否的标准之一。可见，消防学科的建制化中，权威的学术杂志和研究生教育的建制也是十分重要的条件。
整个现代学术系统在中国的建制化历程的作用都与它在西方国家的建制化历程存在着重要区别。
20世纪以来，中国社会一直处于不断的社会转型之中，中国的现代学术事业也产生于这一伟大的历史转折期之中。就中国而言，现代学术系统的初始建制化历程大多采取权力系统驱动模式，虽然历时较短，但往往带有他主性。因此，尽管中国的现代学术系统已经过数十年的发展，仍然面临着许多急需解决的问题。笔者在较为系统而客观研讨火灾科学发展的基础上，结合我国的历史背景和当前社会发展的需要，提出自己的观点并指出：摆在人们面前的一大重要任务是推进消防工程学科在我国的再建制。
3．2重点实验室建设促使消防学科的再建制过程
自1985年第一届国际火灾科学大会召开以来，各国相继建立火灾科学实验室，广泛开展前沿性火灾科学问题的部级研究的国际合作。火灾科学已成为当今非常活跃的交叉性科学研究领域，创新余地巨大。通过科学家们近20年的共同努力，认识了和正在认识火灾现象的基本特性，并已积极地利用和发展其他工程学科的成果来研究火灾安全技术原理。
1987年5月中国大兴安岭发生了特大森林火灾，工程热物理专业出身的范维澄意识到这是建立一个部级火灾研究机构的机遇。
1989年通过建立一个部级火灾实验室的可行性论证，在“需要对火灾进行系统研究，以深化对火灾机理和规律的认识，从而为制定正确的扑火方案提供科学依据”思想的指导下，在我国建立起来的“火灾实验室”以及在此基础上发展起来的火灾科学，使消防工程学科出现了新的增长点，也解决了一些与火灾相关的消防工程和技术的问题。
火灾科学通过实验室研究建立数学模型，定性乃至定量地估计或预测出小概率事件—火灾危害的范围，这就是火灾风险评估，另外它还是研究火灾防治的科学基础和新原理，为从源头上取得火灾防治关键环节(“阻燃”、“探测”和“灭火”等方面)的技术创新提供科学支撑。
与国际上火灾科学的兴起相比，中国火灾科学的发展相对晚一些，但是“火灾实验室”长期立足于火灾安全的基础研究，重视在火灾动力学演化理论与防治技术基础方面原始创新，已取得了令国内外瞩目的进展。国际火灾科学学会前任主席昆梯尔对此予以高度评价，而且中国还获得2005年第八届国际火灾科学大会举办权，这都说明我国的火灾科学研究有了一定的国际地位。
重视工程技术的天津消防科学研究所、武警学院等院校正逐步重视火灾科学基础理论研究。与之相反，“火灾实验室”则以立足于基础、注重应用、加强转化的整体发展思路,从理论向技术和工程延拓。
2001年末火灾实验室还争取到了国家首批科技奥运项目。这种面向国家重大需求、积极将基础研究成果向中下游延伸的思路，是“火灾实验室”研究工作的重要特征。现已取得了一些有自主知识产权的成果。国家消防行业主管部门予以积极评价：对提高我国消防技术的整体水平和在国际市场的竞争能力，促进消防行业技术进步，起到了先导作用，已取得了重大的社会效益。
四、结语
有“消防工程”本科教育和“安全技术及工程”、“消防指挥学”硕士教育的武警学院与天津消防科学研究所的研究方向，有向基础理论(火灾科学)转移的趋势；而只有“工程热物理”方向博士教育的“火灾实验室”，则依托其火灾科学理论方面的研究成果，向消防工程和技术领域延伸。这两种趋势说明，学术权威模式驱动下的火灾科学与权利模式驱动下的“消防工程”开始相互渗透，紧密相连。
论文摘要：产生于20世纪70年代的科学知识社会学顺应时展潮流，随科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领。从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学经历了不断向实践纬度演进的三展历程，显示了强大的生命力，并逐步摆脱其理论困境，开拓了新的发展空间。
一、科学知识社会学产生的历史条件
(一)二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学(sociology of scientific knowledge)产生的时代背景
20世纪的历史文化史有一种十分吊诡的现象，即作为人类文明象征的现代科学受到了文明社会的怀疑和批判。科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”( big science)观念也随普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表而日益深人人心。然而，在经历了20世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛及环境和生态危机后，科学之剑的“双刃性”已为人们充分体会。人文学界在20世纪60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对立的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为科学并不是理性的解放力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
(二)知识社会学、维特根斯坦后期哲学和科学社会学是科学知识社会学的思想渊源，库恩的相对主义是其理论来源
1.科学知识社会学的思想渊源。19世纪德国图宾根学派的“教会编年史”认为应把正统与非正统思想都给予中肯对待，这可视为科学知识社会学的最早渊源。知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代，马克思、舍勒、曼海姆、默顿等是其先驱。马克思“社会存在决定社会意识”的思想是“知识社会决定论”的由来，并为它给出了一条基本原理:所有知识都是由社会决定的。因此“马克思主义成了知识社会学的风暴中心”。
知识社会学研究的早期代表迪尔凯姆(e.durkheim)“从科学中获得的概念与完全从集体中获得的权威概念只有程度上的差别”的观点为科学知识社会学提供了启示和灵感。“知识社会学”是由舍勒(m. scheler)首先在((知识社会学问题》一文中正式提出的。对舍勒来说，知识本身永远是集体的产物。舍勒对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化间的歧视现象表示强烈不满。而曼海姆(k. mannheim)则强调知识与社会间的互动关系，认为知识不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，且根植于特定的文化类型中;历史与社会环境的急剧变化和动态性质是知识社会学研究的主题。曼氏的观点接近于“反身性原则”，表明了构成知识信念的是社会而非个人，知识是群体互动和社会协商的产物。他试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义面孔。这种相对主义研究纲领有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，为科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。
晚年的维特根斯坦(l. wittgenstein)开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑。维氏引人“语言游戏说”和“家族相似性”概念，认为知识就其本性而言是社会的;社会相对于个体来说具有优先性;个体行为和信仰可视作自然现象。维氏对事物的刻画、描述与分析，均渗透着社会学特征，为强纲领的提出提供了一个可借鉴的支持。
默顿(r. merton)对早期知识社会学进行了较早也较成功的概念化处理。他利用经验分析方法证明了科学作为一种社会建制是怎样受到以新教育为标志的特殊价值关系的培育而出现的，以及科学对于当时社会利益的应答，明确了一个把科学与社会结合起来的新方向，成为科学社会学的纲领性文件。默顿科学社会学以宏观社会学方法发展出对科学事业的社会建制研究，为科学知识社会学“社会学转向”( the sociological turn)奠定了学科研究框架。
2.科学知识社会学的理论来源。库恩(t.kuhn)在((科学革命的结构》(1962)中阐明了历史 一相对主义观点:科学发展分为常规科学和科学革命两阶段。科学发展是不连续的，是在“范式”内部从事“解谜”活动的常规科学和“范式转移”的科学革命二者交替的结果;科学活动是由科学共同体所选择的范式决定的，这种选择是非理性或反理性的突变;“范式”间具有“不可通约性”。“范式”及“不可通约性”对科学的“客观性”、“理性”形成了真正的挑战，促使了相对主义的兴起，打开了用社会原因说明科学的方便之门，为科学知识社会学最终形成提供了直接理论支持。
20世纪70年代初以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对知识社会学的深刻研究，对维氏哲学和科学社会学的批判与反思，在广泛汲取库恩思想基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
(一)第一代科学知识社会学
以布鲁尔(d. bloor)、巴恩斯(b. barnes)和柯林斯(h. collins)等为代表的第一代科学知识社会学学者以“强纲领”( strong program)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。其主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力图打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所遵奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，遵循历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”而发生深刻的演变。
在第一代科学知识社会学代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代科学知识社会学的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中布鲁尔为科学知识社会学研究制定的“强纲领”具有四条原则:(1)因果性(causality)。能导使信念或知识诸状态的条件都应是因果性的。(2)无偏见性(impartiality)。不论真或假，合理性或非合理性，成功或失败，都要公正地加以同样对待，这些相悖的两个方面都得到相应的证明。(3)对称性(symmetry )。在说明的样式上要求是对称的，同样的原因应同时能解释真实的和虚假的信念。(4)反身性(reflexivity)。原则上它们的解释模式能应用于社会学本身。而巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、政治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。说明重点集中于有关知识信念产生的条件上，任何时候社会原因都应被考虑且为决定性因素，广泛的社会利益与科学主张间存在内在关联。因此，科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的。根据这一模型，实验知识的传递是一种文化传递，它依靠科学家间成功的、非正式的、个人的交流;科学争论是“社会和物质的支持网络在控制上的冲突”，是少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程。经验相对主义纲领促使其他科学知识社会学学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
(二)第二代科学知识社会学
以拉图尔(b. latour)、塞蒂纳(k. cetina)、伍尔加(s. woolgar)和卡龙(m. callon)等为代表的第二代科学知识社会学学者以社会建构论(socialconstructivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现现代科学知识的社会建构特征;提出了第二代科学知识社会学的研究纲领—“实验室研究”( laboratory studies)及“行动者网络”理论( acto:—network theory，简称ant )。他们抓住科学实践的行动本质，把握住大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time )、现场(in-site)和动态(dynamic)的特征，说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“社会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”( the anthropological & cultureturn)，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
在第二代科学知识社会学代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面，即社会性方面和科学家利一学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、独立于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果，核心是将科学知识内容与社会因素建立因果联系，否认自然在知识中的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代科学知识社会学的主要流派。拉图尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础。在20世纪80年代，拉图尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉图尔的研究主旨和学术兴趣集中于“事实是怎样在实验室里被建构出来的，社会学家是怎样说明这种建构，事实建构与说明建构间的区别又是什么(如果有的话)”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。他应用人类学田野调查法(field investigation)对“索尔克研究所”( salk institution)进行研究，通过参与式日常观察和正式或非正式访谈，证明了“科学事实是社会建构出来的”。柏林学派的女学者塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures)，科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉图尔对之进行了进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉图尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境中，凸现了科学活动的人类学本质意义。在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了科学知识社会学社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
(三)第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(sociological finitism)为指导纲领的新一代科学知识社会学形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(johnherry )(简称bbh)是主要代表人物。bbh在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种语境中的科学知识即情景知识(situated knowledge )，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanation in context)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。科学知识社会学学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”( the practice turn)中。
在bbh看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度看，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限主义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open一ended)。强调分类行为的不确定性。(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商。(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终。(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的( conditioned)和相互独立的。(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人之间的相互作用。基于此，bbh把这五原则推广到信念和范例中，通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中。又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样bbh建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学研究策略经过了微妙调整。通过比较可发现，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。(2)进一步强化了相对主义和怀疑主义因素，为科学知识社会学未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非独立性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现科学知识社会学科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。
三、反思科学知识社会学
(一)科学知识社会学的理论局限
贯穿于科学知识社会学始终的相对主义具有明显的局限性:(1)有着不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上，即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定，就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;科学知识社会学相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把科学知识社会学发展为一门科学，这显然相抵触。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会学因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖，因许多科学知识社会学代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义，又表现了其理论的局限性和浅薄性，因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限，对称性、无偏见性和反身性原则自身并不能实现，且“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向，全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素。在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾，它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路，而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
(二)科学知识社会学的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;它打破自然科学和社会科学绝然区分的界限，把科学知识纳入社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解，即科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是科学知识社会学在社会意识层面上的最大功绩之一。
科学知识社会学学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究，对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的产生过程，也使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向可能使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
科学知识社会学倡导的相对主义、平权主义反映了社会发展到今天，越来越多的人意识到并主张自己的怀疑、平等和介人权，对科学发现的质疑就是一种体现;它揭示的“知识的利益载荷”和利益“渗透性”问题，表明科学家具有利益倾向，使人们对“科学是一种力量”进行反思:科学既是一种好的力量，又是一种“勾勒姆”( golem)的力量，谁都可利用。
【关 键 词】教育知识/实在化/教育哲学
【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春 130024）
［中图分类号］G40—02 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05
“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。
一、“教育知识”术语的兴起
术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。
作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。
“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R. M. Chisholm）《知识论》、希尔（T. E. Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。
二、教育知识研究的主要论题
（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。
（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。
（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。
教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。
教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。
（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。
三、教育知识研究存在的问题
“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple, M.）、杨（Young, M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。
研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。
陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。
四、重设教育知识的研究取向
“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。
已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。
教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。
“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。
注释：
① 已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。
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[论文摘要]科学知识社会学(ssk)从相对主义立场出发，对科学知识的内容和形式进行社会学分析，从而消解了科学知识具有客观性的传统见解。ssk有比较严密的逻辑分析和大量的案例支持，但是因此就彻底放弃知识的客观性是不恰当的，科学 哲学 的 发展 将进一步说明知识客观性的合理性。
自上个世纪末以来，科学知识社会学(ssk)在英法等国家迅速兴起，我国学者也越来越重视这个科学社会学发展过程中的新潮流。尤其是自2001年以来，大量相关著作的中文译本相继出版，为s.sk的研究铺平了道路，有关这一主题的论文数量迅速增长，成为相关学科的一个新的理论热点。
ssk是在争论中成长起来的，正如柯林斯在上个世纪80年代所说，尽管科学知识社会学研究“刚刚起步，但不同意见的争论远远多于实质性贡献。”但是在吸粼的各种流派中，批判和消解知识的客观性却是一致的。
一、ssk知识观的演进
科学知识社会学(}si})在起源上主要来自爱丁堡学派的研究，他们发展了迪尔凯姆和曼海姆等人的知识社会学的理论观点，认为对科学知识同样也可以进行社会学分析，把科学知识本身作为一种社会产品来理解，科学探索过程直到其内核在利益上和建制上都是社会化的。在爱丁堡学派早期，大卫·布鲁尔提出了著名的“强纲领”。“强纲领”突破了传统社会学的默顿规范对科学认识本质的禁锢。默顿规范侧重于对科学工作的社会组织和认识组织的问题，而不涉及知识本身。爱丁堡学派解除了古典知识社会学对知识内容的悬置，从而破除了科学观和知识论的双重黑箱。布鲁尔宜称“果人们无法以某种彻底的方式把社会学运用于科学知识，那么，这就意味着科学无法正确地认识自身。”阁“强纲领”提出了四条著名的原则性信条:因果性、公正性、对称性，以及反身性，这些信念围绕着知识的社会性维度，说明社会成分始终是知识的构成成分。布鲁尔认为，科学作为文化的一部分，甚至可以看作是文化的一个高度分化的要素，知识与社会之间存在着密切的和必然的联系。巴恩斯也指出，科学产品像其他文化产品一样，其评价取决于行动者的目的和要求，以及这些目的和要求以什么方式构成不同群体特有的规范。换句话说，在科学中没有普遍一致的标准，评价标准都是相对的。对科学家的信念、目的和行动的评价，也不存在什么普遍的因果解释，只是根据行动者自己的理由去理解。
以爱丁堡学派等为代表的第一代s.sk发展到以巴黎学派和柏林学派等为代表的第二代ssk，其指导纲领也从“强纲领”演变为社会建构论。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，}si}借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学革命的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场，就此提出了基于 历史 主义科学观的更激进、更极端的后 现代 科学观，即后现代建构主义科学观。
在爱丁堡学派的“强纲领”、人类学的民族志(人种志)、社会学的符号互动论与行动 网络 理论、后结构主义文化批判等的基础上，第二代s,.sk的学者通过对科学认识及知识生产的日常活动进行田野式实地考察，发展出了}si}的微观研究视角及新的“社会建构论”。这一代ssk以巴黎学派和柏林学派为典型，以拉图尔和塞蒂纳为首的代表人物提出了后期ssk的代表性研究纲领一“实验室研究”。其中，拉图尔由于抱有极端相对主义思想而在20世纪末的“科学大战”中被普遍指认为后现代科学观的代言人。在他看来，科学家组织或科学共同体就好似一个部落，但社会大众对这个代表文明成就的现代部落却几乎无知。尽管传统科学社会学(包括科学学)的宏观研究颇具规模，却在实质上有意识地构筑了使科学神秘化的认识论黑箱。所以，ssk首先必须突破代表科学社会学的默顿规范，主张认知科学知识，进而深人到理论构造与知识生产的内容和本质。拉图尔把这次研究项目称为“科学的人类学”，其主要目的在于揭示科学的神秘本性，研究主旨和学术兴趣则集中于这类间题，即事实是怎样在实验室里被建构出来的?社会学家又怎样说明这种建构?
ssk认为，作为一个建构知识的社会大舞台，科学活动决不是“关于 自然 ”的，相反，它是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领由此揭示出科学知识的社会建构性本质:“对实验室活动的观察证明，事实的‘客观’性本身就是实验室工作的结果。科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。尽管以爱丁堡学派为主的第一代义k学派早就宣称了社会文化之于科学知识的重要作用，但它在宏大的研究体制下却没有科学实践的牢靠证据。以拉图尔和诺尔一塞蒂纳为代表的第二代没袱学派以实践科学观和科学行动论克服了这个缺点，突破了传统科学观的认识论黑箱，并且彻底否弃了知识客观性的传统观点。
二、对知识客观性的批判
近代以来，自然科学的巨大成就使人们确信科学知识具有客观性。科学知识是对自然对象的客观反映，具有超越主体意识的客观性。随着历史主义科学哲学的发展，这种客观性本来已经受到了挑战，而ssk更加从社会学的角度对知识的客观性加以消解。
首先，ssk认为科学知识是人工制造的产物。科学是一项解释性的事业，在科学研究过程中，自然世界的性质是社会地建构出来的。科学知识是建立在科学事实的基础上的，而科学事实是在实验室中得出的，实验室本身就是一种人工的环境。拉图尔把实验室比作一个复杂的文学铭写装置系统。铭写装置作为“机器、部件和技术人员的特定结合”。具有把物质材料转化为直接供办公室人员(即拥有博士头衔的高级专家)使用的数字或图表的功能。通过“文学铭写”，人们可以把实验室活动看成是尽力说服的组织活动，这个系统的产物就是使别人确信的、被称为“科学事实”的东西。
其次， 科学 知识是科学家互动与磋商的结果。科学家的实验室活动所在的社会 网络 ，不是由专业的科学家群体形成的网络，而是由资源关系所通过和所维持的科学的不同领域。通过从混沌走向有序、从说服到被说服、从争论到磋商，陈述被转化为事实，科学事实就这样社会地建构出来了。
第三，科学知识不是对客观实在的反映，而是对科学团-体内部各种意志相互作用的产物是对科学团体中占主导地位的学者或者学派信任的产物，是指向有关陈述的操作。科学活动非常类似于资本家的投资行为。科学家通过不断地发表 论文 来积累其信用，科学家的资历就是其(投资积累的)信用度之大小。这样一来，一个事实建构的结果就是，它表面上好像没有被任何人建构过。争论中委婉劝服的结果是，当事人确信他们未曾被说服过;物质化的结果是，人们宣称其对物质因素的考虑是思维程式中惟一无关紧要的东西;信用性投资的结果是，投资者宜称 经济 学理念与科学的亲和性毫无关联;而环境要素甚至从说明中简单地消逝了;因为它无助于对可靠的事实世界进行评价。科学的认识活动固然可以以个体的方式进行，但是，作为一种知识体系的科学却是一种团体行为，是建立在社会信任基础上的。“可信性是一种更加广义的追求功绩现象的一部分，与金钱、权威、信任有关，与奖励也有着连带关系。科学活动不再是纯粹的一种求知活动，包含在复杂的社会网络之中。
三、相对主义的理论基础
科学知识社会学的理论基础是相对主义。从社会学的角度对科学的相对性进行分析是科学知识社会学家们反对客观性的主要思想进路。科学知识社会学的相对主义观点主要表现在以下几个方面。
第一， 自然 信念的多样性。在传统观念中，科学知识是对实在的描述，因而是客观的知识。各种科学理论完全可以把自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两个范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无间题的;后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须给予说明。cs)针对这种观点，巴恩斯指出，科学知识是一种理论知识，它是从理论而并非完全是从经验中推导出来的。我们关于世界的图景并不是从世界中产生的，而是我们强加给这个世界的。信念不可能超越环境和文化的影响，社会文化环境又会随着时间和地域的不同而有所变化，因此，不同时代、不同社会的人，对相同的事物就会有不同的信念，没有如何一种关于自然的信念是惟一合理的或是惟一的真理。这就是自然信念的多样性。因此，科学家们不可能有某种共享的单一的约定，所以说，普遍的科学方法只不过是一种理想而已。传统的理性主义者和科学实在论者都主张客观真理的存在，而科学知识社会学家们却认为知识是“得到集体认可的信念”。信念是由特定社会和特定文化共同体约定而成的，所以不是客观的知识。
第二，科学知识是社会建构的产物。科学共同体要受到社会因素的制约，不同利益的科学共同体具有不同的真理标准;知识无所谓对错，因为它们都是相对于利益而言的。在《实验室生活》中，拉图尔通过对实验室的研究揭示了实验室是一个高度建构起来的环境，科学家很少接触到真正的“实在”。科学看起来是人工产物，而不是对自然的真实反映。
第三，否认经验对理论的评价作用。在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致，因此，对于理论的选择不是完全依靠经验就能够决定的事情。科学家们总是通过相互磋商、争论而最终形成一致的意见。科学理论的争论总是以非科学的手段结束的，获得胜利的一方并不就是真理，失败的一方在未来有可能又被接受。
四、ssk消解客观性中存在的问题
论文关键词：建构主义；科学知识社会学；经验研究
科学的本质常被看成是能够产生不受环境制约且不断增进其真理涵容量的知识。科学被看成是这样一种事业，正是基于对科学本质的如此理解，人们特别是社会学家长期以来形成一种观念：即认为科学的内容，比如新的科学思想和重要的科学发现等，从根本上说是由自然界决定的，而不是受社会影响的。这种观念从根本上抹煞了科学的社会性。
科学到底有没有社会性?在多大程度上具有社会性?这一涉及到知识的元理论的问题(meta—theroticaldroblem)，即包括科学知识在内的人类知识究竟是怎样形成的问题，对于所有追求和传播知识的人来说，恐怕是一个必须要认真和仔细思考，并要做出回答的问题。而把科学本身作为研究对象，对元理论问题进行审视和研究已成为二十世纪八十年代后学术界一道亮丽的风景线，这就是科学知识的建构主义的产生。
一、建构主义产生的背景
所谓建构主义，按照其代表人物克诺尔一谢廷娜的说法是指这样一种立场“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构，对建构主义来说，不存在最初的，未加掩饰的事实。”建构主义认为科学知识本质是社会建构的，而不是被发现的，即认为科学知识是建构性的，而非描述性的。wWW.133229.COm
1、建构主义产生的思想渊源
早在1935年弗立克(lfeck)(波兰奇才，细菌学家，科学史家和科学哲学家)就指出，科学事实是历史背景的产物并反映着一定的思想风格，往前还可追溯到“文化知识社会学”的创始人舍勒，他认为全部知识的内容甚至全部知识的客观有效性是由社会利益支配的思想所决定的，并且获得知识的思想“形式”也必然由社会结构共同决定。再往前卡尔·马克思提出的著名论断：社会存在决定社会意识，即所有知识都是由社会决定的，马克思甚至认为自然科学知识也是由社会目标所决定的。所有这些思想，都闪耀着建构主义的火花。
2、建构主义产生的外部原因
在建构主义产生之前出现许多社会学新理论和新方法，象符号互动论、人类学方法论、社会现象学等社会学理论和方法，这些被称为微观社会学的研究结果对宏观研究方法提出了挑战，一方面它们从社会秩序的规范解释向认识秩序转化，把兴趣转向语言应用和认知过程，它们放下有关社会“结构”“整合”等信条，转而研究具体的社会实践，规范不再被看作是铁板一块的系统而是看作具体的沟通和互动，社会秩序不是控制个人愿望把社会联合起来的东西，而是许多人意愿的联合，另一方面是从方法论上集体、个人主义向情境主义的转化，在方法论上不仅要首先关心成员的认知过程，意义的解释程序，而且要优先地分析小的社会情境，主张从社会情境的互动即人与人在特殊背景中的相互作用来分析知识的社会形成。
3、建构主义产生的直接原因
我们知道布鲁尔为代表的科学知识社会学的“强纲领”声称社会原因是首要的和决定性的，科学家的思想受社会信念、社会地位或其所在的团体的影响，为此还提出了“强纲领”的四个信条即因果性、公正性、对称性和反身性，主张“科学地研究科学知识的性质”，但由于这种强纲领割裂了科学与理性的道路，因而无法回答在什么时候，社会因素是怎样进入知识客体之中的，而遭到来自各方面的批判，正是对这一宏观研究进路的不满和反抗导致了建构主义的产生，正如夏平在这一新的发展阶段开始时说的“仅仅断言科学知识与社会秩序有关或说它不是自主的，已不再有趣了，我们现在必须专注于如何准确地将科学文化处理为社会的产物”，建构主义的产生使经验研究成为科学知识社会学家的工作重点。
二、建构主义的研究方法
社会学家平齐认为实验室研究、科学争论研究、科学家话语文本研究这些经验研究都集中在科学知识在更加广大的社会范围内的建构过程上，即认为科学知识能够、实际上已显示出其构成完全是社会性的，平齐把这些验研究称为社会建构主义方法论。
1、实验室研究
上一世纪七十年代末发展起来的一个经验研究场点，在这方面影响最大的当推拉都尔和伍尔加，这种研究方法侧重于对科学工作的实际场所进行直接的观察、研究，这是一个借助于人类学的研究方法，就象人类学家考察原始部落一样，因为科学家从事研究的实验室好象土著人居住的深山丛林，通常起到保护其生活方式不被外人“窥视”的作用，社会学家借助于不介入的客观观察立场，不带先入之见地深入科学活动的“现场”，这无疑为科学知识的社会学研究开辟了透视科学“黑箱”的一个新途径，其优点在于允许直接观察科学家日常实践的微观互动过程，探究科学事实和文本产品是如何在特定范畴内生产出来的，拉都尔在观察实验室工作之后得出实验室的全部活动成果是产生论文，实验室中产生的科学事实只不过是全体实验人员努力构造的产物，实验室科学家并不是在探究事物本身，而是审查由技术员、操作仪器、设备产生的所谓“文学铭写”标记，实验室就如一个工厂，事实在一条流水线上被生产，有些事实被制造出来，而有些事实未被制造出来。该方法的实质就是运用富于观察性、纪实性和灵活性的采访方法和技巧进入科学家当中作出“情景定义”和“选择行动路线”的过程，并解释在这些过程中所发生的变化，克诺尔一谢廷娜曾特别撰文说明“实验室研究”的重要性。她认为，将研究聚集于实验室，允许研究者在仪器和符号实践的更宽阔的情境内考察实验活动，从而将包括知识生产的整个活动范围推向了前台。
2、争论研究
该方法是英国科学知识社会学家最早介入并作了广泛发掘的一个研究场点，科林斯认为，科学争论之所以作为一个受到青睐的研究场点，是由于它较容易揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何形成的，与“现成的”科学不同，“争论的”科学打开了科学的黑箱子，扰乱了科学的常规实践，在发生科学争论的情况下，争论各方会发现那些理所当然的规则因新的发现而自然而然地受到质疑，它们不再能产生无疑义的结果，因而，通过争论中的科学家的眼睛来看世界，研究者可以亲眼目睹“制造中的科学”。拉都尔在其著作《科学在行动》中对把争论作为研究对象作了说明。他指出：我们研究中的科学是行动中的科学而非亦已形成的科学，因而我们要么在事实和仪器黑箱化之前抓住它们，要么跟踪科学中的争论重新打开它们。再者为了确实科学家声称的“知识”的客观性抑或主观性，我们并未给定陈述的内部属性，只能通过寻求掌握事实或仪器的使用者们的陈述的变化。这样科学争论可以使研究者观察到科学活动的一种临界状态，这在其他时刻通常是看不到的，这种状态不是也无须研究者有意安排，而是科学家自己通过辩论弄清主张的接受与拒斥，促使自然信念的真理状态处于批评状态进而通过争论的“结束机制”得到科学知识的一致性解释。
3、科学家的文本、话语研究
社会学家马尔凯认为事实上科学家的言谈举止变化是非常大的，对同一件事不仅不同的科学家的说明不一样，同一个科学家的话语也会因说话的场合不同而变化，甚至还会因分析者的介入而发生改变，因此，如何对待科学家的言谈便是科学知识社会学中需要首先解决的问题，这一研究与旧科学社会学不同，它不再把科学家的交流语言看成是一种转达信息的中性媒介，或仅仅是社会交往由之发生的一个通道，而是把构成科学相互作用的言说行动本身作为分析焦点，从中揭示出隐含在这些话语中的科学知识的社会性质，上文提到实验室研究其全部活动成果是产生论文，而在论文的产生过程中，科学家显然要通过修辞手段，文字表达技巧、社会性辩论技巧以试图使人们相信它的有效性，齐曼称之为“这是一种决不意味着科学家们是说谎者和伪君子的一种虔诚的‘欺骗”’。科林斯认为应该对文本的观点、事实的形成过程加以考察，才可能客观地展示它们是如何被定位的，为此他把科学家的文本分为两类，一类是科学家之间的会话、信函和对科学家的访谈记录，另一类是正式出版的论文，他更看重前一类中发生的事情，所谓真情流露于不经意之中，只有这类非正式文本和话语，才能显现出话语在被纳入研究论文的正式格式之前的真实风貌。马尔凯在他称之为“言读分析法”方法中给出了研究思路：通过分析比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，从而较真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学发现或者说科学构造的社会学特征。
笔者认为以上三个研究场点应该与研究者的特定目标相联系，并且要根据研究对象，研究目的的不同各有侧重，不可把它们看成是各自独立和分离的研究方法。例如实验室研究就不适于考察共识形成的过程，科学争论研究关注于科学共同体之内的研究群体，难以直接有效地考察可能对共识形成产生作用的外部因素，文本和话语分析则孤立于科学活动的其他部分，而难以说明科学事实是如何建立起来的，实际上科学家的实践工作是一个整体，在考虑一个研究场点时要兼顾别的研究场点，研究者才能多角度、多方位地去考察科学知识产生的社会背景和因素，从而作出科学的建构。
三、建构主义形成的对科学知识的几个观点
建构主义的总纲领认为科学知识是由社会建构的，由此形成以下观点：
1、科学知识是人工制造的产物
科学并不是客观过程的描述，仅从自然界的形态来说明科学信念的产生是不完备的，因为科学所揭示和表达的在自然界中并一定不能找相应的客体，也就是说科学知识是人工事实。谢廷娜认为：在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，“实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科学知识产生包括选择性、科学操作是决策负荷的”。她把科学产品看成制造过程的结果，制造过程与产品的获得息息相关。这就是说，在实验室中，所有的活动都是有选择、有目的、有计划地被事先安排好的，科学活动就是按照事先的安排进行选择决定最终导致科学产品的出现。
2、科学知识是磋商的结果
磋商即指科学家之间的互动，这一互动不仅超越了实验室，而且延伸到外面的社会关系之中，这些互动包括科学家之间的，科学家与外面科学家之间的，还有科学家与外面的非科学机构及角色之间的，例如需要资金的支持与财政部门的磋商，这些都会影响科学研究的选择，科学家之间的磋商包括对科学结论的修改与浓缩，实质上是围绕着包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其它符号资源在内的说服与被说服的过程，正如谢廷娜认为的：“体现在科学产物中的选择是和在一定时间、空间中发生的磋商的社会过程相联系的，而不是由个人所做的逻辑的决定。”
3、科学与其它社会文化一样，并非具有更多的真理性
这个观点较激进。柯林斯认为“自然世界对科学知识的建构只起很少或根本不起作用”，“在语言、概念、社会行为之外没有什么可以影响这些论点的结果。”科学知识的产生是不同利益个人、利益团体之间互动的过程，通过相互争论、相互磋商、彼此说服达成一致，科学没有任何特权，在认识论上科学并不优于其它任何信念或知}只体系，并不比社会科学具有更多的真理性，布鲁尔声称“如果社会学不能贯穿始终地用于解释科学知识，这种社会学将是平庸的，所有的科学，无论是文化科学还是自然科学都是知识社会学研究的合法领域”，这就告诉我们科学文化与其他文化一样是现代文化的一部分。
四、建构主义的评述
建构主义作为一种研究纲领还是有值得称赞的地方，建构论者在考察社会知识是如何得来时，认为科学活动是被各种因素促动、制约和构造的观点，是有一定道理，它的具体研究方法扩展和加深了我们对科学的理解，实验室研究中，研究者直接接触对科学活动具体操作、描述和说明的科学家，从对日常生活言谈和论述文本的分析可以得出一些有意义的和实质性的结论，从而打破了当代社会最有权威、最神秘的科学知识的秘密，把科学作为社会学的一个子系统来考虑，扩展了社会学的研究领域，更重要的是摆正了科学与社会的正确位置。建构主义还为哲学上的认识论研究带来了新问题，这些都需要进一步的深入研究。
[论文摘要]巴里·巴恩斯经过对科学知识的去特殊化、去客观化、去理性决定论等三个步骤的分析，消解了科学至上主义的神话，在理论上确定了社会学家对科学知识进行社会学分析的可能性，确立了科学知识社会学理论发展的前提基础。以解构主义手段达致建构主义目的是科学知识社会学的一大理论特色，但也正是这一特色构成了科学知识社会学发展过程中无法超越的理论限度，这主要体现在三个方面：解构主义与建构主义的长期共存；作为建构主义基础的解构主义的局限性；立基于解构主义之上的建构主义的局限性。
知识社会学的中心问题之一是旨在说明专门的思想和知识体系如何受作者所在的社会和文化背景的影响。但是，根据传统，科学知识是被排除在社会学分析之外的，直到20世纪60年代以后，随着历史学家和哲学家日益发现对科学进行社会学解释的必要性，知识社会学家所坚持的科学是一特例的认识论假设才被逐渐瓦解，社会学家才第一次试图发展真正的科学知识社会学(ssk)。 20世纪70年代以来，科学知识社会学首先在英国出现并逐渐向其他国家传播，并在学术界引起了广泛的关注，其受到高度赞扬的同时也招致了疯狂的批判。赞扬者认为这是一场创造性的革命，它所要挑战的是科学知识的客观真理地位;批判者则对它表示了极大的不满，认为它所持的不过是一种相对主义的观点，是对科学的贬低和对理性的威胁。本文通过阅读科学知识社会学早期代表巴里·巴恩斯的《科学知识与社会学理论》，试图追根溯源地回到科学知识社会学的理论建构之初，探索科学知识社会学的理论建构过程以及与这一建构过程直接相伴生的理论限度问题，以求回答科学知识社会学之所以遭遇截然不同的两种境遇的根源所在。本文主要从科学知识社会学的理论建构及其理论限度两部分进行论述。
一、科学知识社会学的理论建构
根据学科本身内在逻辑性的要求，对科学知识能否进行社会学分析的问题作出社会学家自己的回答，是确立科学知识社会学理论地位的首要工作。作为科学知识社会学早期代表的巴里·巴恩斯所肩负的就是这一重要使命，他在早期著作《科学知识与社会学理论》中，主要展现的就是科学知识社会学的理论建构过程，更为准确的说，应该是确立社会学家对科学知识进行社会学分析之可能性的基础条件。
(一)科学知识的去特殊化。科学知识具有特殊地位是知识社会学把科学知识排除在社会学分析之外的主要理由，为了能对科学知识进行社会学分析，消解科学知识的特殊地位是科学知识社会学全部建构工作的首要基础。
科学具有特殊地位源于人类寻求确定性的需要。怎样应对不确定性可能是人类所面临的最古老的社会问题之一，为减少不确定性所造成的社会不稳定和危险，人类求助于确定性的载体，最初求助于巫术、神灵、权威，而后求助于科学，到19世纪时科学已经牢固确立了它的真理之源的特殊地位。之后，无论是人们的常识观念还是学者的学术理论，都把自然的信念区分为真实的和虚假的，科学自然属于真实的信念之列。面对这种局面，巴恩斯首先要做的就是颠覆科学是真实信念的地位。
科学信念被认为是真实的信念，其原因在于它们是客观实在的真实反映，它们是被“表征为是那些在经验归纳基础上持有的信念”。科学信念的客观性基础及其经验归纳的来源决定了它的真实性。暂时抛开科学信念的客观性基础不论，巴恩斯主要从其知识来源这一点进行论证，通过驳斥理性决定理论选择的观点，通过证明不存在独立的观察术语的观点等一系列工作，最后得出结论:“那些构成我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而非完全从是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。既然科学信念是从理论中产生的，而不是从经验中产生的，那么立基于经验归纳基础上的客观真实性也就不存在了，从而可以说，科学知识在“真实性”问题上不再具有特殊地位。
除了“真实性”这一标准之外，在理论上还存在着试图将科学知识特殊化的“合理性”的标准。归纳主义、证伪主义的某些观点就是这一标准的代表。针对这一标准，巴恩斯通过阿赞德人神谕的例子，了与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等似合理性标准;通过列举卢克斯所主张的真理标准、逻辑规则标准的观点，质疑了普遍的合理性标准的存在问题，最后得出结论:“我们没有任何合理性标准可以用来普遍地对人类的理性活动加以约束，并且可以把现有的信念体系或它们的组成部分分为合理的和不合理的。“那些允诺能做出这种区分的标准，结果很难证实约定以外的任何东西。
综合上述两方面的观点，巴恩斯“由此可以得出这样的结论:自然科学在社会学理论中不应具有特殊的地位，不应再用他的信念来为意识形态或原始思维的研究提供参照标准”。
(二)科学知识的去客观化。经过对科学知识的去特殊化论证，巴恩斯突破了妨碍其对科学知识进行社会学分析的第一道障碍，但到此为止是远远不够的，“真理性”和“合理性”不再成为科学特殊化的标准既不代表着科学就一定不再具有特殊地位，也不代表社会学家马上就可以对其进行社会学分析。为了完成科学知识社会学的建构任务，巴恩斯还必须完成随之而来的第二步任务，即科学知识的去客观化证明，也就是科学知识的可建构性证明。
在许多人眼中，科学知识是对客观实在的描述，是客观的知识。知识社会学家把科学知识排除在社会学分析之外，其原因就在于他们认为科学知识是客观的，是对真实、客观的自然界的真实反映，知识内容并不受到社会因素的影响。例如，曼海姆认为，自然科学和文化科学要严格区分，科学知识不属于社会学的分析范围之内，因为科学知识是通过逐步获得有关稳定的自然界的普遍有效的结论而进步的;而处于分析范围之内的文化产物的概念化和理解却必然包含着解释参与者的意义，这种意义不能够像外在世界的对象那样被直接观察，它们的获得必须借助于参与和移情理解。曼海姆的这一论述既可以看作是区分自然科学与文化科学的标准，也可以看作是确立能进行社会学分析的知识类型的标准。根据这一标准，社会学家如果想把科学知识纳人社会学的分析对象，那么他就必须完成科学知识的去客观化过程，即证明科学知识的可建构性。
关于科学知识的可建构性，巴恩斯认为“很容易证明，我们非常相信应具有客观知识地位的那些一般性信念—科学信念，本质上完全是理论性的”，而“理论是人们创造出来的一种隐喻，创造它的目的，就是要根据我们熟悉的、已得到完善处理的现有文化，或者根据新构造的、我们现有的文化资源能使我们领会和把握的陈述或模型，来理解新的、令人困惑的或反常的现象”。“说明思想的隐喻本质，就是说明文化对思想特质的约束。”为进一步证明这一点，巴恩斯又引用了斯特劳斯的神话创造者的比喻—神话创造者被比作为修补匠，原始理性用零零星星的文化要素构造了神话，并认为神话创造者的形象适合于科学家，即科学家也是通过一种新的方式安排文化要素，来完成新的任务。科学家的这种新的方式就是“从他可获得的资源的保留部分中进行选择，就象原始人从他的文化中选择零零星星的东西创造神话一样”。既然是选择就必然离不开选择者的参与和解释，就必然无法摆脱选择的主观性，经由这种选择而得来的科学知识也必将脱离客观化的本质，并进而形成了可建构性的本质。
(三)科学知识的去理性决定论。经由巴恩斯对科学知识所作的去特殊化和去客观化处理之后，科学知识社会学已经作好了对科学知识进行社会学分析的前期准备。但这种前期准备工作本身也并不必然导致对科学知识进行社会学分析，巴恩斯还需进行一种可能性的分析，通过考察科学史本身看一看科学的发展是否只受其内在理性因素的影响。如果科学发展只受内在理性因素影响，那么对科学知识进行社会学分析也是无意义的。这也就是巴恩斯所说的“从本书的观点看，科学变迁的程度有‘外在’因素决定或受‘外在’因素影响，并不是一个逻辑上必然的间题，需要对每一个特定的例子分别进行研究”。
对于这一研究，巴恩斯在确立了因果模式的普遍性及完全决定论的观点之后，通过大量具体的实例以及科学史本身的探讨，得出了有关科学史的内在决定因素和外在决定因素问题的结论，具体为:科学不会只对内在决定因素或外在决定因素任何一方作出反应，科学的发展绝不仅仅表现为内部的、理性的学术发展，把思想与社会结构联系在一起的理论的未来是很有希望的。当巴恩斯确定了这一结论之后，对科学知识进行社会学分析的基础工作才算彻底完成。巴恩斯也可以正式宣告社会学家对科学知识进行社会学分析在理论上是可能的。
二、科学知识社会学的理论限度
前文论证了巴恩斯经对对科学知识的去特殊化、去客观化、去理性决定论等三个步骤的分析，在理论上确定了社会学家对科学知识进行社会学分析的可能性，确立了科学知识社会学理论发展的前提基础。我们可以把蕴涵于上述理论建构过程中的方法称为立基于解构主义基础上的建构主义，换言之，巴恩斯是以解构的手段达致理论建构的目的。称其为解构主义是因为，巴恩斯对科学知识采取了去特殊化、去客观化、去理性决定论的过程，消解了一切标示科学知识特殊地位的可能性，也即是消解了科学至上主义的神话，破除了人们对科学的迷信;称其为建构主义是因为，巴恩斯的理论目的是使社会学对科学知识进行分析成为可能，并进而为确立社会因素决定或影响科学知识这一学科任务奠定坚实的发展基础。以解构主义手段达致建构主义目的是科学知识社会学的一大理论特色，但也正是这一特色构成了科学知识社会学发展过程中无法超越的理论限度。这一限度具体表现为三个方面:
(一)解构主义与建构主义的长期共存。一般而言，一个学科或一个理论都应有属于自己的概念、方法和理论体系，这些概念、方法和理论体系是这一学科或理论存在的基础，而在学科或理论的建立之初，它们的确立也自然成为首要任务。与之不同，基于其产生的特殊背景及其特殊的理论建构任务，科学知识社会学的建构过程首要的一点不是创设自己的概念、方法和理论体系，而是必须首先消除科学知识的特殊地位，只有科学知识的特殊地位被消除了，对科学知识进行社会学分析才成为可能，科学知识社会学才可能有存在的基础。正是基于这一原因，科学知识社会学在建构过程之初就必须是解构性的，就必须质疑科学知识的真理性、合理性、客观性、理性化等一切标示科学知识特殊地位的信条，就必须质疑科学至上的权威。由于这一解构任务是直接蕴涵在科学知识社会学理论建构过程之中的，只要科学知识社会学仍然处在理论建构过程之中，那么解构性的工作就不会结束。这一点已经鲜明地体现在科学知识社会学的强纲领的确立问题上。在巴恩斯出版《科学知识与社会学理论》之后两年，科学知识社会学的另一位代表人物大卫·布鲁尔宣布了表征科学知识社会学主要理论特征的四条强纲领:因果关系、客观公正、对称性、反身性。从内容上看，强纲领依旧体现了强烈的解构主义色彩，其中的客观公正性是指“它应当对真理和谬误、合理性和不合理性、成功或者失败，保持客观公正的态度。这些二分状态的两个方面都需要加以说明”，这一纲领对于科学而言无疑仍旧是解构性的。尽管上述纲领的内容是解构主义的，但是，强纲领的确立本身却又不容置疑是建构主义的，它成为了科学知识社会学理论建构过程中一个崭新阶段。
(二)作为建构主义基础的解构主义的局限性。巴恩斯把解构主义手段作为科学知识社会学理论建构的基础，但这一基础本身无疑是具有局限性的，这一局限性既体现为解构所依赖的理论本身的限度问题，也体现为解构过程的长期性的问题。
一方面，库恩的科学哲学思想是巴恩斯对传统科学知识进行解构的一个主要理论来源，例如在对科学知识的去客观化的论述时巴恩斯说:“库恩著作的影响在下列关于科学文化的说明中将会非常明显，尽管这种说明并没有刻意对他的观点作出反应，而且还可以无拘无束地利用其他重要的资源。科学知识社会学过于倚重库恩的理论存在着两方面的风险，风险之一来自对库恩理论的滥用和误用的问题，如库恩本人就对科学知识社会学利用他的理论表示了担心，库恩认为“‘强纲领’被广泛地理解为声称权利和利益就是存在的一切。自然本身，无论它是什么，似乎都不参与有关信念的形成。至于事实或者由此得到的见解的合理性，以及这些见解的真理隆或可能性，仅仅被看作是一种修辞术。在修辞学的背后，得胜者隐藏了其权力。于是把什么都认为是科学知识，就完全成了胜利者的信念。有人发现强纲领的主张是荒谬的，是一个发疯的解构实例，我就是其中的一员”。风险之二来自库恩理论本身的限度问题，科学哲学家拉卡托斯针对库恩的理论进行了严厉的批判，拉卡托斯认为库恩的理论是非理性主义的，他的科学发展模式没有也不可能提供一种对于不同范式进行比较的合理性标准，它不可能有发现的逻辑，而只是有发现的心理学。
另一当面，由于解构本身的长期性，把解构作为建构之基础的努力必然导致基础本身不确定的问题。任何解构工作都决非是一劳永逸的，尤其是当科学知识社会学面对的解构对象是地位稳固的科学知识的确定性和科学至上的理念时更为如此。自从科学知识社会学对科学知识开始进行解构以来，它们就面对着来自各方的一片质疑之声，科学知识社会学不仅要严阵以待应付这些质疑，而且还不能仅停留于此，因为这并不是科学知识社会学的根本目的所在，科学知识社会学的根本目的是确立社会因素对科学知识的决定性和影响力，它还必须通过经验主义的方法寻找社会因素决定或影响科学知识的个案，并从而最终确立科学知识社会学的学科地位。这样，科学知识社会学就必然处于永无休止的试图打牢学科基础地位的同时，并在这一并不牢固的基础之上完成学科建构的任务。
教师是学生学习活动的组织者和引导者，语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。
[关键词]
语文知识普通文化教育学科
教师是从事教育工作的专业人员，是学生学习活动的组织者和引导者。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。其中，具备专业知识素养是每一位语文教师所必须的。
语文教师的专业知识素养，主要包括语文知识素养、普通文化知识素养和教育学科知识素养。
1.语文知识素养
教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动，要成功的完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深，则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从现代知识观来说，则包括言语知识和言语行为知识。统而言之，语文教师的语文知识素养主要体现在语言学、文字学、文章学、文艺学等方面。
（1）语言学
语言学概论，了解语言的本质、结构及其发展规律，了解语言与社会以及其它学科的关系，了解语言学的研究方法及其最新成果，了解语言学的发展趋势；学习现代汉语，掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学，熟悉汉语的声、韵、调，掌握汉语拼音方案和普通话语音系统；了解语义学和词汇学的基本原理，通悉语义和语境的关系，掌握词的构成和组合规则，明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系，熟知辨析词义的方法，把握词语的感彩，熟悉词汇的发展变化。
学习古代汉语，具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词，熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构，熟悉古代重要辞书的查检方法。
（2）文字学
学习文字学，把握文字的性质和作用，熟知文字的起源和发展规律，了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学。了解汉字的起源和发展，掌握汉字的音、形、义的构成，熟悉汉字的笔画，笔顺与各种结构，掌握规范汉字，掌握查检汉字的各种方法，掌握识字法，正字法和写字法。另外，要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分，正确使用标点符号。
（3）文章学
学习文章学，首先要了解文章学的基本理论，掌握文章本身的构成规律，熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素，了解它的内部联系。学习阅读学，研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法，熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求，研究阅读的反应过程和训练方式，懂得阅读与写作的关系。
学习写作学，掌握写作的基本理论及常用文体知识，对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解，能对中学生的写作起到切实而有效的指导。
（4）文艺学
学习文艺学，了解文艺学的基本理论，掌握文学作品的结构规律，学习中外文学史，了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容，熟悉各个时期主要的作家与作品，涉猎世界文学宝库，对驰名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常见的作品。
学习美学，懂得一些美学知识，懂得结合语文教材的特点进行审美的教育。懂得一点文艺和文艺批评的的基本理论，提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识也有所涉猎。
2.普通文化知识素养
语文教师只有知识面宽，视野开阔，才能厚积而薄发，左右逢源。语文教师只有在“精”于文化科学知识的前提下，“博”于文化科学知识，以丰厚的文化知识为背景，才能在教学工作中游刃有余、使学生学有所得，受益终生。
（1）思维科学
首先，要通晓它的基础理论——思维学，其次，要懂得它的技术理论——科学方法论，再次要熟悉它的应用理论——思维培育学。思维培育学，包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育以及创造性思维的培育等等。
（2）社会科学
语文课程有着广泛的社会内容，语文教师要具有很强的理解语言的能力外，还必须有丰富的社会科学知识，才能准确地把握思想内容。要学习中国历史，尤其是近代史；经济学、法学、文化学、学习民族习俗、风土人情；学习人际交往等。此外，还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之，要博览群书，了解社会，体味人生。
（3）自然科学
语文教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识，但无论如何不能是“科盲”。小而言之，要教好语文教材中的有关介绍自然科学的说明文，就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识，如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等等；大而言之，我们要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者，使他们从小就具有很强的科学意识。如果语文教师对课文涉及数学、物理、化学、地学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通，就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。
3.教育学科知识素养
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然的使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师了要成功地扮演好自己的角色，在所教学科知识的基础上，更重要的是具有教育学科方面的知识，既知道教什么，又知道怎么教。教育学科知识，主要包括如下三个方面：
（1）教育学
语文教师首先应当学习教育的基本理论，比较系统的了解教育的本质、教育的方针、教育的目的、过程、内容和方式方法；学习比较教育学，了解中外名家教育思想，从中获得借鉴；学习课程与教学论，了解课程的基本理论；学习理论，开阔视野，从中吸取有益的养料。应关注教育和科学的发展，不断更新教育观念，树立科学的教育发展观。
（2）心理学
了解学生的心理特点是从事教育工作的前提，语文教师要搞好语文教学就必须学习心理学和教育心理学的基本理论，了解教育过程中学生的心理特点和个性差异，了解学生心理品质的形成及发展的规律，了解培养学生良好的心理品质的途径，努力用心理科学的规律指导语文教学，提高语文教学质量，培养学生优良的心理品质。
（3）学科教育学
学习语文教育学，懂得语文学科的性质，掌握语文教学的目的、要求、过程、原则、方法；熟悉语文教育的对象，研究他们的共性与个性，掌握在教学全过程中根据语文训练特点实施德育和美育的规律。学习语文教育史，了解传统语文教育的经验与教训，熟悉现代语文教育的演变与发展，把握语文教育论争的脉络与实质。
至于专业技能素养与专业情意素养，在此我就不再罗嗦了。但三者相辅相成，共同构成教师个体的整体素质。
参考书目：
1.《现代汉语》黄伯荣廖序东主编高教版
2.《写作》陈家生高教版
